Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

264

ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ КОУЧИНГОВ ПО ПРОБЛЕМЕ 

ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Кудашова Н.И.

Коммунальное государственное учреждение «Научно-исследовательский 

специализированный центр-школа-комплекс развивающего обучения «Восток» 

для одаренных детей» управления образования ВКО

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақала коучинг үдерісінің формативті бағалау мәселелерін суреттейді. Мақалада мұғалімдердің өткізетін 

коучингтеріне  әр  түрлі  ұсыныстар  мен  әдіс-тәсілдер,  тапсырмалар  беріліп,  қиындықтар  мен  кездесетін 

кедергілерде аңықталған. Коучингте кездесетін кедергілер мен қиындықтар автор толығымен айқындап берген. 

Мақалада коучинг туралы түсінікте мұғалімнің кәсіби өсуіне мықты әсер етеді.

Аннотация 

Статья описывает опыт осуществления процесса коучинга по проблемам формативного оценивания. В ста-

тью включены методы, приемы и задания, предложенные педагогам на коучингах, плюсы и минусы их использо-

вания. Автором освещаются препятствия, возникшие в ходе коучинг-занятий и пути их преодоления. В статье 

делается вывод о коучинге, как о мощном инструменте в профессиональном развитии педагогов.

Abstract

The article describes the experience of the coaching process on the formative assessment. This article includes: methods, 

techniques and tasks proposed by the teachers at coaching the advantages and disadvantages of their using. The author 

highlights  the  obstacles  encountered  in  the  coaching-classes  and  ways  to  overcome  them.  The  article  concludes  that  the 

coaching as a powerful tool in the professional development of teachers.

Профессиональное развитие педагога не возможно без тесного сотрудничества с коллегами. Одной 

их продуктивных форм такого сотрудничества является коучинг. Данная форма, безусловно, нова 

для нашей школы и требует кропотливой работы по ее внедрению.Мною в ходе второго этапа курсов 

второго уровняпроводились коучинг-занятия,в фокусе которых находилась проблема оценивания. 

Группа  была  сформирована  в  связи  со  сходством  проблемы,  в  решении  которой  данные  учителя 

нуждаются больше всего. Это было выяснено мной в ходе анкетирования педагогов школы. Именно 

эти педагоги, проранжировав по степени значимости предложенные мной аспекты обучения, указа-

ли, что наиболее актуальной для них является проблема оценивания обучения.Теоретической осно-

вой для коучинг-занятий послужили материалы Программы курсов второго уровня: теоретические 

выкладки в Руководстве для учителя, ресурсы второй недели первого этапа курсов, а также брошюра 

«10 принципов Оценивания для обучения» Группы Реформы оценивания. Идеи, заложенные в дан-

ных материалах, полностью отвечали запросам участников коучинг – группы и стимулировали их на 

внесения изменений в практику преподавания и обучение детей. Занятия посвящались особо акту-

альным для учителей идеям правильного целеполагания к уроку, ознакомления учащихся с целями 

урока и формулирование их в виде критериев успешности. Этот выбор не случаен, т.к. именно с этих 

стратегий необходимо начинать внедрение Оценивания для обучения. Думаю, такое начало освое-

ния и внедрения учителями формативного оценивания станет прочным фундаментом для дальней-

ших изменений подходов в оценивании учащихся. 

На первой коучинг-сессии в целях самостоятельного освоения принципов правильного целепо-

лагания и стратегий ОдО, а также их осмысления, педагогам было предложено проанализировать 

планы уроков, выложенных в свободном доступе в Интернете. Отобранные мною планы содержа-

ли  цели,  которые  были  ориентированы  на  преподавание  и  их  достижение  в  конце  уроков  никак 

не измерялось. Считаю подобную стратегию продуктивной, т.к. выполнение этого задания вызвало 

у педагогов большой интерес и привело к планируемому результату. Для качественного выполне-

ния задания мною были предложены опорные вопросы: «Определяет ли цель результат обучения?», 

«Смогли ли вы «увидеть», «услышать» или «прочесть» результаты обучения? Другими словами, уви-

дели ли вы способ проверки достижения поставленных целей?». Это помогло удержать педагогов в 

русле тематики занятия и в итоге получить ожидаемый мною результат. После этапа осмысления и 

понимания различий между целями преподавания и целями обучения, педагогам было предложе-

но самостоятельно переформулировать цели предложенных уроков, а также сформулировать цели 

265

обучения для учащихся в виде критериев успешности. В качестве дополнительной опоры для выпол-

нения задания было предложено два ресурса, содержащие вопросы, соответствующие таксономии 

Б. Блума. Считаю выбор практического задания по анализу и переформулированию целей в планах 

уроков коллег эффективным, т.к. учителям – практикам легче работать с конкретным материалом, а 

не просто рассуждать. Предоставление информации и ресурсов как в общем на презентации, так и 

индивидуально, также способствовало достижению целей сессии. Выбранная мною стратегия предо-

ставления к анализу планов уроков из сети Интернет соответствовала профессиональной этике и не 

вызвала дискомфорта у участников занятия. Однако есть и то, что вызвало тревогу. При реализации 

деятельностного подхода на коучинге учителей идет бурное обсуждение идей, догадок и гипотез. Не 

всегда педагоги слышат друг друга, перебивают, высказывают оценку чужому опыту в резкой фор-

ме. Такие факты я наблюдала на нашихкоучингах. Причина кроется, на мой взгляд, в затруднении 

педагогов вести исследовательскую беседу. Результатом первого занятия стали созданные на основе 

полученных на коучинге знаний и умений собственные планы уроков, которые содержат грамотно 

сформулированные цели урока, ориентированные в большей степени на обучение детей. Также на 

своих уроках учителя стали применять стратегии ОдО: ознакомление учащихся с целями урока и 

формулирование критериев успешности.

На второй сессии педагоги определили препятствия, возникшие на проведенных ими уроках при 

внедрении  критериев  успешности,  и  нашли  пути  их  преодоления.  Участниками  коучинг-группы 

было выделено несколько важных барьеров, требующих преодоления. Во- первых учителя отмечают 

выход за временные рамки урока из-за обсуждения критериев успешности с детьми и необходимо-

сти возвращения к ним в конце урока. Объединяя наш опыт, мы в исследовательской беседе нашли 

следующие решения:

1. В ходе подготовки к уроку составлять четкий хронометраж и следовать ему на уроке.

2.  Отбирать  содержание  урока  строго  в  соответствии  с  целями  обучения,  поставленными  к 

уроку.

3. Выбирать оптимальные формы представления и обсуждения критериев успешности.

4. Разрабатывать критерии заранее, в ходе подготовки к уроку.

На первом коучинге учителя решили не только знакомить учащихся с ними, но и привлекать 

детей  их  формулировке.  На  втором  занятии  именно  с  этим  было  связано  еще  одно  препятствие. 

Педагоги выделяют неспособность младших школьников использовать специальную терминологию 

и понятия при формулировании целей урока. В обсуждении пришли к выводу о необходимости 

учитывать возрастные особенности детей и формулировать критерии успешности доступным, «дет-

ским» языком, возможно в виде вопросов. Низкий словарный запас предложили компенсировать 

заготовками критериев и использовать метод неоконченных предложений.

Также  возник вопрос отслеживания достижения критериев успешности в конце урока или за-

дания. Педагоги отмечают необходимость отслеживать как в классе в целом, чтобы видеть общую 

картину  освоения  темы,  так  и  каждого  ученика  в  отдельности  для  осознания  ими  своего  уровня 

освоения знаний. Учителя предложили несколько способов отслеживания достижения критериев 

успешности:

1. Отражение в индивидуальных таблицах с использованием знаков +/–, смайлов и т.п.

2. Отражение на оценочных линеечках, уже внедренных в школе.

3. Отражение на общей таблице, через запись своего имени под смайлом или в графах «знаю/ не 

знаю», для первоклассников уместнее прикреплять стикер с именем.

4. Совмещение всех способов.

На мой взгляд, найденные варианты ценны для практики преподавания, так как могут помочь в 

качественной реализации формативного оценивания. Все это говорит о достижении учителями вы-

соких уровней освоения знаний по таксономии Б.Блума.

Безусловно,  изменения,  которые  учителя  внесли  в  свою  практику  преподавания,  повлияли  на 

обучение их детей. В ходе анализа влияния внесенных изменений учителя отмечают что дети, опи-

раясь на критерии успешности, видят собственные ошибки и вносят улучшения в работу, что в свою 

очередь приводит к повышению уровня усвоения изучаемого. Педагоги также отмечают у детей за-

интересованность в достижении успеха к концу урока. Также есть данные о появлении адекватности 

при самооценивании, хотя и не в отношении всех учащихся. Немаловажным аспектом, говорящим 

о положительном влиянии изменений, является тот факт, что у детей исчезает страх перед оценкой. 

Важнейшим продвижением вперед педагоги считают развитие навыков саморегуляции. Дети нау-

чились формулировать цели обучения в виде критериев успешности, в конце урока, рефлексируя, 

могут поставить цели для улучшения своего обучения.

В отношении коллег также отмечаю определенные изменения. Касаемо фокуса коучингов, ими 

приняты цели обучения как главные цели урока, они научились их формулировать. Благодаря это-

му изменился подход к отбору содержания урока, более правильным стал выбор форм и методов. 

266

Учителя также научились формулировать цели обучения в доступной для детей форме критери-

ев  успеха,  привлекают  детей  к  этой  деятельности.  Немаловажным  аспектом  для  учителей  стала 

рефлексия своего преподавания, определение препятствий в реализации новых подходов. Больше 

того, самостоятельно, в исследовательском поиске учителя находят пути преодоления препятствий. 

Выработанные в совместном поиске и найденные в литературе техники формативного оценивания 

учителями поняты и осмысленны. На последнем коучинге каждый педагог выбрал стратегии ОдО 

для своего исследования в действии. 

Необходимо отметить, что коучинг взрослых имеет определенную схожесть с уроком в классе: 

здесь  также  необходим  этап  физического  и  эмоционального  настроя,  этап  актуализации  знаний, 

позволяющий  увидеть  уровень  уже  имеющихся  знаний  педагогов.  Одним  из  важнейших  этапов, 

считаю этап постановки проблемного вопроса или задачи, в ходе решения которых педагоги само-

стоятельно делают выводы и находят те или иные стратегии, подходы, методы и приемы. Также как 

дети, учителя нуждаются в формативном оценивании от коллег своего результата обучения. Однако 

в коучинге взрослых есть определенные отличия. Так как уровень саморегуляции высокий, есть воз-

можность больше предлагать заданий для самостоятельной работы и поиска. В тоже время, имея 

уже устоявшуюся линию поведения, определенные стереотипы и комплексы, педагоги труднее идут 

на контакт и принимают чужую точку зрения. 

Анализируя свою практику как коуча, могу определенно сказать, то эта деятельность принесла 

мне удовлетворение и дала возможность саморазвиваться как в личностном плане, так и в професси-

ональном. Прежде всего, я определила сходства и различия в обучении детей и взрослых, научилась 

видеть и анализировать препятствия, возникающие на коучингах. По роду своей деятельности мне и 

раньше приходилось обучать педагогов через семинарскую форму обучения, однако данная форма 

отличается от коучинга отсутствием возможности проследить результат, реализацию на практике. 

После коучинг- занятий я вижу результат своего труда, будь он со знаком плюс или со знаком ми-

нус,  что  дает  мне  возможность  двигаться  дальше  в  совершенствовании  себя  как  коуча.  Предстоит 

совершенствовать свое умение организовать исследовательскую беседу педагогов через постановку 

эффективных вопросов открытого типа, высокого порядка. Необходимо восполнить нехватку теоре-

тических знаний по психологии поведения, философии и современной педагогике.

Подводя  итог  своей  еще  пока  небольшой  практике  коуча,  могу  сделать  некоторые  важные 

выводы:

1. Необходима фиксация стратегий и выводов, принятых учителями. Для этогонужно предлагать 

педагогам использовать таблицы, модели, схемы и т.д.

2. Необходимо применять техники формативного оценивания, для устранения стихийного и неу-

правляемого оценивания во время исследовательской беседы.

3. Необходимо знание и применение определенных техник для психологического настроя, кор-

ректировки устоявшихся предубеждений и преодоления комплексов и стереотипов в поведении. 

4. Тщательнее продумывать проформу с вопросами обратной связи, включать в нее вопросы пря-

мой связи.

5. В межсессионный период обязательно оказывать индивидуальную помощь и поддержку педа-

гогам коуч-группы.

6. Целенаправленно формировать навык ведения исследовательской беседы, как у себя, так и у 

участников коучинг-групп.

В  целом,  могу  утверждать,  что  коучинг  является  мощным  инструментом  в  профессиональном 

развитии педагогов. Это подтверждают и сами педагоги, показывая результаты своего обучения и 

высказывая острую необходимость в таких встречах.

Использованная литература

1. АОО НИШ и Факультет образования университета Кембридж. Руководство для учителя, 

второй (основной) уровень. Издание 3, 2012 г.

2. Assessment Reform Group. Assessment for Learning: 10 principles. Research-based principles to 

guide classroom practice, 2002г.

3. Р.Х. Шакиров, А.А. Буркитова, О.И. Дудкина. Оценивание учебных достижений учащихся. 

Методическое руководство. Билим, 2012. 

267

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ 

СОБСТВЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Курманбаева И.С.

ГУ «Средняя школа № 7 отдела образования акимата города Костаная»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мұғалімнің кәсіби дамуы өзінің өз бетімен білім алу жүйесін құру арқылы жүзеге асырылады. Өзінің бойында 

тәжірибелік жұмыс жасау ретінде мұғалімге кәсіби дайындық және қайта даярлау өте қажет. Өзінің әдістемелік 

жүйесін құру ұстаздың кәсіби әрекетінің және өз әрекетінің педагогикалық болмысына талдау жасаудың үдерісі 

болып табылады. 

 

Аннотация

Профессиональное развитие учителя происходит через создание собственной системы саморазвития. Учителю 

необходима профессиональная подготовка и переподготовка как антро – практическая работа над собой. Создание 

собственной методической системы есть процесс профессиональной деятельности педагога и анализ педагогиче-

ской действительности со своими действиями.

Abstract

Professional  development  of  teacher  takes  place  through  creation  the  own  system  of  selfdeveloping.  A  teacher  needs 

professional preparation and retraining as antropactical work of itself. Creation of the own methodical system is process 

professional activity of teacher and analysis of pedagogical reality with the actions. 

«Учитель новой формации – это духовно развитая, социально зрелая, 

творческая личность, компетентный специалист, профессионально владеющий 

всем арсеналом педагогических средств, стремящийся к постоянному самосовершенствованию».

Нурсултан Абишевич Назарбаев

Сегодня,  когда  коренным  образом  изменилась  социальная  ситуация  и  отношение  в  обществе, 

встал вопрос о необходимости становления учителя как педагога, способного решать сложные за-

дачи,  стоящие  сегодня  перед  образованием,  владеть  полным  арсеналом  компьютерных  средств  и 

педагогических технологий, уметь использовать в своей работе интерактивные средства обучения, 

обеспечивать формирование ключевых компетентностей обучающихся.

Именно поэтому важно чтобы учитель стремился к тому, чтобы выстроить программу профес-

сионально  –  личностного  саморазвития.  В  современном  обществе  постоянное  самообразование,  с 

одной стороны, все больше становится условием успеха в деятельности, а с другой – и это особенно 

важно – оно защищает от интеллектуального оскудения личности. 

Для составления программы самообразования учителю необходимо определить основные свои 

приоритеты:

Ценности: включает представление о себе и своей ценности, своем вкладе в общее дело.

Цели: развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышения сво-

его мастерства, самореализации.

Я – концепции: укрепление адекватной профессиональной самооценки.

Действия: определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста.

Стратегии (перспектива): прогнозирование карьерного роста и составление профессиональной 

биографии.

Задачи развития когнитивные, личностные: корректировка, совершенствование имеющихся про-

фессиональных  умений,  навыков,  способов  деятельности  на  основе  рефлексии  профессиональной 

деятельности и опыта.[1, 42]

Руководство профессиональным ростом педагога происходит посредством различных форм ор-

ганизации самообразования:

1. Предметные курсы

2. Работа в методическом объединении

3. Открытые уроки

4. Конференции

5. Семинары

268

6. Конкурсы

7. Работа в творческой группе

8. Самоанализ деятельности

9. Аттестация.

Главной достоинством такой формы самообразования становится возможность выбора индиви-

дуальной темы по интересующим и наиболее актуальным для педагога вопросам и формирования 

своего плана работы по самообразованию, включающего:

- научно-исследовательская работу по определенной проблеме; 

- изучение научно-методической и учебной литературы; 

- участие в педагогических советах, в работе МО; 

- посещение уроков коллег; 

- теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм уроков, 

 внеклассных мероприятий и учебных материалов.

Немаловажным аспектом становится адекватная система отслеживания результатов деятельно-

сти. Деятельность преподавателя складывается из составляющих: отслеживание результатов каче-

ства знаний учащихся, результативность профессиональной деятельности и личных достижений.

Качества знаний учащихся, в данном случае, является не только важнейшим компонентом дея-

тельности конкретно взятого ученика, но и позволяет развивать систему мониторинга успешности 

учащегося. Для создания такого мониторинга вводим различные формы рейтинга, создавая тем са-

мым рейтинговую систему контроля качества знаний учащихся:

1) индивидуальные листы успеваемости учащихся;

2) мониторинг качества успеваемости учащихся по годам;

3) диагностика успешности учащихся [2, 17]: 

а) обучающий тест;

б) тестирование с вариантами ответов;

в) имитация экзаменов;

г) викторины;

д) опрос при помощи системы карточек;

е) контрольные, лабораторные, исследовательские работы;

ж) письменные и устные зачеты;

з) защита проектов;

и) творческие работы;

к) конкурсы;

л) устные ответы;

м) опрос при помощи системы карточек;

и) решение задач.

4) индивидуальная программа для талантливых и одаренных детей;

а) диагностирование;

б) банк данных талантливых и одаренных;

в) введение заданий стимулирующего характера;

г) участие в олимпиадах;

д) участие в научно исследовательской деятельности;

е) участие в конкурсах;

ж) ведение мониторинга каждого ученика в отдельности;

5) индивидуальная программа для учащихся имеющих пробелы в знаниях.

а) выявление учащихся имеющих пробелы в знаниях;

б) составление индивидуального календарно – тематического планирования

в) план работы с категорией данных учащихся;

г) проведение дополнительных занятий;

д) ведение листа достижений;

Результаты введенного мониторинга позволят оценить результативность профессиональной дея-

тельности педагога. В то же время они направят преподавателя на формировании своей системы 

работы, основой которой станет портфолио, в которое включаются разделы:

- общие сведения о педагоге;

- нормативно – правовая база;

- календарно – тематическое планирование;

- дидактико – методический материал;

- мониторинг;

- траектория профессионального развития;

- работа в качестве классного руководителя.

269

Портфолио не ставит точку в развитии системы, а наоборот, формируя базу личных достиже-

ний учителя оно дает направления дальнейшей деятельности преподавателя, где каждый шаг оце-

нивается, анализируется и способствует формированию ситуации успеха, как для учителя, так и для 

ученика.

Пройдя  полный  круг  формирования  своей  системы,  основанной  на  постоянной  интеграции  и 

росте, учитель понимает, что пришло отдавать накопленные знание не только ученикам, но и своим 

коллегам. Начинается новый этап личностного роста, передавая профессиональный опыт, педагог 

учит равных себе, впитывая их предложения, развивая идеи и формируя свою команду.

Здесь очень важно выбрать направленность деятельности педагога, через сотрудничество с педаго-

гами. Деятельность, направленная на автономию, когда индивидуализируется собственная практика 

и ревностно охраняются собственные достижения, ресурсы ведет в тупик педагогической практики.

А деятельность, направленная на профессиональный обмен опытом, развивает деловые качества 

педагога, повышает его профессиональный уровень в процессе взаимообучения. Одной из форм та-

кой деятельности выступает – менторство. Менторство – это работа с молодыми специалистами.

Современной школе необходимы молодые учителя, смелые и сильные, многогранные и ответ-

ственные, способные к сопереживанию. Нам нужны целеустремленные, неординарные, талантливые 

педагоги.

Начинающий педагог должен освоиться в новом коллективе, наладить правильные отношения с 

детьми, уметь грамотно и эмоционально говорить на уроках, стараться заинтересовать детей своим 

предметом. То есть, коротко говоря, научиться учить. Ему необходимо выработать свой индивиду-

альный стиль общения с детьми, коллегами и администрацией школы. 

Поэтому основная цель работы с молодыми специалистами: сделать их успешными, создать для 

них пространство, где они могли бы реализовать себя.

Работа ментора с молодыми учителями строится в соответствии со следующими задачами: 

1. Помочь адаптироваться молодому учителю в коллективе. 

2. Определить уровень профессиональной подготовки. 

3. Выявить затруднения в педагогической практике и принять меры по их предупреждению в 

дальнейшей работе. 

4. Формировать творческую индивидуальность молодого учителя.

Поэтому наставнику необходимо обратить внимание молодого специалиста:

- на требования к организации учебного процесса;

- требования к ведению школьной документации;

- формы и методы организации внеурочной деятельности, досуга учащихся.

Обеспечить поддержку молодым педагогам в области:

- практического и теоретического освоения основ педагогической деятельности (подготовка, про-

ведение и анализ урока, формы, методы и приёмы обучения, основы управления уроком и т.д.);

- разработки программы собственного профессионального роста;

- выборы приоритетной темы для самообразования;

- подготовки к первичному повышению квалификации;

- освоение инновационных тенденций в отечественной педагогике и образовании;

- подготовка к предстоящей аттестации на подтверждение или повышение разряда.

Тьютор помогает, содействует улучшению практической деятельности своих коллег. Тьютор ока-

зывает  помощь  в  совершенствовании  знаний,  мышления,  эффективных  практических  действий,  с 

целью его профессионального становления как целостной личности педагога. В процессе сотрудни-

чества со своими коллегами, тьютор добровольно делиться своим опытом и знаниями.

1) Индивидуальные беседы.

2) Организация коучингов.

3) Проведение тренингов.

4) Создание сообщества учителей. 

5) Подход LessonStady.

Один  из  эффективных  способов  формирования  новых  знаний  учителей  и  совершенствования 

их  практики  преподавания  и  обучения  является  внедрение  в  школьную  систему  разработанного 

в Японии подхода – Lesson Study. Основой Lesson Study является развитие педагогических знаний 

учителей и их профессиональной практики, через введение в структуру работы исследовательских 

циклов, отражающих точность изложения материала и анализа. Данный подход очень хорошо будет 

совместим с процессом менторинга. Когда знания ментора лягут в основу практики молодого педа-

гога, а совместное планирование серии уроков и рефлексия, укажут педагогам на те проблемы, на 

которые они раньше даже не обращали внимание. Внедрение подхода Lesson Study решит пробле-

му как на одном уроке получат полноценное развитие сразу три группы учеников с разными уров-

нями успеваемости. Ведь раньше наши уроки были направлены на развитие учеников со средней 

270

успеваемости, при этом недополучали полных знаний ученики с низкой успеваемостью, а развитие 

талантливых и одаренных детей не происходило совсем. Учитывая, что современный мир требует 

развития в ученике конкурентоспособной личности, данные процесса Lesson Study будут формиро-

вать лидерские наклонности в самих учениках.

6) Исследовательские группы.

Построенная система становиться источником профессионального роста учителя, когда она яв-

ляется объектом структурированного анализа. Рефлексия – процесс понимания происходящего, са-

моанализ и активное осмысление состояния действий самого учителя и его коллег. Ведь именно реф-

лексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные 

особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. 

В системе применяемая рефлексия может стать для педагога и мощным инструментом психолого 

– педагогического исследования, и средством, актуализирующим собственное личностное развитие, 

а также эффективной «иммунизации» к профессиональному эмоциональному выгоранию.

Используя  рефлексивную  практику  в  педагогической  деятельности  учителю  важно  обращать 

внимание на три основных компонента. 

1) определить – развитие какой сферы (или сфер) важнее всего диагностировать 

2) для чего будет использоваться рефлексия 

3) Какую роль должны сыграть сама процедура проведения рефлексии и ее результаты.

Рефлексия в системе «учитель-ученик» для учителя имеет следующую структуру:

1) Деятельность учащихся; 

2) Педагогическое взаимодействие; 

3) Своя педагогическая деятельность.

Для большего педагогического успеха учителю важно вести рефлексивный дневник, где можно 

записывать не каждый день, но хоты бы каждый раз, когда удалось что – то придумать, сделать малое 

педагогическое открытие, решить какую – то сложную педагогическую задачу или, когда что – то не 

получиться.

В  конце  любой  выполненной  деятельности  необходимо  узнать  ее  результативность.  Одной  из 

форм такой рефлексии использую интервью с учащимися или учителями для выяснения мнения 

и оценки эффективности урока (действия). Данная форма рефлексии позволяет учителю осущест-

влять с одной стороны выявление и корректировку возможной будущей своей деятельности, а с дру-

гой вводит постоянный контроль для корректировки или усложнения мыслительных процессов в 

ходе реализации деятельности ученика или учителя. Кроме того это позволяет оппонентам видеть, 

что с их мнениями считаются, ставя их полноценными членами коллектива и общества в целом.

Таким образом, мы целенаправленно создаем новую систему работы учителя, которая постоян-

но поддерживает его направленность на формирование личностного (индивидуального) подхода к 

своей деятельности. Учитель и его оппоненты выступают равноправными партнерами в процессе 

получения  знаний,  один  предоставляет  возможности,  другие  данные  возможности  интегрирует  в 

себя. В перспективе мы расширяя систему, формируем методику партнерских отношений в учебном 

процессе, интегрируя его постепенно как научное знание.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: