И. Алтынсарина инклюзивті білім беру жағдайында қызмет ететін мұҒалімдердің КӘсіби қҰзіреттіліктеріне қойылатын талаптарды дайындау

- развитие инклюзивной культуры и ценностей, философии и идеологии,

• 
  определение стратегии и тактики деятельности педагогического
  

анализ конкретных шагов – организационный компонент), обеспечение одинакового внимание ко всем детям и эффективное использование имеющихся для этой цели ресурсов;

• 
  поддержка инклюзивной практики (оказание профессиональной поддержки и мотивирование коллег, особенно, в плане распространения примеров эффективной работы с детьми с ограниченными возможностями развития, обеспечение междисциплинарного, «командного» подхода в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах воспитания и обучения, коррекционно-развивающей работы.
  

• 
  анализ потребностей детей с ограниченными возможностями, долговременных целей в развитии ребенка, стратегия поддержки ребенка и его семьи.
  

2. 
   Функции специалиста (руководителя) психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации:
   

- координацию деятельности членов психолого-медико-педагогического консилиума в самой образовательной организации;

- планирование и проведение заседаний психолого-медико-педагогического консилиума;

- участие в составлении индивидуального образовательного плана (индивидуальной программы развития ребенка) и его реализации;

- доведение до сведения родителей и администрации решений психолого-медико-педагогического консилиума.

Среди задач координатора как члена консилиума особо следует выделять конкретные меры по регулированию и оптимизации процесса включения детей

• 
  ограниченными возможностями развития в образовательный процесс: расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для детей с ограниченными возможностями развития, вопросы обеспечения учащихся (воспитанников) дополнительным оборудованием; согласование с родителями режима пребывания ребенка в школе и организацию психолого-педагогического сопровождения.
  

17
3.Взаимодействие с «внешними» партнерами:

• 
  с психолого-медико-педагогической консультацией,
  
• 
  с кабинетами психолого-педагогической коррекции,
  
• 
  с кабинетами коррекции и инклюзивного образования,
  
• 
  с реабилитационными центрами,
  
• 
  с консультационными пунктами для родителей
  

• 
  с другими общественными, некоммерческими и коммерческими организациями, заинтересованными в развитии инклюзивного образования.
  

В некоторых случаях школьному учителю, работающему в условиях инклюзивного образования, могут понадобиться дополнительные консультации

• 
  поддержка для успешного включения ребенка в общеобразовательный процесс. Консультации можно получить в различных источниках:
  

• 
  Консультативно-методические центры, центры поддержки педагогов или ресурсные центры, в которых можно получить советы по развитию эффективных, ориентированных на ребенка инклюзивных методик преподавания, материалов и действий на занятиях.
  

• 
  Социальные педагоги или детские психологи могут оказать помощь в случаях возможных психологических травм или когда трудности в обучении, социальные или поведенческие проблемы у ребенка приводят к разрыву связей ребенка с семьей и/или сверстниками.
  
• 
  Педагоги из специальных (коррекционных) организаций образования и логопеды помогут сформировать практическое понимание особенностей развития у каждого конкретного ребенка ключевых навыков (повседневная жизнь, игры, общение, обучение) и окажут помощь в составлении и оценке плана работы с данным ребенком.
  
• 
  Медицинские работники, врачи различных специализаций, диетологи окажут действенную помощь при задержке роста, плохом зрении или слухе, проблемах в поведении и обучении, вызванных разнообразными органическими или функциональными причинами.
  

Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] в проведенном ею

диссертационном исследовании , которое посвящено формированию готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования, выделяет и описывает следующие компоненты, показатели, критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования:

• 
  адаптивный
  

• 
  репродуктивный
  
• 
  оптимальный
  

• 
  адаптивному уровню автором было отнесено недостаточное осознание и неполное принятие учителями идеологии и философии инклюзивного образования, отсутствие желания работать с детьми с ограниченными
  

18
возможностями развития, фрагментарность представлений о формах, методах и средствах эффективного инклюзивного образования детей.

инклюзивного образования, слабым усвоением способов решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования.

• 
  безграничны, обладают системными, целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях работы с ними, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования, готовы к работе в «команде» с родителями и другими специалистами [15] (Таблица 1).
  

Таблица 1 – Компоненты, показатели, критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования (по Оралкановой И.А.)