РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЧЕРЕЗ

285

По  мнению  И.С.  Кона, «юношеский  возраст,  существенная  часть  которого  приходится  на  старшие 

классы  средней  школы,  занимает  исключительно  важное  место  в  процессе  формирования  личности. 

В  этом  возрасте  завершается  физическое  созревание  человека,  складываются  основные  черты  его 

мировоззрения, подготавливается и осуществляется первое  самостоятельное взрослое самоопределение 

– выбор профессии». 

Многочисленные исследования психологов и педагогов (Л.И. Божович, Р.Г. Гуровой, Я.П. Коломинского, 

Н.С. Лейтеса, А.Н. Лутошкина, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, И.С. Полонского, Л.И 

Рувинского, и др.) посвящены отдельным сторонам этого сложного этапа жизненного пути: формированию 

мировоззрения, развитию навыков общения и коллективной жизни, умственных способностей, социальной 

активности, эмоций и т.д.

В психолого-педагогических исследованиях доказано, что в юношеском возрасте формируются общие 

интеллектуальные, коммуникативные способности, идет активный процесс становления тех практических 

умений  и  навыков,  которые  в  будущем  могут  понадобиться  для  совершенствования  профессиональных 

способностей.

Для  старшеклассников  важна  значимость  самого  учения,  его  задач,  целей,  содержания  и  методов. 

Изменение значимости учения оказывает решающее влияние на отношение ученика не только к учебе, но 

и к самому себе. Он сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже 

и освоить его, если он действительно значим. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и 

самосознания, выражающееся в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и 

труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя 

изживать и отодвигаться на второй план.

Выше  перечисленные  психолого-возрастные  особенности  нельзя  не  учитывать  при  работе  над 

проблемой развития творческих способностей старшеклассников.

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, 

Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.

На тесную связь между обучением и развитием личности, следовательно, и ее способностей, указывает 

И.А.  Зимняя. «Связь  обучения  и  развития  человека – одна  из  центральных  проблем  педагогической 

психологии». Развитие способностей является составляющей процесса развития личности, который связан 

с обучением и воспитанием.

Основным способом удовлетворения потребности в познании выступает исследование. «Исторически 

сложилось,  что  исследование  стало  культурным  механизмом  развития  науки,  но  при  этом  оно  остается 

независимым от науки способом деятельности, то есть доступной для использования другими институтами 

культуры, в том числе школы в системе образования».

А.С.  Обухов  определяет  под  исследовательской  деятельностью  учащихся  «творческий  процесс 

совместной  деятельности  двух  субъектов  (двух  личностей)  по  поиску  решения  неизвестного,  в  ходе 

которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является 

мировоззрение». Учитель в данном случае выступает как носитель опыта организации деятельности, а не 

как источник «знаний в последней инстанции». 

Задача  педагога – создать  развивающую  среду  для  учащихся.  Им  задаются  формы  и  условия 

исследовательской  деятельности,  благодаря  которым  у  ученика  формируется  мотивация  подходить  к 

любой  возникающей  перед  ним  проблеме  (как  научного,  так  и  житейского  плана)  с  исследовательской, 

творческой позиции.

Существует  множество  педагогических  приемов  для  развития  творческих  способностей  учащихся. 

Они содержат в себе элементы исследовательской деятельности: творческие упражнения; познавательно-

поисковые, творческие, познавательно-практические самостоятельные работы (ценны те из них, которые 

заставляют  размышлять  над  существом  проблемы,  а  не  над  структурой  материала,  нацеливают  на 

нахождение вывода из фактического материала, а не на нахождение материала для иллюстраций вывода, 

вырабатывают самостоятельность, а не подражательность).

286

Каким  должно  быть  взаимодействие  в  учебном  процессе?  Это  должно  быть  межличностное 

сотрудничество  как  в  системе  УЧЕНИК-УЧЕНИК,  так  и  УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК.  Такое  взаимодействие 

позволяет  решать  не  только  задачу  усвоения  теоретических  знаний  и  обучения  учебной  дисциплине 

(умению  самостоятельно  учиться),  но  и  воспитывает  у  школьников  культуру  общения,  формирует 

определенные  нравственные  качества  личности,  то  есть  на  деле,  а  не  на  словах  обеспечивает  единство 

обучения и воспитания. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения 

в  системе  учитель-ученик  являются  своеобразным  средством  продуктивной  деятельности  последнего. 

Ученик при этом вступает в новую для него область действительности не как ущемленная своим неумением 

и  незнанием,  ущербная  личность;  напротив – он  испытывает  ощущения  творческой  полноценности 

собственной личности, реализуя свои, пусть еще не большие, возможности с помощью учителя в совместно 

достигнутом продукте.

В связи с эти  к учителю предъявляются большие требования. Во-первых, учитель сам должен быть 

творческой личностью. «Каждый, кто хочет учить мыслить, должен учиться и уметь мыслить сам. Нельзя 

научить другого делать то, чего сам не умеешь. Школа должна учить мыслить, - это значит, что учится 

мыслить должен прежде всего педагог». 

В  экспериментальной  части  исследования  были  использованы  методики  диагностики  по  выявлению 

уровня  творческих  способностей:  анкетирование,  психологический  тест  «Пиктограмма»,  методика 

многофакторного  исследования  Р.  Кеттелла,  тест  «Интеллектуальная  лабильность»,  тест  на  выявление 

невербальной креативности Торренса, а также наблюдения за учащимися в процессе урочных и внеурочных 

занятий. В исследовании приняло участие 46 учащихся 9-11

х

 классов, из них 61,7% считает, что хорошие 

знания нужны им для  профессионального определения, поэтому они стараются добросовестно (в силу 

своих возможностей) учиться; 18,7%  ходят в школу, потому что их заставляют родители; 13,9% ходят в 

школу с целью общения с друзьями и одноклассниками; 5,7% не хотят идти в школу.  

Из  числа  анкетируемых 21%  отдают  предпочтение  творческой  работе,  им  нравится  работать  с 

дополнительной  литературой  и  самостоятельно  «добывать»  знания; 42% могут  заниматься  подобной 

работой время от времени, большее предпочтение ими отдается  выполнению заданий репродуктивного 

характера, 37% учащихся желают получать знания в готовом виде. 

Анализ анкетирования также показал, что учебно-познавательный интерес ребят зависит от интересных 

форм  уроков,  к  числу  которых  они  относят  коллективное  обсуждение  проблемы,  элементы  дискуссии, 

лабораторные работы, элементы театрализации на уроках литературы, истории и др.

Исходя из анализа результатов диагностики,  можно выдвинуть предположение: чем старше ученик, тем 

ярче у него выражена мотивация обучения и достижения успехов,  следовательно, становится выше учебно-

познавательная активность,  которую с успехом можно реализовать в процессе учебно-исследовательской 

деятельности. 

Благодаря  проведенной  перечисленной  выше  работе  было  выделено  пять  старшеклассников  с  ярко 

выраженными  творческими  способностями.  Дальнейшее  практическое  исследование  эксперимента 

строилось на работе с этими учащимися.

Целью этой работы было развитие творческих способностей названных ребят через их вовлечение в 

учебно-исследовательскую деятельность. Дети были вовлечены в различные виды учебной и познавательной 

деятельности. Работа велась с каждым из них индивидуально. Примечательно, что четверо из них были на 

момент эксперимента выпускниками. Поэтому, одна из задач учителей, работающих с ними, заключалась 

в развитии творческих способностей и  профессиональное определение. С каждым учеником определялся 

индивидуальная траектория обучения. Поскольку у данных ребят уровень мотивации к обучению повышен, 

то и содержание обучения строилось в сторону углубления с учетом характера их интересов, склонностей, 

индивидуальных особенностей. Привожу пример работы с одним из них.

В  ходе  исследования  были  выявлены  способности  к  литературному  творчеству  у  ученицы 9 класса 

Карабановой О.. К этому моменту в классе никто не знал о том, что она пишет стихи, так как творчество – 

это сфера ее интимных переживаний. В беседе с учителем литературы она поделилась историей открытия 

287

ее способностей. Побудительным мотивом написания первых стихов была личная трагедия – потеря самого 

близкого  человека – мамы.  В  данный  момент  девочка  воспитывается  в  семье  дальних  родственников. 

Огромная  потребность  в  общении  с  любимым  человеком,  ощущение  утраты,  чувство  растерянности  и 

одиночества  совпало с важным этапом формирования личности девочки – взрослением, пребыванием в 

сложном и противоречивом возрасте отрочетства.

Ее  стихи-  разговор  с  мамой,  в  них  находят  отражение  высокий  спектр  чувств  (от  боли  до  чувства 

благодарности),  богатый  внутренний  мир,  потребность  взрослеющей  личности  в  поддержке,  помощи 

и  совете.  Стихи  на  удивление  (с  учетом  слабых  знаний  ученицей  теории  стихосложения)  отличаются 

определенной  зрелостью,  выражающейся  в  единстве  содержания  и  формы,  выдержанности  в  стиле, 

эмоциональной насыщенностью, богатстве художественных средств и ритмике. 

Исследуя природу творчества, было отмечено, что этот процесс часто происходит на уровне подсознания. 

Также  иногда  благоприятное  воздействие  на  творчество  человека  оказывают  внешние  неблагоприятные 

факторы.  В  данном  случае – трагедия.  Характерно,  что  стихи  «приходят»,  по  словам  автора,  в  момент 

переживания  одиночества,  хорошо  пишется  в  пасмурную  погоду.  При  попытке  девочки  изменить  тему, 

настроение  стихов,  появляются  сложности – стихи  не  пишутся.  Но  при  этом  девочка  ощущает  в  себе 

желание заниматься творчеством.

Педагог, учитывая интересы и потребности ученицы, предложил индивидуальную работу во внеурочное 

время. Особый акцент в этой работе был сделан на формирование умений и навыков написания сочинений 

различных  жанров  на  основе  личного  жизненного  опыта,  знаний  литературного  художественного 

произведения, по воображению.

Следует отметить, что процесс работы над сочинением для девочки оказался значительно сложнее, чем 

написание стихов в момент озарения. То есть значимость эмоционального переживания и приобретенного 

на  данный  момент  жизненного  опыта  играет  доминирующую  роль  в  процессе  творчества.  Учитывая 

этот фактор учитель предложил для начала завести личный дневник, в котором автор должен не просто 

рассказывать  о  произошедших  событиях,  но  и  отразить  чувства,  осознание  важности  произошедшего,  

фиксирование, пусть маленьких, но все-таки открытий, связанных с данным событием. 

По  мнению,  Ш.А.  Амонашвили,  личный  дневник  ребенка  является  прекрасной  возможностью  для 

развития его речи, мышления. Несомненно, что ведение дневника – элемент процесса творчества. К тому 

же, как утверждает известный педагог, дневник выполняет роль психолога, снимающего психологическое 

напряжение.

Далее эксперимент проходил в следующих направлениях:

1. Формирование навыков работы над сочинением (определение темы, идеи, стиля и формы, составления 

плана, отбор материалов, написание сочинения, редактирование).

2.  Формирование  навыков  анализа  лирического  произведения  (по  существующему  в  методической 

литературе алгоритма).

3. Формирование умений и навыков выразительного чтения лирического произведения.

В ходе коррекционной работы с Карабановой О. были отмечены следующие позитивные изменения: 

стал  более  устойчивым  интерес  не  только  к  предмету  «литература»,  но  и  процессу  обучения  вообще. 

Улучшились показатели за четверть и за год по предметам гумманитарного цикла. Если говорить о качестве 

знания по русскому языку, то следует отметить, что в сравнении с результатами за 8 класс оно стало выше 

(в 8-ом  классе  годовая  оценка «3», в 9-ом – «4»). Ученица  стала  активной  участницей  литературных 

вечеров, конкурсов чтецов, участницей олимпиады по русскому языку и литературе. Вместе с учебными 

достижениями была отмечена возросшая самооценка, что стало важным для дальнейшего продвижения в 

учебе. 

У каждого из пяти учащихся, выявленных в ходе диагностики, и проведенной коррекционной работы, 

составления траектории учебного продвижения, дали положительные результаты.  4 выпускника закончили 

успешно школу, из них  трое получили аттестаты с отличием, в том числе 1 – нагрудной знак «Алтын белгі», 

все поступили по грантам в ведущие вузы республики и на сегодня являются высоко профессиональными 

специалистами.

288

Таким образом, выше изложенные результаты коррекционной работы позволяют нам сделать вывод: 

целенаправленно  системно  организованная  учебно-исследовательская  деятельность  старшеклассников 

положительно  влияет  на  формирование  и  развитие  их  творческих  способностей,  повышает  мотивацию 

обучения, помогает ученикам сделать правильный выбор профессии.

Эффективность и успешность учебно-исследовательской деятельности зависит от следующих условий: 

1)  родители  и  учителя  должны  верить  в  уникальность  и  неповторимость  ребёнка; 2) учитель  должен 

быть творческой личностью, обладающей навыками исследовательской деятельности; 3) в семье должны 

создаваться условия для творчества ребёнка; 4) ученику должна предоставляться свобода творчества; 5) в 

ученическом коллективе (классе, группе) должна быть создана благоприятная психологическая атмосфера.

Использованная литература

1. Г.С. Абрамова Возрастная психология. Екатеринбург, 1999г.

2. Б.Ц. Бадмаев Психология в работе с учащимися. кн. 1,2. Москва, 2002

3. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989

4. В.С. Гончаров Типы мышления и учебная деятельность. Пособие к спецкурсу. Свердловск, 1988

5. Э.В. Ильенков Школа должна учить мыслить! Хрестоматия по педагогической психологии. Москва, 

1995

6.  Л.И.  Лебедева,  Е.В.  Иванова  Метод  проектов  в  продуктивном  обучении//  Школьные  технологии, 

2002, №5; 

7. Н.С. Лейтес Возрастная одаренность. Москва, 2000 

8.  А.С.  Обухов  Исследовательская  деятельность  как  возможный  путь  вхождения  подростка  в 

пространство культуры//Школьные технологии, 2002, №4; 

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО СЛОВАРЯ С ОБУЧАЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Никитина С. А.

Казахский Национальный педагогический университет  имени Абая

Республика Казахстан

Аңдатпа

Биылғы  оқу  жылына  жаңадан  енгізілген  «кәсіби  тіл»  пәніне  қатысты  сұрақтар  қарастырылады. 

Арнайы лексика, атап айтқанда екі тілді сөздіктерге ерекше көңіл бөлінеді.

Аннотация

В  статье  рассматриваются  вопросы,  касающиеся  вводимой  с  этого  учебного  года  дисциплины 

«Профессиональный  язык».  Особое  внимание  уделяется  словарям  специальной  лексики,  в  частности 

учебным двуязычным словарям.

Abstract

The article deals with the input of this academic year course “Professional language.” Special attention is 

paid to the glossary of vocabulary, in particular educational bilingual dictionaries.

Известно,  что  лексикографическое  описание  специальной  лексики  осуществляется  в  словарях 

различных  типов:  толковых,  терминологических,  различных  отраслевых  словарях,  политехнических, 

технических справочниках, энциклопедических словарях, энциклопедиях,  а также в учебных словарях.

При этом лингвистической литературе словари специальной лексики классифицируются по различным 

признакам:  по  числу  представлен ных  языков,  по  принципу  определения  терминов,  по  представленной 

289

отрасли  знания,  по  специальному  назначению,  по  полноте  и  др.

   

Многие  авторы,  характеризуя 

словари  специальной  лексики,  опре деляют  их  место  и  роль,  классифицируют  их,  основываясь  на  ряде 

противопоставлений:  словарь  энциклопедический - словарь  специ альный  /терминологический/,  словарь 

специальный нормативный - словарь специальный, не имеющий цели упорядочения терминоло гии [1, с.7-

10].  

Стремление  исследователей  к  выявлению  специфики  энциклопе дических,  общих  и  специальных 

словарей, к их противопоставлению и четкому разграничению приводит     либо к  описанию содержательного 

понятия ( в  словарях  специальных  и  энциклопеди ческих),  либо  к  описанию    формального  понятия  (в 

толковых словарях).

Самые распространенные противопоставления представляют собой следующие типы [2]: 

• тер минологические словари - общие словари; 

• терминологические словари - отраслевые энциклопедии; 

• отраслевые энциклопедии - универсальные энциклопедии.

При  этом  известен  тот  факт,  что  значение  термина,  в  научном  языке  не  совпа дает  с  его  значением 

в  общелитературном  языке.  Именно  поэтому  словари  специальные  толкуют  научное  как  продукт 

теоретического мышления.

Специальные  словари  сходны  с  общелитературными  словарями  по  принадлежности  своего  объекта 

описания  языковой  системе,  но  отличаются  от  них  своим  адресатом,  представленностью  терминологии 

и совершенно иным способом подачи материала. Специальные и общие словари имеют разного адресата 

-  специалиста  и  мас сового  читателя.  Принципиальное  отличие  имеют  определения  тер мов  в  словарях 

специальных и общих. Специальные словари полнее отражают терминологию, их определения рассчитаны 

на определенный уровень специальных знаний, в них акцент делается на дефиницию понятия. 

Терминологический  словарь    и    отраслевая  энциклопедия    имеют  свои  различия,  заключающиеся  в 

том, что терми нологический словарь не дает подробное описание понятия, а при водит лишь его краткое 

толкование, объяснение, определение.   

Отраслевые  энциклопе дии  и  универсальные  энциклопедии    также  имеют  существенные  различия. 

Будучи адресованной специалистам, отраслевая /лингвистическая, химическая или другая/ энциклопедия, 

полнее и шире описывает рассматриваемые явления, чем, например, в Большой со ветской энциклопедии. 

Например, термин «антонимы» определя ется в Лингвистическом энциклопедическом словаре  [3] как « 

(от греч. 

-

 — против и 

 

 — имя) — слова одной части речи, имеющие противо по лож ные значения.

В  зависимости  от  выражаемого  типа  противо по лож но сти  (см.  Антонимия)  антонимы 

разделяются на соответ ству ю щие классы, основные из которых: 1) антонимы, выражающие качественную 

противо по лож ность.  Они  реализуют  контрарную  противо по лож ность  и  обнару жи ва ют  градуальные 

(ступенчатые)  оппозиции: «л ё г к и й » (‘простой,  пустяковый’) — «нетрудный», «средней  трудно сти», 

«нелёгкий» — «т р у д н ы й » (‘сложный’); ср. «легко» — «трудно», «лёг кость» — «трудность». В русском 

языке качественные прилагательные с приставками не-, без- являются антонимами только в том случае, если 

они представляют собой предельные, крайние члены антонимической парадигмы: «культурный» — («не 

совсем культурный») — «некультурный»; «сильный» — («слабосильный») — «бессильный» (= «слабый»). 

Противо по став ле ния типа «высо кий» — «невысокий» (ср. «низкий») антонимов не образуют. Сюда можно 

условно  отнести  обозна че ния  основных  временны́х  и  пространственных  координат,  обнаруживающие 

ступенчатые  оппози ции: «позавчера», «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра»;  ср. «нижний», 

(«средний»), «верхний» (об этаже дома).

2)  Антонимы,  выражающие  дополнительность  (комплементарность).  Шкала  противо по став ле-

ния  представлена  двумя  противо по лож ны ми  членами,  дополняющими  друг  друга  до  целого,  так 

что  отрицание  одного  даёт  значение  другого: «не + истинный» = ‘ложный’;  ср. «слепой» — «зрячий», 

«влажный» — «сухой», «соблюдать» — «нарушать», «вместе» — «врозь» и т. п.

3)  Антонимы,  выражающие  противо по лож ную  направленность  действий,  признаков  и  свойств. 

Эта  противо по лож ность  в  языке  основана  на  логически  противо по лож ных  понятиях: «собирать» — 

290

«разбирать», «зажигать» — «гасить», «въезжать» — «выезжать», «революционный» — «контр ре во лю ци-

он ный», «народный» — «антинародный».

По своей структуре антонимы делятся на разнокоренные («хороший» — «плохой», «начало» — «конец», 

«быстро» — «медлен но») и однокоренные («входить» — «выходить», «культурный» — «некуль тур ный», 

«революция» — «контрреволюция»).  Особую,  непродуктивную,  разновидность  антонимов  образуют 

слова,  совмещающие  в  себе  противо по лож ные  значения: «одолжить» — 1) ‘дать  в  долг’  и 2) ‘взять  в 

долг’, «наверно» — 1) ‘может  быть’  и 2) ‘несомненно,  точно’.  Это  явление  называ ет ся  внутрисловной 

антонимией, илиэ н а н т и о с е м и е й .

Существует более узкое понимание антонимов, например как только качественных и только разно ко-

рен ных слов, однако это понимание антонимии не учитывает в полной мере всех возмож но стей выражения 

противо по лож но сти в языке».

Большая  советская  энциклопедия [4] дает  менее  пространное  определение  этого  термина: « 

Антонимы  (от  анти...  и ónyma - имя),  слова  с  взаимопротивоположными  значениями,  служащие  для 

обозначения контрастных явлений, например «тихий» - «громкий», «появиться» - «исчезнуть», «много» 

- «мало», «вверх» - «вниз». А. обычно имеются только у слов с общим значением качества, количества, 

времени, пространства. Антонимическими отношениями могут быть связаны не только знаменательные, 

но и служебные слова, например «за» и «против» (ср. разг. «Вам с сахаром или без?»), а также специальные 

словообразовательные средства, например «входить» - «выходить», «открывать» - «закрывать», «революция» 

- «контрреволюция», «народный» - «антинародный» и т.п. Обычно к А. относятся разнокоренные слова, 

но  некоторые  языковеды  относят  к  А.  и  такие  пары  слов,  как  «большой» - «небольшой», «спокойный» 

- «беспокойный», «любить» - «не  любить»,  образующиеся  посредством  отрицательной  частицы  «не»  и 

приставок «не», «без» и др. Многозначное слово в разных значениях может иметь различные А.: «свежий» 

(хлеб) - «чёрствый», «свежая» (мысль) - «избитая», «свежий» (вечер) - «душный» и т.д. 

 Несмотря на указанные различия эти источники объединяет то, что это действительно энциклопедии, 

отличающиеся    особым  принципом толкова ния и описания охваченных энциклопедических объектов.  

Объем  предлагаемой  информации  о  тер мине  возрастает  от  терминологического  словаря  к 

энциклопедичес кому словарю, а затем - к отраслевой энциклопедии. Однако во всех этих рассмотренных 

лексикографических  жанрах  отражена    только  понятийная  сторона  термина.  Вне  поля  зрения  остается  

сочетательная  ценность    слова-термина,  ко торая  имеют  важное  значение  в  практике  обучения  языку 

специаль ности  нерусских  студентов.  Следовательно,  существует  насущная  потребность  в  создании   

специальных словарей с обучающей на правленностью, т.е. учебных словарей по специальности.

Именно  поэтому  в  структуре  словаря,  отборе,  организации  и  интерпретации  лексики  должны  быть 

заложены возможности экспликации обучающей функции словаря. Однако целый ряд обучающих словарей 

относятся к словарям пассивного типа. Безусловно, они крайне полезны, но они обеспечивают лишь часть 

потребностей практики обучения нерусских студентов, которым необходимы умения не только чтения и 

аудирования, но и говорения и письма, то есть необходим активный словарь. 

Идея такого словаря восходит к противо поставлению Л.В.Щербы «активная грамматика - пассивная 

грамма тика»[5, с.56] . Ее разработкой занимались  Л.В.Копецкий, Л.А. Новиков, которые сформулировали 

термин  «словарь  активного  типа».  Однако  наибо лее  глубоко  понимание  этого  термина  раскрыто 

В.В.Морковкиным. По его мнению, активный словарь должен содержать не только ре чевые заготовки, но 

и некоторые механизмы, позволяющие перехо дить от речевого задания на родном языке к его реализации 

сред ствами изучаемого языка. Иначе говоря, активный словарь русско го языка для русских и аналогичный 

словарь для нерусских должны непременно различаться структурой .

Активный  словарь,  таким  образом,  должен  содержать  сведения  о  формально-грамматических, 

словообразовательных, семантических свойствах, об особенностях употребления слова в речи, то есть все, 

что помогает активному владению языком.

Следует  подчеркнуть  мысль  о  необходимости  составления  по  крайней  мере  двух  типов  словарей-

минимумов  по  специальности:  словаря  общенаучных  слов  и  терминологических  минимумов  по  каж-

дой дисциплине. При этом словарь общенаучных слов предлагается составлять на основании материала 

291

нескольких дисциплин с целью выявления общей для научного стиля речи лексики.  Как нам кажется, любой 

словарь по специальности должен состоять из двух Разделов: специальных терминов и общенаучных слов.  

В учебном словаре, помимо толко вания, необходимо давать трудные, с точки зрения учащихся опре-

деленной национальности, случаи словоупотребления,   формоупотребления и т.п.(cм. Словарь Морковкина 

В.В. [6]).

Таким образом, рассмотренный нами круг вопросов, касающих ся обозначения типа учебного словаря 

специальной лексики, поз воляет выдвинуть следующие положения:

-  учебный  словарь  по  специальности  должен  быть  промежуточ ным  типом,  вмещающим  в  себя 

свойства филологического и термино логического словарей, характеризующимся выраженной обучающей 

направленностью;

-  учебный  словарь  по  специальности  может  быть  активным  или  пассивным  в  зависимости  от 

функциональной направленности словаря;

- учебный словарь по специальности должен быть предназна чен для продуцирования высказывания, то 

есть отражать не только сферу фиксации, но и сферу функционирова ния термина;

-  учебный  словарь  по  специальности  должен  состоять  из  двух  разделов:  специальных  терминов  и 

общенаучной лексики.

Основными  проблемами,  так  и  нерешенными  до  сегодняшнего  дня  и  требующими  решения  при 

создании  учебного  словаря  специальной  лексики  активного  типа,  являют ся:  отбор  словника  словаря, 

выработка структуры словарной статьи, учитывающей содержательную специфику словника, компакт ное 

и достаточно полное описание типичной сочетаемости заголо вочных единиц, семантизация заголовочных 

единиц  и,  наконец,  обеспечение  перехода  от  речевого  задания,  сформулированного  на  родном  языке 

учащихся, к его реализации средствами русско го языка [7]. 

В статье не затрагивается вопрос о словарях тезаурусного типа, являющихся, на наш взгляд, средством 

управления  словарным  составом  языка  в  целях  облегчения  поиска  данных,  что,  без  сомнения,   весьма 

важно  для обучаемого.   

жүктеу/скачать 13,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: