Лингвометодическая интерпретация трехуровневой модели

 
100 
дают  достаточно  полное  представление  об  операционном  наполнении 
понятия «языковая личность» и о ее речеготовностной модели. Эти све-
дения не противоречат ряду лингводидактических идей и концепций и в 
известной  мере  помогают  обобщить  и  систематизировать  некоторые 
лингводидактические  подходы  к  установлению  границ  и  содержания 
коммуникативных  компетенций,  которыми  овладевают  иностранные 
учащиеся  в  процессе  изучения  русского  языка  как  средства  общения  в 
системе вузовского обучения. 
Анализируя  представленные  в  таблицах  6  и  7  уровни  языковой  
личности    и  соответствующие    им  элементы,    нетрудно  заметить,  что  в  
сферу  интересов лингводидактики попадает и лексика (словарный запас 
обучаемого)  (см.  табл.  7,  А.1),  и  грамматико-семантические  правила  и 
законы  (А.2),  и  развитие  автоматических  навыков  использования  типо-
вых  конструкций  (А.3),  и  развертывание,  продуцирование  текста  по  те-
мам и семантическим полям, а также компрессия, свертывание исходно-
го текста до уровня «проблемного ядра» (Б.2), и соответствие языковых 
средств  коммуникативным  условиям  их  использования  (В.2),  и  т.  д. 
Кроме того, следует особо отметить, что некоторые фрагменты описан-
ной  выше  трехуровневой  модели  языковой  личности,  а  именно  фраг-
менты  А.3,  Б.2  и  В.1,  в  разное  время  являлись  научным  фундаментом 
лингводидактических теорий и концепций. Так, например, фрагмент А.3 
отображает обучение по моделям или речевым образцам. К настоящему 
времени  этот  прием  занимает  достойное  место  в  системе  упражнений 
конструктивного типа и довольно широко используется в практике обу-
чения и при построении современных учебников коммуникативного ти-
па. Содержанием фрагмента Б.2 являются отношения между понятиями 
и  концептами,  которые  схематизируют  иерархию  ценностей  языковой 
личности. При этом связь в каждой паре концептов или предпочтитель-
ность  одного  другому  могут  быть  интерпретированы  как  проблемные. 
Причем  проблему  формирует  любое,  даже  ситуативно  обусловленное 
противопоставление  концептов,  не  только  обозначающих  жизненно 
важные  для  личности  и  социума  понятия,  но  и  относящихся  к  узкой 
предметной области (специальная проблема, научная проблема). Данное 
направление  в  изучении  воздействия  проблем  и  проблемных  ситуаций 
на активность речемыслительной деятельности учащихся составляет ме-
тодологическую  основу  познавательного,  или  проблемного,  обучения. 
Обращение  непосредственно  к  тезаурусу  личности  при  таком  подходе 
открывает широкие возможности целенаправленного воздействия на его 
качественное  развитие.  Наконец,  фрагмент  В.1,  фиксирующий  комму-
никативные потребности личности, с точки зрения современной лингво-
дидактики  символизирует  концепцию  коммукативно  ориентированного 
обучения,  в  рамках  которой  акцент  делается  не  столько  на  изучении 
языковой структуры, сколько на использовании языка в речи в конкрет-
ных ситуациях общения. 
 
Таблица 7. Соотношение элементов уровней структурной организации 
языковой личности и ее речевых готовностей
 

 
101 
 
А. ВЕРБАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ (НУЛЕВОЙ) УРОВЕНЬ 
А.1. Единицы 
А.2. Регистрирующая 
структура: вербальная 
сеть 
А.3. Стереотипы: 
манифестации 
структур 
  готовность  к  номина-
циям; 
 готовность к рецепции 
лексики; 
  готовность  к осущест-
влению выбора слов; 
  владение  специальной 
терминологии 
опреде-
ленной области знаний; 
  готовность  использо-
вать иноязычную лекси-
ку 
  готовность  к  рецепции 
грамматических структур; 
  готовность  к  устной  ре-
чи; 
  каллиграфические  го-
товности; 
 владение нормами орфо-
графии; 
 готовность к письменной 
речи; 
  готовность  понимать  и 
воспроизводить 
в 
речи 
значительное 
число 
средств выражения 
 качество чтения; 
  готовность  производить 
и  воспринимать  тексты 
повседневного  использо-
вания 
(модуль 
общего 
владения языком); 
  готовность  к  монологи-
ческому выступлению; 
  владение  умениями  и 
темпом спонтанной речи 
Б. ТЕЗАУРУСНЫЙ (ПЕРВЫЙ) УРОВЕНЬ 
Б.1. Понятия 
Б.2. Регистрирующая 
структура: тезаурус 
Б.3. Стереотипы: прави-
ла 
  готовность  давать  оп-
ределение 
используе-
мым понятиям; 
  готовность  отыски-
вать,  извлекать,  пони-
мать  и  перерабатывать 
необходимую  информа-
цию в текстах (с опорой 
на  ключевые  слова,  де-
скрипторы, понятия); 
  готовность  использо-
вать  иностранные  поня-
тия – для сопоставления 
или некритически 
  готовность  придавать 
высказыванию  модальную 
окрашенность; 
  готовность  к  разверты-
ванию аргументации; 
  готовность  к  соедине-
нию  реплик в  диалоге  при 
их неавтологичности; 
  готовность  к  импровиза-
ции речи 
  готовность  пользоваться 
внутренней речью; 
  готовность  к  информи-
рующей  и  оценочной  пе-
редаче  содержания  чужой 
речи; 
  готовность  рефлекти-
ровать  по  поводу  фактов 
родного  языка  (языковое 
сознание,  проявляющееся 
в оценке плана выражения 
своей и чужой речи); 
  готовность  создавать  и 
использовать  универсаль-
ные 
(генерализованные) 
высказывания 
В. МОТИВАЦИОННО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ (ВТОРОЙ) УРОВЕНЬ 
В.1. Деятельностно-
коммуникативные по-
требности 
В.2. Коммуникативная 
сеть: сферы, ситуации, 
роли 
В.3. Стереотипы: 
образы прецедентных 
текстов 
  готовность  учитывать 
в общении  фактор  адре-
сата,  его  пресуппози-
цию,  т.  е.  степень  его 
осведомленности; 
  готовность  произво-
дить  рациональное  раз-
мещение  элементов  вы-
сказывания во времени; 
  готовность  управлять 
общением; 
  готовность  оперировать 
подъязыком  разговорной 
речи 
  готовность  пользоваться 
различными  конкретными 
подъязыками  и  регистра-
ми,  т.  е.  умение  с  каждым 
собеседником  говорить  на 
его языке; 
  готовность  использовать 
стилистические 
средства 
  готовность  восприни-
мать  художественные  тек-
сты; 
  готовность  к  эстетиче-
скому анализу текста; 
  готовность  к  прогнози-
рованию  сюжетных  линий 
художественного текста; 
  готовность  оперировать 
прецедентными  текстами 
художественной 
культу-

 
102 
  готовность  целена-
правленно  строить  вы-
сказывания,  достигаю-
щие  заданного  эффекта, 
т.  е.  обладающие  необ-
ходимой  мерой  воздей-
ствия 
того  или  иного  подъязыка 
– в рецептивной и продук-
тивной деятельности; 
 готовность различать де-
ловую  и  художественную 
прозу  при  продуцирова-
нии  и  восприятии  пись-
менного текста; 
  готовность  соотносить 
интенции,  мотивы,  запро-
граммированные  смыслы 
со  способами  их  объекти-
вации  в  тексте  –  в  рецеп-
тивной  и  продуктивной 
деятельности 
ры; 
  готовность  оперировать 
видами словесности; 
  готовность  к  художест-
венной критике; 
  готовность  продуктивно 
пользоваться тропами; 
  готовность  версифици-
ровать; 
  готовность  к  использо-
ванию 
крылатых 
слов, 
афоризмов,  пословиц  и 
поговорок 
 
Трехуровневая  модель  организации  языковой  личности  наглядно 
иллюстрирует  структурную  организацию  обобщенного  или  индивиду-
ального языкового сознания, однако она не отражает динамику его ста-
новления  и  развития.  Иными  словами,  уровни  структуры  организации 
языковой  личности  не  коррелируют  с  уровнями  владения  языком  и  
уровнями  развития  речевых способностей. Анализируя эту модель, мы, 
с  одной  стороны,  отмечаем  готовность  обучаемого  осуществлять  адек-
ватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выра-
зить в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы; с дру-
гой стороны, в числе базовых готовностей фигурирует и готовность обу-
чаемого  к  номинативной  деятельности,  относящаяся  не  к  владению 
средствами  конкретного  языка,  а  к  генетической  способности  человека 
оперировать  знаковыми  системами.  Таким  же  образом,  наряду  с  готов-
ностью  обучаемого  к  рецепции  грамматических  структур  данного  (на-
пример,  русского)  языка,  можно  говорить  о  готовности  к  усвоению 
грамматики  вообще  и  оперированию  грамматическими  структурами  в 
частности.                     
Требует  дополнительного  комментария  в  описании  трехуровневой 
модели  организации  языковой  личности  вопрос  о  трансформируемости 
и  вариативности  набора  готовностей,  функционирующих  на  различных 
уровнях  модели.  Очевидно,  что  формирование  набора  таких  готовно-
стей  управляется  и  определяется  далеко  не  субъективными  характери-
стиками  и  психологическими  факторами,  а  в  первую  очередь  социаль-
ными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Одно 
дело, если мы говорим о готовностях среднего носителя языка, и другое 
дело, если речь идет о наборе готовностей филолога-русиста или препо-
давателя русского языка. Кроме того, очевидно, что и набор речевых го-
товностей  двуязычной  личности  будет  существенно  отличаться  от  го-
товностей человека, который владеет только одним языком. Так, напри-
мер,  умение  выступать  на  родном  языке  публично  вовсе  не  означает  о 
наличии готовности  к публичной монологической речи на втором, ино-
странном, языке. 

 
103 
Не менее важный момент, требующий пояснения, касается систем-
ных  отношений  между  самими  речевыми  готовностями.  Интуитивно 
кажется  ясным,  что  умения  и  готовности  тесно  связаны  друг  с  другом. 
Они  образуют  отдельные  группировки  и  объединения,  в  которых  одна 
готовность  может  служить  предпосылкой  для  формирования  другой. 
Однако,  исходя  из  анализа  трехуровневой  модели,  остается  невыяснен-
ным,  какие  готовности  являются  ключевыми,  или  системообразующи-
ми.  Очевидно,  например,  что  готовность  к  устной  речи  (фрагмент  А.2) 
предполагает наличие сформировавшейся готовности к интериоризации, 
к  пользованию  внутренней  речью  (фрагмент  Б.3),  но  последняя  в  свою 
очередь  возможна  лишь  на  основе  уже  сформированного  тезауруса 
(фрагмент Б.2). Тем самым с позиции лингводидактики описанная выше 
модель  характеризует  саму  структуру  личности  и  взаимосвязь  ее  эле-
ментов,    но  не    указывает  на  последовательность  освоения  фрагментов 
этой модели  по мере продвижения языковой личности от низших  уров-
ней речевого развития к высшим. 
       
 
Лингводидактическая интерпретация модели развития 
речевых способностей  
 
Эта  модель  была  разработана  Г.  И.  Богиным.  Автор  именует  свою 
модель лингводидактической. Ее  особенность в  том, что, соединяя дан-
ные  об  устройстве  языка,  о  языковой  структуре  с  видами  речевой  дея-
тельности,  данная  модель  представляет  языковую  личность  в  ее  разви-
тии,  становлении,  в  ее  движении  от  одного  уровня  владения  языком  к 
другому, более высокому. Тем не менее она не может быть охарактери-
зована как онтогенетическая, поскольку исследователь считает, что дан-
ная модель одинаково применима и к ребенку, овладевающему родным 
языком,  и  к  взрослой  личности,  совершенствующей  свое  знание  языка, 
так  и  к  обучаемому,  овладевающему  вторым  языком.  Принципиально 
новым  и  интересным  в  этой  модели  является  разработка  автором  кон-
цепции уровней владения языком. 
Таких уровней в модели развития речевых способностей пять: 

 уровень правильности – предполагает знание достаточно большо-
го  лексического  запаса  и  основных  строевых  закономерностей  языка  и 
позволяет  тем  самым  строить  высказывания  и  продуцировать  тексты  в 
соответствии с элементарными правилами данного языка; 

  уровень  интериоризации  –  включает  умения  реализовывать  и 
воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом рече-
вого поступка; 

  уровень  насыщенности  –  выделяет  с  точки  зрения  отраженности 
в речи все разнообразия и богатства выразительных средств языка в об-
ласти фонетики, грамматики и лексики; 

  уровень  адекватного  выбора  –  оценивается  с  точки  зрения  соот-
ветствия  используемых  в  высказывании  языковых  средств  сфере  обще-
ния, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов; 

 
104 

  уровень  адекватного  синтеза  –  учитывает  соответствие  порож-
денного  личностью  текста  всему  комплексу  содержательных  и  комму-
никативных задач, положенных в его основу.       
Схематически модель развития речевых способностей можно пред-
ставить как трехмерное образование в виде своеобразного параллелепи-
педа, в основании которого одну сторону составляют виды речевой дея-
тельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), другую – аспекты 
языка (фонетика, грамматика и лексика, но в принципе их может быть и 
больше, поскольку  в грамматике можно противопоставить морфологию 
синтаксису  или  внутри  морфологии  выделить  в  качестве  самостоятель-
ных аспектов словоизменение и словообразование). В качестве третьего 
измерения (т. е. оси высоты) данной модели выступают уровни владения 
языком. В результате такой структурной репрезентации модель развития 
речевых  способностей  приобретает  вид  геометрической  фигуры,  изо-
браженной в форме параллелепипеда, состоящей из шестидесяти малых 
ячеек,  полученных  в  результате  умножения  четырех  видов  коммуника-
тивной деятельности, трех аспектов языка и пяти уровней владения язы-
ком.  Каждая  из  этих  ячеек  обозначает  один  из  компонентов  языковой 
личности, соотносимый с понятием речевой готовности в том или ином 
виде речевой деятельности, в конкретном аспекте языка и в конкретном 
уровневом  измерении.  Если  каждую  ячейку  обозначить  словесно,  то  в 
этом  случае  мы  будем    иметь    шестьдесят    речевых  способностей  (из 
расчета по двенадцать на каждый уровень владения языком). Например, 
если мы рассматриваем уровень насыщенности в сфере аудирования и в 
аспекте лексики, то данную речевую способность можно обозначит  как 
«восприятие на слух лексической насыщенности аудиотекста». Если же 
нас  интересует  фонетический  аспект  говорения  на  уровне  адекватного 
выбора, то данную речевую готовность можно обозначить как «адекват-
ный выбор фонетического варианта для устного выступления». 
Оценивая  данную  модель  развития  речевых  способностей,  следует 
отметить,  что  она  обладает  достаточно  высокой  разрешающей  диагно-
стической силой и отчетливо выраженной системностью. Однако ее уяз-
вимость  состоит  в  том,  что  отображенные  в  ней  уровни  владения  язы-
ком  весьма  условны  в  своих  границах,  поскольку  в  реальных  актах  ов-
ладения  языком  становление  коммуникативной  компетенции  не  имеет 
столь  четкой  уровневой  градации:  обучаемый  достигает  определенных 
позитивных  результатов  одновременно  в  нескольких  указанных  уров-
нях. Причем границы этих уровней будут чрезвычайно размыты, успехи 
в  овладении  одними  видами  коммуникативной  деятельности  и  аспекта-
ми  языка  будут  сочетаться  с  неудачами  в  других  видах  деятельности  и 
языковых  аспектах.  Так,  например,  не  вызывает  сомнения,  что  фонети-
ческим  аспектом  на  уровнях  правильности,  интериоризации,  насыщен-
ности,  адекватного  выбора  и  адекватного  синтеза  учащийся  овладевает 
раньше, чем, скажем, лексическим или грамматическим аспектом на тех 
же уровнях. Кроме того, эта модель, как нам кажется, «страдает» от сво-
ей  глобальности,  универсальности  и  приложимости  к  любой  языковой 

 
105 
личности  независимо  от  возраста  (ребенок  или  взрослый  человек),  на-
циональной  специфики  языка  и  от  того,  идет  речь  о  родном  языке  или 
об иностранном.                           
 
Лингвометодическая интерпретация  
коммуникативно-интенциональной модели  
речевого развития личности  
 
О  коммуникативно-интенциональной  модели  речевого  развития 
личности  мы  уже  вели  речь  ранее,  когда  рассматривали  интенциональ-
ную  классификацию  речевых  действий.  По  своей  сути,  она  носит  явно 
выраженный  методический  характер,  поскольку  отражает  последова-
тельность  и  динамику  становления  коммуникативных  компетенций 
учащихся при овладении ими иностранным языком.  
Для  создания  целостной  модели  речевого  развития  учащихся  при 
овладении  ими  иностранным  языком  следует  помимо  уже  названных  
речевых  действий,  определяющих  и  формирующих  структуру  и  содер-
жание  коммуникативной  деятельности,  попытаться  перечислить  и  все 
другие факторы и компоненты, влияющие на качественную структуру и 
количество речевых действий. 
К  важнейшим  компонентам,  составляющим  структуру  и  содержа-
ние  коммуникативно-интенциональной  модели  речевого  развития,  по-
мимо  самих  речевых  действий,  относятся:  а)  коммуникативные  ситуа-
ции; б) темы общения и планы раскрытия их содержания; в) социальные 
и коммуникативные роли, которые должны выполнять учащиеся в учеб-
ном процессе и в  реальном  общении; г) общие и тематически специфи-
ческие  понятия,  которыми  учащиеся  должны  будут  оперировать  в  си-
туациях  общения;  д)  виды  процессуально-результа-тивной  и  текстооб-
разующей деятельности.         
В  качестве  базовых  компонентов  нами  выделено  четыре  группы 
интенционально  ориентированных  речевых  действий:  а)  контактоуста-
навливающие  РД,  ориентированные  на  установление  и  поддержание 
коммуникативных  контактов  с  собеседниками  (эту  группу  составляют 
восемь  типов  РД,  которые  в  свою  очередь  подразделяются  на  более 
дробные  РД);  б)  акционально-регуляционные  РД,  ориентированные  на 
коммуникативное  воздействие  на  собеседников  (эту  группу  составляют 
также  восемь  типов  РД);  в)  оценочно-эмоциональные  РД  (в  эту  группу 
включены  девять  типов  РД);  г)  коммуникативно-инфор-мативные  и  ин-
формационно-дескриптивные РД ( эту группу образуют пять типов РД). 
В принципе, как показывает педагогическая практика, этого перечня ре-
чевых  действий  вполне  достаточно  для  достижения  учащимися  мини-
мально  допустимого,  порогового  уровня  владения  языком.  Если  же  нас 
интересует  иной  уровень  владения  языком,  например  уровень  «средне-
го»  носителя  языка,  то  в  этом  случае  набор  речевых  действий  может 
быть расширен за счет увеличения количества речевых действий внутри 

 
106 
каждого из указанных типов РД и улучшения (с точки зрения возможно-
стей языковой реализации) их качественной структуры.    
Вторым  компонентом  структуры  коммуникативно-интенциональ-
ной  модели  речевого  развития  являются  коммуникативные  ситуации. 
Важность этого параметра определяется тем, что сами речевые действия 
детерминируются  главным  образом  ситуацией  общения,  или  коммуни-
кативным  окружением.  Чтобы  понять,  как  происходит  процесс  ограни-
чения РД, каждый компонент модели должен быть рассмотрен в отдель-
ности. Среди компонентов, составляющих ситуацию общения, нет глав-
ных  и  второстепенных.  Поэтому  при  анализе  и  прогнозировании  ком-
муникативной  деятельности  необходимо  оперировать  ситуациями  об-
щения,  которые  в  свою  очередь  конкретизируют  темы  и  подтемы,  в 
также  дают  ответ  на  вопрос,  ради  каких  речевых  целей  совершается 
коммуникация.   
В соответствии с целями и задачами обучения русскому языку  как 
иностранному  в  системе  вузовского  образования  учащиеся  должны 
уметь  достаточно  свободно,  легко  и  непринужденно  ориентироваться  и 
успешно  реализовывать  коммуникативные  интенции  в  пределах  своего 
образовательного  статуса  [как  правило,  в  трех  сферах  общения  –  соци-
ально-бытовой  (при  обеспечении  личных  потребностей),  социально-
культурной  (при  удовлетворении  познавательных  и  эстетических  по-
требностей),  официально-деловой  (при  решении  социально-правовых 
вопросов)] в следующих социально, коммуникативно и психологически 
значимых ситуациях общения: в различных административных службах 
(в  деканате,  ректорате,    офисе,  дирекции  предприятия,  студенческого 
городка,  на  производстве,  в  посольстве,  консульстве  при  оформлении 
документов  и  получении  визы);  в  гостинице,  общежитии;  в  магазине, 
киоске, кассе, на рынке; в аэропорту, на вокзале; на почте, в банке (при 
оформлении  банковских  счетов),  пункте  обмена  валюты,  налоговой  ин-
спекции,  государственной  автоинспекции;  в  мастерской  по  ремонту  ча-
сов,  обуви,  теле-  и  радиоаппаратуры,  пошиву  одежды,  в  химчистке;  в 
столовой, буфете, кафе, ресторане; в библиотеке, читальном зале; на за-
нятиях, в  университете, на курсах;  в городе, на улице, в транспорте;   в 
театре, кинотеатре, музее, на выставке, экскурсии;  в поликлинике (в ре-
гистратуре, у врача), в аптеке;  при разговоре по телефону. 
Анализ социальных функций языка, речевых действий и коммуни-
кативных  ситуаций  позволяют  увидеть  и  проанализировать  механизм 
использования  языка  как  средства  общения,  а  реальная  ограниченность 
их при общении определенных групп людей дает возможность  решить 
главную методическую задачу – определить содержательные, количест-
венные  и  процессуально-результативные  параметры  понятия  «владение 
языком как средством общения».   
Каждая  конкретная  коммуникативная  ситуация  направляет,  регла-
ментирует и ограничивает использование речевых действий и их интен-
ций. Ниже дан перечень основных типов коммуникативных заданий, ко-
торые  должны  уметь  реализовывать  иностранные  учащиеся,  достигшие 

 
107 
порогового уровня, или (в другой терминологии) уровня коммуникатив-
ной  достаточности,  т.  е.  относительно  свободного  владения  языком  в 
пределах повседневного общения. Обычно этот  уровень  характерен для 
иностранных  учащихся,  окончивших  подготовительные  факультеты  и 
приступающих  к  обучению  на  основных  факультетах  по  избранным 
специальностям. 
Третьим  важным  компонентом  содержательной  структуры  комму-
никативно-интенциональной модели речевого развития являются темы и 
подтемы  общения.  Обычно  они  детерминируются  и  конкретизируются 
ситуациями общения, или коммуникативным окружением.  
Так,  например,  в  соответствии  с  общепринятыми  учебными  уста-
новками, целями, задачами и программами обучения в рамках порогово-
го  уровня  владения  языком  иностранные  учащиеся  должны  быть  гото-
выми к речевому общению (устно и письменно) в пределах следующего 
перечня тем: 
 

 биография (рассказ о себе: детство, учеба в школе, работа, интересы  и 
увлечения;  официальная  автобиография;  рассказ  о  друге,  знакомом,  родствен-
нике, описание внешности); 

 семья (рассказ о семье, место проживания семьи, семейное положение, 
материальное  обеспечение,  работа,  интересы  и  увлечения  членов  семьи,  опи-
сание их внешности);  


жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: