И. В. М уш тавинская

В индивидуальной работе с содержанием портфолио можно ис­
пользовать следующие приёмы:
• «Бортовые журналы». В них учащиеся записывают свои размыш­
ления до начала изучения темы и после знакомства с материа­
лом.
• «Двухчастные дневники». Они также позволяют ученикам соотне­
сти новый материал со своим личным опытом. Двойные дневни­
ки можно использовать при чтении текста на уроке, но особен­
но они продуктивны, когда учащиеся получают на дом задание 
прочитать и проанализировать текст большого объёма.
• «Трёхчастные дневники». Они имеют третью графу — «Письма 
к учителю». Этот приём позволяет ученику, работая над текстом, 
сразу задавать учителю вопросы по поводу прочитанного.
• «Толстые» и «тонкие» вопросы. С начала изучения новой темы 
создаётся таблица, которая заполняется по мере овладения мате­
риалом. В правую колонку записываются вопросы, требующие 
простого, односложного ответа, в левую колонку — вопросы, тре­
бующие подробного, развёрнутого ответа.
Оценка портфолио
Оценка портфолио — это новая форма контроля полученных 
знаний, позволяющая школьникам учиться на собственных ошибках. 
Какова же последовательность действий при оценке портфолио? 
Сначала учитель объясняет ученикам, какие задачи им предстоит ре­
шить и за какое время. Затем они договариваются о том, кагате ма­
териалы составят совокупный критерий оценки портфолио. Когда же 
занятия по теме подойдут к концу, учащиеся должны будут, во- 
первых, отобрать лучшее из своих работ по изученному материалу, 
во-вторых, составить отчёт о проделанной работе, в-третьих, самим 
себе выставить оценку. Только после выполнения трёх условий уче­
нические работы передаются учителю, который пишет на них кри­
тический отзыв и ставит свою оценку, принимая во внимание оцен­
ку, которую школьник выставил себе сам.
Учащийся проверяет работу сам, затем её проверяет его партнёр 
по работе и только после этого учитель. Все этапы работы собира­
ются в портфолио.
Оценка и взаимооценка портфолио происходят постоянно при 
обмене информацией, при презентации портфолио, о выборе же 
конкретных форм и критериях оценки портфолио стоит договорить­
ся заранее.
Самым лучшим способом познакомиться с технологией портфо­
лио является его практическое воплощение.
Структура портфолио по математике
(возможные варианты наполнения материалом по предмету) 
Рассмотрим как вариант структуру портфолио в образовательной 
области «Математика».
1. Официальные документы.
Учащийся представляет сертификаты официально признанных на 
международном, федеральном, региональном, муниципальном уров­
нях олимпиад, конкурсов, соревнований.

ш
2. Творческие работы.
Учащийся представляет «зачётную книжку» о прохождении курсов 
по выбору, различные творческие работы и свидетельства об участии 
в мероприятиях, не имеющих официального статуса:
• лучшие рабочие тетради по алгебре и геометрии;
• письменные самостоятельные, проверочные, контрольные работы;
• доклады, рефераты, планы выступлений на уроках, конферен­
циях;
• материалы, подготовленные в декаду или неделю математики, 
проходившую в школе (сценарии игр, газеты, кроссворды и т. д.);
• поделки, модели;
• свидетельства о прохождении курсов при вузах и учреждениях до­
полнительного образования;
• свидетельства о победе в школьной математической олимпиаде;
• исследовательские работы и проекты.
3. Отзывы, рекомендации и самоотчёты.
Учащийся представляет отзывы на творческие работы, исследова­
тельские проекты, рекомендации и благодарственные письма.
Д и а г н о с т и к а сф о р м и р о в ан н о с ти н а в ы к о в реф лексии
Не менее важной является и диагностика сформированности на­
выков рефлексии, ведь технология РКМЧП построена на рефлексии 
и одновременно обеспечивает её развитие.
Рефлексия работает на всех трёх стадиях урока. Работа, постро­
енная в режиме технологии РКМЧП, позволяет осуществить рефлек­
сивное взаимодействие и на этапах совместной постановки цели, и
|
в совместной деятельности на стадии осмысления, а на стадии реф­
лексии оценить собственную деятельность, предложенные методы, 
деятельность других учащихся. Таким образом осуществляется техно­
логическое обеспечение рефлексии. Технология развития критиче­
ского мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформиро-
(
вать определённые метакогнитивные умения. Для этого в арсенале 
данной технологии большое количество различных педагогических 
действий: приёмов, методов и стратегий ведения урока. Важным яв­
ляется то, что учащиеся при решении образовательных задач сами 
формируют и пользуются метакогнитивными умениями, тем самым 
развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятель­
ности и к самообразованию в целом.
Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивных умениях, 
которые, в отличие от конкретно-содержательных умений, развива-
(
ющихся по законам логики, формируются на основе рефлексии. 
Процесс рефлексии заключается в осознании собственных мыслей и 
действий, в осознании мыслей и действий другого, и это особенно 
важно в педагогике. В результате этого взаимодействия и формиру­
ются метакогнитивные умения, которые можно оценить и использо-
|
вать.
Изучение и применение технологии развития критического мыш­
ления даёт возможность учителю оценить когнитивные способности 
учащихся, провести рефлексию их деятельности, ценностно-смысло­
вого усвоения содержания, а также собственной деятельности на

уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании 
и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального 
развития.
Хотим обратить особое внимание на один из приёмов техноло­
гии. Приём «Двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен 
мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. В про­
цессе его проведения учитель образует из участников две группы: 
первая организует внутренний круг, её участники имеют возмож­
ность свободно высказываться по обсуждаемой проблеме; при этом 
важно, чтобы участники не критиковали точку зрения других, а ко­
ротко и чётко высказывали своё собственное мнение; вторая обра­
зует внешний круг, её участники фиксируют высказывания, готовя 
свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути об­
суждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, за­
кономерностей в высказываемых позициях, возможных причин по­
добных высказываний.
Участники внутреннего круга должны чётко и кратко выразить 
своё мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Учитель 
осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание вы­
сказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фик­
сируя различные точки зрения. После окончания работы внутренне­
го круга учитель обращается к группе, образующей внешний круг. 
Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, 
описанными выше. В заключение работы учитель просит участников 
сформулировать выводы в устной или письменной форме, после че­
го представляет свои замечания и комментарии (рис. 18).
Обобщая ситуацию большого и малого кругов, необходимо оста­
новить внимание на одной чрезвычайно важной проблеме, отно­
сящейся к развитию рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, 
что развитие это есть результат двунаправленного процесса: с одной 
стороны, человек осознаёт и оценивает собственные действия и мыс­
ли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сфор­
мированные у него ранее; с другой стороны, сама эта рефлексивная 
саморегуляция подвергается вторичной рефлексии более высокого 
уровня, становясь специальным предметом анализа и оценки други­
ми людьми, выступающими в функции своеобразных наблюдателей. 
В той мере, в какой индивид учитывает эти оценки, он и получает 
возможность осознавать собственные метакогнитивные качества и 
при необходимости их корректировать (например, открытость свое­
го мышления, степень терпимости к критике, умение постигать 
смысл деятельности, адекватность самооценки и т. д.).
Подобного рода ситуации многоуровневой рефлексии довольно 
часто возникают в технологиях рефлексивного характера. Так, в тех­
нологиях, связанных с разработкой педагогических проектов, неред­
ко деятельность большой команды распределяется по малым группам 
проектов, которые разрабатывают отдельные подпроекты. Затем ре­
зультаты выносятся на общее обсуждение, в процессе которого про­
водятся их рефлексивный анализ, осмысление и оценка. Таким об­
разом, результаты первичной рефлексии как бы становятся предме­
том рефлексии более высокого уровня.
Процессы рефлексии и их развитие можно рационально понять 
не только как характеристику индивидуального самосознания, но и 
как категорию общения, диалога, взаимодействия в системе «я и дру-

гие». Осознание индивидом своих предметных действий и рефлек­
сивно-оценочных качеств, а также рефлексивного процесса других 
людей — это непременное условие совершенствования и развития 
рефлексивных процессов и основанных на них метакогнитивных 
умений. Внутренняя диалогичность мышления (как индивидуаль­
ного, так и особенно во взаимодействующей группе) позволяет бо­
лее качественно осуществлять смысловой анализ методологии своей 
деятельности и общения, превращая своё критическое мышление 
в мышление творческо-созидающее.
Последние представления о критическом мышлении связаны 
с тем, что оно понимается как метакогнитивная способность. 
Мышление о мышлении — способность надстраиваться над мышле­
нием (чужим и собственным) и деятельностью с целью выявления 
логических ошибок (мест возможного улучшения) и методологиче­
ских промахов, с целью определения контекста деятельности и соот­
ветствия контексту. Разворачивая эту идею далее, можно говорить

о критическом мышлении как о «мониторинге мышления и деятель­
ности, в частности предназначенном для выяснения того, что надо 
делать и во что надо верить» [11]. При этом одним из базовых уче­
ний является оценка соответствия целей и средств, сообразность 
форм и содержания, основанных на рефлексии. Каркас такого мыш­
ления составляют более мелкие навыки: различение понятий, деле­
ние объёма понятий, сравнение по критериям, аналогия, интерпре­
тация.
Нередко мы задумываемся над вопросом: почему различные ин­
новации, привносимые в образовательный процесс, не становятся 
традициями учебной практики? Однозначно ответить на этот вопрос 
невозможно. Слишком большое число объективных и субъективных 
факторов определяли и продолжают определять состояние образова­
тельной системы. Вместе с тем, как показывают многочисленные ис­
следования российских и западных учёных, одним из таких факто­
ров, несомненно, остаётся сохраняющаяся репродуктивная направ­
ленность обучения при отсутствии чётко поставленных, конкретных, 
диагностичных целей.
Реально учитель-практик осознаёт данную проблему, пытаясь ре­
шить её с позиции критического осмысления собственного опыта и 
отбора наиболее эффективных (с его точки зрения) механизмов пре­
подавания. Поддержание усилий учителя в этом поиске есть одно из 
возможных действенных средств изменения характера учебно-воспи­
тательного процесса, его большей эффективности в рамках совре­
менной образовательной парадигмы. Одновременно с этим важной 
видится и задача предоставления учителю необходимого методи­
ческого инструментария, сконструированного учёными как результат 
теоретических исследований и накопленного практического опыта.
Д и а г н о с т и к а и п л а н и р о в а н и е учебн о го процесса
Для диагностики сформированности критического мышления 
у школьников важно помнить о том, что критическое мышление со­
стоит не только из наличия когнитивных навыков. Кроме рациональ­
ных компонентов мышления, о сформированности которых у уча­
щихся мы можем судить по результатам выполнения ими, например, 
тестовых заданий, в понятие «критическое мышление» входят и та­
кие важные компоненты, как:
• умение принимать иную точку зрения;
• способность рассматривать проблемы под разным углом;
• умение ясно ставить собственные цели обучения и конструиро­
вать в соответствии с ними свой образовательный маршрут (т. е. 
акцентировать внимание на тех вопросах, которые кажутся наи­
более важными для понимания темы).
Естественно, данные компоненты критического мышления не мо­
гут быть диагностированы с помощью предметных методик и оцене­
ны количественно. В этой связи самому учителю необходимо обра­
щать внимание на ряд немаловажных аспектов при планировании 
урока и диагностике его эффективности:
1. Хватит ли времени?
Все этапы технологии развития критического мышления посред­
ством чтения и письма не обязательно имеют место на одном уро-

ке, это может быть серия уроков. Но очень важно, чтобы цикл «вы­
зов — осмысление содержания — размышление» был завершён и 
имел выход на следующий вызов.
2. Важен ли набор и последовательность приёмов?
Нет, вы можете использовать те приёмы, к которым привыкли. 
Главное, чтобы они способствовали достижению основных целей, 
которые ставите вы и ваши ученики.
3. А если в конце урока школьники не весь материал уяснили или 
на этапе размышления отвечают «неправильно»? 
'
Технология развития критического мышления не является един­
ственной панацеей. Если вы ставите цель сформировать определён­
ные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. 
Но в любом случае было бы замечательно сохранить демократиче­
скую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность сво­
бодно высказываться.
4. А сколько всего приёмов есть в этой технологии?
Очень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью «вы­
зов — осмысление содержания — рефлексия».
5. А как оценивать?
Этот вопрос задают очень часто. Но сразу возникает встречный 
вопрос: а что именно оценивать? Ведь на каждом уроке мы ставим 
разные цели. Есть не очень корректная точка зрения, что можно оце­
нить правильность работы с помощью приёмов, например правиль­
ность заполнения таблицы «3 — X — У». Другая позиция заключа­
ется в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости 
критического мышления вообще. Но мы оцениваем очень конкрет­
ные результаты. Если же говорить о навыках критического мышле­
ния, то можно выделить: умение самостоятельно анализировать учеб­
ную проблему, оценивать предлагаемые решения, соотносить своё 
решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наи­
более эффективные для данного типа задачи и т. д. Мы перечисли­
ли только малую долю навыков. И не все навыки возможно оценить 
с помощью отметки, например способность ученика отказаться от 
своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно 
выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения 
очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сфор­
мированности критического мышления.
6. Но ведь оценки нужны?
Конечно, некоторые умения и навыки проверяются, и по их ре­
зультатам может быть выставлена оценка. Для этого есть традицион­
ные, используемые вами методики.
7. А есть ли специальные методики?
Для оценивания с помощью отметок — нет. Всё достаточно из­
вестно. Например, тесты, в которых есть вопросы на воспроизведе­
ние, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. А для другой, 
«внеотметочной» диагностики такие приёмы есть. Например, исполь­
зование портфолио или других, уже описанных в этой книге приё­
мов.
8. А есть ли устойчивые результаты?
Мы думаем, что есть. Об этом свидетельствует вся история раз­
вития программы.

9. Как часто необходимо использовать технологию?
Ещё один распространённый вопрос. Мы обычно отвечаем, что 
сами приёмы можно и нужно использовать по мере необходимости 
для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет 
мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитар- 
ность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — не мо­
гут существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы 
не поддерживаем точку зрения, что есть старая и новая методики. 
На наш взгляд, есть старые и новые цели, цели актуальные и неак­
туальные. Скажем больше —■
можно использовать практически все 
«старые приёмы». Суть ведь не в них, а в принципах и в модели 
«вызов — осмысление содержания — рефлексия».
10. А можно ли использовать приёмы технологии не в системе? 
Почему бы и нет? Только результаты будут несколько иными.
Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приёмы срабатывают 
(или порой не срабатывают) для этих целей.
Представим модель, с помощью которой вам будет легче плани­
ровать уроки в режиме технологии развития критического мышле­
ния.
П л а н и р о в а н и е и письм енн ое представление у р о к а 1

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: