Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

122

ПУТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ 

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Бегалиева С.Г. 

Западно-Казахстанский инженерно-гуманитарный университет

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Педагог-психолог  маманының  қазіргі  таңдағы  қоғамдағы  рөлі,  психологиялық  қызметтің  білім  беру 

жүйесіндегі  ұйымдастыру  ерекшеліктері,  педагог-психолог  қызметіндегі  негізгі  қағидалары,  міндеттері,  оның 

жеке қасиеттеріне қойылатын талаптар, іс-әрекетінің этикалық нормалары, құқықтары, педагог-психологтың 

және психологиялық қызметтің іс-әрекетін бағалау критерийлері қарастырылған.

Аннотация

Рассмотрены  современные  подходы  к  пониманию  профессии  педагога-психолога,  особенности  организации 

психологической службы в системе образования, основные принципы и задачи деятельности педагога-психолога, 

требования к его личностным качествам, этические нормы поведения, права, критерии оценки деятельности 

педагога-психолога и психологической службы образования.

Abstract

The modern approaches are Considered to understanding the professions of the teacher-psychologist, particularities to 

organizations of the psychological service in system of the formation, the cardinal principles and problems to activity of the 

teacher-psychologist, requirements to his(its) larval quality, ethical rates of the behaviour, right, criteria of the estimation to 

activity of the teacher-psychologist and psychological service of the formation.

На пороге нового тысячелетия казахстанское общество испытывает потребность в активном уча-

стии  психологов  во  всех  сферах  жизнедеятельности  человека:  в  политике,  торговле,  управлении, 

промышленности, здравоохранении, армии и других. Особого внимания заслуживает деятельность 

психологов  в  системе  образования.  В  настоящее  время  профессия  педагога-психолога  становит-

ся массовой, поэтому весьма актуальной является проблема понимания того, каким должен быть 

педагог-психолог.

Одним из путей совершенствования системы обучения и воспитания детей, подростков и моло-

дежи  является  организация  психологической  службы  образования,  Расширяется  их  подготовка  и 

переподготовка в университетах и институтах повышения квалификации работников образования.

Введение в штатное расписание школ, профессионально-технических училищ и средних специ-

альных учебных заведений должности педагога-психолога создало предпосылки к организации для 

учащихся развивающей, психологически комфортной среды, повышения психолого-педагогической 

культуры педагогов и родителей, для индивидуальной работы с детьми асоциального поведения, бо-

лее тесного сотрудничества с семьей. Педагоги-психологи стали востребованы в дошкольных учреж-

дениях, детских оздоровительных лагерях, во внешкольных учреждениях, в высших учебных заведе-

ниях при отделах воспитательной работы с молодежью.

Анализ десятилетнего опыта организации психологической службы в системе образования по-

казывает,  что  главной  целью  деятельности  педагога-психолога  является  максимальное  содействие 

психическому, личностному  и  индивидуальному  развитию  учащихся,  обеспечивающее им  психо-

логическое  здоровье  и  психологическую  готовность  к  жизненному  самоопределению.  Для  этого 

педагог-психолог в своей работе реализует целый ряд направлений: психодиагностическое, научно-

исследовательское,  психопрофилактическое,  организационно-методическое,  психокоррекционное, 

психоконсультативное и просветительское.

В системе образования сложилось понимание значимости деятельности педагога-психолога, идет 

работа по совершенствованию научно-методического, технического и организационного обеспече-

ния его деятельности.

Психологическая служба образования включает в себя деятельность педагога-психолога учебно-

воспитательного учреждения, инспектора районного (городского) отдела образования, курирующе-

го психологическую службу, а также специалистов, определяющих и корректирующих личностное 

и психическое развитие детей, учащихся и студентов.

Главная цель функционирования психологической службы образования – психологическое здо-

ровье детей, учащихся и студентов. Эта цель определяет основные задачи психологической службы 

и обусловливает основные принципы работы педагога-психолога.

123

В  качестве  основных  принципов  деятельности  педагога-психолога  выступают:  принцип 

индивидуально-личностного подхода к личности на основе безоговорочного признания ее уникаль-

ности и ценности и принцип профессионального взаимодействия педагога-психолога со взрослыми, 

имеющими отношение к ребенку, учащемуся, студенту (родители, воспитатели, педагоги). Задача 

индивидуально-личностного подхода – наиболее полное выявление индивидуальных способов разви-

тия, возможностей личности, укрепление ее собственной активности, раскрытие ее неповторимости. 

В своей деятельности по реализации индивидуального подхода педагог-психолог должен исходить 

из известного в психологической науке вывода: создаваемые на каждом возрастном этапе развития 

психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Это означает, что 

только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов развивающейся лично-

сти плодотворно реализуется. Выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой на-

хождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития личности.

Задача педагога-психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для 

ребенка, учащегося и студента способы оптимального развития их интересов, способностей, их лич-

ности в целом, возможностей их самовоспитания и самоорганизации, и на этой основе определение 

программы дальнейшей работы с ними.

Задача профессионального взаимодействия педагога-психолога со взрослыми, имеющими отно-

шение к ребенку, учащемуся и студенту – обеспечить педагогически целесообразные условия для 

развития личности.

Эффективность психологической службы достигается при условии, когда педагог-психолог и пе-

дагог (учитель, воспитатель), с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой – чет-

ко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет педагога-психолога, а педагог-

психолог  –  педагога.  Взаимодополняемость  позиций  педагога-психолога  и  педагога  в  подходе  к 

развивающейся личности, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы с отдельными личностя-

ми и коллективами (классы, группы) следует рассматривать как необходимое условие обеспечения 

работы психологической службы.

Успех  взаимодействия  во  многом  зависит  от  позиции  педагога-психолога:  недопустимы  нази-

дательность в общении, поучающий тон. Педагог-психолог по роду своей деятельности неизбежно 

оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени кор-

ректора их ошибок.

Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам, прежде всего к чувству ответ-

ственности за данный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию, к способности 

установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.

Педагог-психолог обязательно работает с родителями развивающейся личности. Он встречается 

с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о 

детях,  учащихся  и  студентах,  рассказывает  о  закономерностях  психического  развития  и  условиях, 

способствующих этому. Очень важно для педагога-психолога помочь взрослым осознать, что вос-

питание личности учащегося теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. 

Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются 

только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.

Конкретные проблемы, возникающие у педагогов и родителей, педагог-психолог обсуждает на 

индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно.

Многообразие форм и методов работы, постоянное общение с людьми разного возраста, соци-

ального положения, культуры, профессии предполагают постоянную работу педагога-психолога по 

развитию таких профессионально-личностных качеств, как стремление к познанию себя и других, 

широта  интересов  и  независимость  взглядов,  готовность  к  контактам  и  умение  их  поддерживать, 

умение эмоционально притягивать к себе людей, умение сохранять эмоциональное самообладание 

при общении, повышенное чувство ответственности за свои действия, интеллект, предполагает осо-

знание границ своей профессиональной компетенции, понимание и признание уникальности каж-

дого человека, умение думать о последствиях своих слов, дел, поступков. Иными словами, педагог-

психолог  –  это  умный,  доброжелательный  и  обаятельный  человек,  работающий  в  сложнейшей 

профессиональной области.

В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой деятельность педагога-психолога 

предполагает этические нормы поведения. В связи с этим педагог-психолог должен:

1.  Рассматривать  вопросы  и  принимать  решения  строго  в  границах  своей  профессиональной 

компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного со-

стояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей 

других специальностей;

2.  Препятствовать  проведению  психопрофилактической,  психокоррекционной  и  других  ви-

дов  работ  некомпетентными  лицами,  не  обладающими  соответствующей  профессиональной 

подготовкой;

124

3. В решении всех вопросов исходить из интересов детей, учащихся и студентов, задач их полно-

ценного психического развития;

4.  Оказывать  необходимую  и  возможную  помощь  работникам  образования  региона,  админи-

страции и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных 

проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, учащихся и сту-

дентов, индивидуализированного подхода к ним. Оказывать необходимую возможную помощь им в 

решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам 

в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоя-

тельства и руководствоваться принципом «Не навреди», т.е. принимать решение и вести работу в 

формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, учащихся 

и студентов, родителей, педагогов или третьих лиц;

5. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диа-

гностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необхо-

димым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психо-

коррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб личности или ее окружению;

6. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллек-

тивы  учебно-воспитательных  учреждений  о  задачах,  содержании  и  результатах,  проводимой  им 

работы.

В своей профессиональной деятельности педагог-психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий 

региона, учебно-воспитательных учреждений;

2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми, учащимися, студентами 

и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения 

различных видов работ;

3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выпол-

нения профессиональных обязанностей;

4.  Отказываться  от  выполнения  распоряжений  руководителей  органов  образования,  админи-

страции, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения 

противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть 

выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств;

5. Знакомиться с необходимой документацией;

6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения;

7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных органов и комиссий, рассма-

тривающих проблемы охраны детства, а также тех, которые решают дальнейшую судьбу детей. В 

случае несогласия с решением того или иного вопроса педагог-психолог имеет право донести свое 

особое мнение до сведения соответствующих инстанций;

8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов 

работ, оценки их эффективности;

9. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для 

исследовательских цепей. В связи с этим иметь специально отведенное время в учебном расписании 

занятий;

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и 

других изданиях;

11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем чтения лекций, высту-

плений и использования других активных методов обучения;

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психо-

логической квалификацией;

13. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства по вопросам защиты прав и интере-

сов детей, учащихся и студентов.

Основой  для  оценки  деятельности  педагога-психолога  учреждений  образования  является  вы-

полнение  им  функциональных  обязанностей  в  соответствии  с  тарифно-квалификационной 

характеристикой.

В качестве основных критериев оценки деятельности педагога-психолога относятся следующие 

показатели:

1. Деятельность педагога-психолога по созданию условий для эффективной работы (оборудова-

ние и методическое оснащение кабинета, сохранность ввереного ему имущества);

2. Регулярное и четкое ведение документации, ее качество;

3. Участие в научно-исследовательской и методической работе;

4. Качественные изменения в работе с посетителями (детьми, учащимися, студентами, родителя-

ми, педагогами), определяемые на основе протоколов исследований, наблюдений, бесед, результа-

тов положительных изменений в поведении, личностных характеристиках, решения конфликтов;

125

5.  Обоснованность  индивидуальных  и  групповых  психодиагностических  обследований,  те-

стирований,  их  качество,  соответствие  требованиям.  Качество  психологических  заключений  и 

рекомендаций;

6. Качество психокоррекционных программ и занятий, их эффективность;

7. Наличие системы психологического просвещения учащихся, студентов, педагогов, родителей, 

формы и активные методы этой работы (семинары, факультативы, деловые игры, стенд психолога и 

т.п.);

8.  Отзывы  руководителей,  педколлектива,  учащихся,  студентов,  родителей  о  работе  педагога-

психолога (определяется с помощью анкетирования);

9.  Участие  педагога-психолога  в  психологических  экспертизах  педагогических  решений  про-

грамм, конкурсных комиссиях, выпускных и приемных экзаменах, собеседованиях при приеме на 

работу, в аттестации педкадров;

10.  Взаимодействие  с  диагностико-реабилитационными  и  другими  центрами  помощи  детям, 

психологическими общественными организациями, кафедрами педагогики и психологии, институ-

тами повышения квалификации.

Критерии  эффективности  психологической  службы  образования  складываются  из  следующих 

показателей:

1.  Кадровый  состав  педагогов-психологов:  процент  обеспеченности  учреждений  образования 

педагогами-психологами  в  соответствии  со  штатным  расписанием;  уровень  образования  (высшее 

психологическое  образование,  высшее  педагогическое  образование  и  сертификат  о  прохождении 

интегрированного курса психологической подготовки); квалификационная категория; процент те-

кучести кадров;

2.  Материально-техническое  и  методическое  обеспечение  деятельности  педагогов-психологов 

(наличие оборудования в соответствии с требованиями к кабинету психологической службы, мето-

дического инструментария, библиотеки педагога-психолога, научно-методических журналов по пе-

дагогике и психологии, обязательной документации);

3.  Повышение  квалификации  педагогов-психологов  и  инспекторов,  курирующих  психологи-

ческую службу (курсы, стажировка, семинары, конференции, методические объединения, научно-

методические публикации, магистратура, научно-исследовательская работа, пропаганда психологи-

ческих знаний);

4. Подготовка и принятие управленческих решений по психологической службе на уровне от-

дельного  учреждения  образования,  района,  города,  области  (планирование,  анализ  деятельности 

педагогов-психологов, разработка перспективной программы развития психологической службы с 

учетом современных требований);

5. Наличие информационного банка данных о психологической службе (статистические отчеты, 

анализ планов, приказов, решений, критических замечаний, писем, жалоб);

6. Наличие банка данных о детях, нуждающихся в коррекционной помощи педагога-психолога. 

Совместная работа педагога-психолога с комиссией по делам несовершеннолетних, его работа по 

профилактике правонарушений;

7. Рассмотрение вопросов организации психологической службы на заседаниях, советах отделов 

образования, совещаниях руководителей учреждений образования;

8.  Система  работы  отделов  образования  по  изучению,  обобщению,  распространению  лучшего 

опыта  работы  в  районе,  городе,  области. Внедрение  передового республиканского и  зарубежного 

опыта;

9. Выполнение педагогами-психологами санитарно-гигиенического режима, противопожарной 

безопасности, требований по охране жизни и здоровья детей;

10. Наличие документации, нормативных документов по психологической службе (и ее знание) у 

руководителей учреждения образования, правильность и регулярность ее оформления;

11.  Работа  руководителей  учреждений  образования  по  созданию  условий  для  эффективной  и 

творческой деятельности педагогов-психологов;

12. Участие педагогов-психологов в управленческой деятельности, педагогических советах;

13.  Формы  и  методы  контроля  со  стороны  администрации,  отделов  образования  за  работой 

педагогов-психологов;

14. Работа педагогов-психологов в системе семейно-общественного воспитания (взаимодействия с 

родителями, опекунами, специалистами, организациями, определяющими воспитательное воздей-

ствие на личность ребенка, учащегося и студента). 

Использованная литература

1.  Введение  в  профессию  «психолог».  Учебное  пособие.  Под  ред.  И.Б.  Гриншпуна  –  5-е. 

изд,  стер.  –  М.:  Московского  психолого-социального  института;  Воронеж:  Изд-во  НПО 

«МОДЭК», 2007.

126

2. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – Изд. 6-е. – Ростов 

н/Д: Феникс, 2010.

3.  Немов  Р.С.  Психология.  Учеб.  для  студентов  высш.  пед.  учеб.  заведений.  В  3  кн.  Кн.  2. 

Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 1999.

5. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. – М.: 

Владос, 2008.

РОЛЬ КОУЧИНГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ 

УЧИТЕЛЯ В ШКОЛЕ

Бердибекова Д.К.

Филиал Центра педагогического мастерства в г. Тараз

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақалада мектептегі коучингтік жұмыс арқылы мұғалімнің кәсіби даму тақырыбы қарастырылады. Коучинг 

– бұл әріптестердің құпия, креативті, белсенді және жасампаз өзара әрекеттестік үдерісі. Бұл мұғалімнің кәсіби 

дамуынын тиімді әдістерінің бірі болып табылады.

Аннотация

В статье затрагивается тема профессионального развития педагога через работу коуча в школе. Коучинг – 

это конфиденциальный, креативный, активный и созидательный процесс взаимодействия коллег. В настоящее 

время роль коучинга в школе велика. Он является одним из эффективных способов профессионального развития 

учителя.

Аbstract

The report touches upon the professional development of teachers through coaching job at the school. Coaching is an 

active, confidential and creative process of interaction between colleagues. The role of coaching in the school is great. It is one 

of the most effective way of professional development of the teacher.

В казахстанском среднем образовании происходят изменения, которые обусловлены перемена-

ми, происходящими в современном мире. Стремительно меняется мир и поэтому сегодня учителя 

должны формировать у учеников навыки, востребованные в 21 веке. Необходимо, чтобы учащиеся 

обладали такими навыками 21 века, как умение сотрудничать и взаимодействовать, мыслить творче-

ски, решать проблемы, а также быть технологически грамотными и проявлять гражданскую актив-

ность. А для этого нужны высококвалифицированные учителя, которые и сами обладают навыками 

для успешного будущего. В настоящее время кадровая проблема в школе стоит остро в связи с по-

требностью новой школьной среды. Она требует новых педагогов с иным типом мышления. Сегодня 

учителя должны быть готовы обучать и преподавать по-новому. 

Когда мы говорим о профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности, то мы 

выделяем, «с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а 

с другой – научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма» 

[1, с. 29].

Профессиональная  готовность  учителя  определяется  сформированностью  перечня  педагогиче-

ских способностей. 

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит «дидактические, кон-

структивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские». Он также счи-

тает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские 

качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические 

особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизаци-

онные,  развивающие,  ориентационные),  общетрудовые  (конструктивные,  организаторские,  иссле-

довательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразова-

тельные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач 

и получении новой информации) [2, с. 120].

Как пишет Сластенин В.А.: «Учитель – не только профессия, суть которой транслировать знания, 

а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке». Поэтому в настоящее 

время в образовании важным аспектом является профессиональное развитие учителя нового типа, 

127

который социально активен, любит детей, обладает высоким профессионализмом, коммуникабелен, 

подлинно интеллигентен, творческий, профессионально работоспособен, есть потребность в посто-

янном самообразовании и готовность к нему, готовность к созданию новых ценностей и принятию 

творческих решений. 

К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеж-

дение  можно  действовать  только  убеждением.  Всякая  программа  преподавания,  всякая  методика 

воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мерт-

вой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле 

не  поможет. Воспитатель никогда не  может быть слепым исполнителем инструкции: не  согретая 

теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» [3, с. 168]. 

Профессиональное развитие может и должно осуществляться самими учителями, с их участием, 

следуя при этом основной цели образования – помогать ученикам учиться. И тогда оно будет эффек-

тивным, так как знания в этом случае будет формировать сам учитель. Самое главное – настроить 

педагога на изменение самого себя под изменения мира.

Современные исследования показывают, что «профессиональное развитие требует от учителя по-

зиционирования себя в условиях образовательного сообщества (Bolam, McMahon, Stoll et al, 2005), в 

котором практика преподавания и обучения формируется при непосредственном участии самого 

учителя, на основе проведенных им исследований (Frost and Durrant, 2003)» [4, с.104]. 

Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессиональ-

ного самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как 

профессионала:  адаптирование  своих  индивидуально-неповторимых  особенностей  к  требованиям 

педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непре-

рывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе до-

вольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источни-

ком  самовоспитания  учителя  называют  потребность  в  самоизменении  и  самосовершенствовании. 

Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противо-

речия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его раз-

вития  как  личности  и  профессионала.  Внешние  источники  активности  (требования  и  ожидания 

общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные 

ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны 

многие  компенсаторные  механизмы  снятия  подобных  противоречий:  рационализация,  инверсия, 

проекция, «бегство от реальности» и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит про-

тиворечие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит вызвать истинную 

потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в 

дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами — долга, 

ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему 

действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержани-

ем профессионального идеала. Другими сло-вами, когда педагогическая деятельность приобретает в 

глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в само-

совершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

Но постоянно поддерживать достигнутые наилучшие результаты самостоятельно, в большинстве 

случаев, нелегко. 

В  развитии  навыков  учителя  малоэффективными  оказались  проводимые  мастер-классы.  Они, 

как  показало  пятилетнее  исследование,  проведенное  в  конце  80-х  –  начале  90-х  годов  учеными 

Калифорнии, позволили учителям применять новые навыки в классах только в 10% случаев, а прак-

тическая сессия с демонстрацией и предоставлением обратной связи – менее 20% [5, с.47]. 

Д-р Брюс Джойс и Беверли Шоуерс, также исследуя профессиональное развитие учителей в 1980 

году, выявили 5 факторов, которые способствуют эффективному обучению учителей [6, с.379-385]. 

Данное исследование показало, что, когда за учителями, которые попытались применить новые на-

выки в классе, наблюдал коллега и вносил предложения, процент учителей, использующих полу-

ченные навыки, достиг отметки в 90% и это был один из наиболее значимых факторов эффективного 

обучения учителей. 

Поэтому,  для  оказания  поддержки  в  улучшении  практики  преподавания  и  обучения  более 

успешные учителя реализуют процесс коучинга. Именно внедрение коучинга в школах повышает 

профессионализм учителей, наблюдается профессиональное развитие учителей. 

 Коучинг является одним из способов работы с коллегами, чтобы поддерживать и поощрять их 

развитие. При проведении коучинга происходит такое эффективное обучение подопечных, которое 

опирается на имеющийся у них опыт работы. Коучинг дает возможность интегрировать эффективное 

128

развитие и успешный процесс управления изменениями путем обеспечения непрерывного процесса 

профессионального роста учителей с разным уровнем опыта. 

Коуч в этом случае выступает как критический слушатель или наблюдатель, который задает во-

просы, делает замечания и дает советы, которые помогают учителю рефлексировать, расти и при-

нимать различные решения. 

На первом этапе «Лицом к лицу» курсов повышения квалификации по Программе второго (основ-

ного) уровня, учителей не только готовили теоретически, но и формировали навыки коуча, готовили 

к проведению коучингов, необходимых для улучшения процесса обучения в школе. Работая вместе 

с тренером на равных (это один из принципов коучинга), они постигали азы проведения коучинг за-

нятий. При подаче теоретического материала готовые ответы не давались, а направляли учителей к 

поиску новых знаний. В этом случае главным инструментом тренера должны быть развивающие во-

просы, которые помогают осмыслить происходящее, сопоставить уже имеющиеся знания с новыми, 

во взаимодействии с коллегами находить пути решения проблем. 

Для успешной реализации коучинга у учителей к концу первого этапа «Лицом к лицу» должны 

быть сформированы практические навыки и опыт разрешения той проблемы, которая будет рассма-

триваться на занятии. И самое важное – должен быть позитивный настрой самого коуча на плодот-

ворное сотрудничество с подопечными.

Занимаясь на курсах, учителя осознали, какую роль выполняют коучинги в профессиональном 

развитии  и  совершенствовании  учителя.  Ведь  коучинги  позволяют  познакомить  коллег  с  новыми 

подходами в обучении и преподавании, оказать профессиональную помощь путем размышлений 

над  практикой  работы,  обсуждений,  изучения  инновационных  учебных  практик.  Они  позволяют 

передать практические навыки «в конкретной области преподавания» [7, с.232]. Причем, как гово-

рится в Руководстве для учителя, второй (основной) уровень, «даже незначительные шаги и дина-

мика преобразования практики преподавания и обучения способствуют существенному изменению 

ситуации в классе». 

Практика работы учителей на втором этапе курсов повышения квалификации, обучавшихся по 

Программе второго (основного) уровня, показала, что коучинг оказался эффективным способом ока-

зания помощи учителям в их профессиональном развитии и совершенствовании. 

Выяснив  потребности  учителей  своей  школы,  коучам  удалось  оказать  помощь  подопечным  в 

формировании определенных навыков или в решении профессиональных проблем, основываясь на 

новых подходах в преподавании.

Так, проведенные учителями коучинг занятия способствовали выработке у подопечных таких на-

выков, как задавание вопросов, проведение обратной связи и другие. У подопечных была возмож-

ность решить такие потребности, как мотивация учеников на начальном этапе урока, правильное 

использование групповой формы работы на уроке, планирование уроков, использование дополни-

тельных ресурсов на уроках, составление вопросов высокого порядка и др.

Отчеты учителей, обучившихся на данных курсах, показали, что, действительно, процесс коучин-

га помог их подопечным в формировании конкретных навыков. Самим учителям понравилось быть 

в роли коучей. Уверенность в себя им придала и обратная связь от подопечных. Они отмечали, что 

обучение  детей  стало  намного  результативнее,  уроки  стали  интереснее.  Писали  о  том,  что  «глаза 

«горели» у коллег, потому что был виден результат от проделанной работы». 

Проводя свои коучинг занятия, учителя научились мыслить логически, в определенной степени 

научились правильно формулировать вопросы, вести рефлексивный диалог. И самое главное – коу-

чинг, который всегда направлен на анализ, размышления и последующие действия, позволил учите-

лям школ достичь успешности в своей работе.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: