Индивидуальные стратегии понимания

 
211 

  когнитивная простота/сложность. 
Полезависимый/поленезависимый  (или  контекстозависимый/кон-
текстонезависимый)  когнитивный  стиль.  Эта  оппозиция  когнитивных 
стилей    была  выделена  исследователями  в  связи  с  изучением  эффекта 
«фигура-фон» в тестах пространственной ориентации и эффекта «часть-
целое» в вербальных тестах на аудирование. Тенденция контролировать 
влияние  зрительного  поля  (или  речевого  контекста)  за  счет  опоры  на 
внутренний опыт и легко выделять часть из сложной фигуры или деталь 
из  объекта  получила  название  поленезависимости  (ПНЗ),  а  тенденция 
полагаться  на  внешнее  видимое  поле  и  испытывать  трудности  при  вы-
делении  частей  целого  –  полезависимости  (ПЗ).  Представители  полеза-
висимого стиля опираются на зрительные впечатления или речевой кон-
текст  при оценке  воспринимаемой информации и с  трудом преодолева-
ют  видимое  поле  и  контекстуальную  ограниченность  при  необходимо-
сти  детализации  и  структурирования  идентифицируемого  объекта  или 
ситуации.  Представители поленезависимого стиля, напротив, полагают-
ся  на  внутренний  опыт  и  легко  абстрагируются  от  видимого  поля  и  ре-
чевого  контекста,  быстро  и  точно  выделяя  детали  из  целостной  ситуа-
ции.  
Показатели ПЗ-ПНЗ имеют отношение к широкому спектру прояв-
лений интеллектуальной активности слушателей в контексте восприятия 
научной речи.  Наибольший интерес представляет связь этого стилевого 
параметра  с  когнитивной  обработкой  воспринимаемой  информации.  В 
частности,  экспериментально  установлено,  что  у  слушателей,  владею-
щих  поленезависимым  когнитивным  стилем,  легче  происходит  генера-
лизация  и  перенос  знаний,  ярче  выражена  способность  выбирать  более 
рациональные  стратегии  запоминания  и  обработки  речевого  материала, 
более  развиты  стратегии  переструктурирования  и  реорганизации  вос-
принятой информации.  
Узкий/широкий диапазон эквивалентности. Данная оппозиция ког-
нитивных стилей характеризует индивидуальные различия в склонности 
использовать либо много, либо мало категорий при восприятии научной 
речи  (т.  е.  демонстрировать  строгие  детализированные  либо,  напротив, 
более обобщенные критерии  в оценке объектов). В работах отечествен-
ных  авторов  этот  стилевой  параметр  интерпретируется  как  аналитич-
ность и синтетичность. Представители аналитического стиля (или по-
люса  узкого  диапазона  эквивалентности)  склонны  ориентироваться  на 
различия объектов, обращая  внимание главным образом  на их детали  и 
отличительные признаки. Представители синтетического стиля (или по-
люса  широкого  диапазона  эквивалентности),  напротив,  склонны  ориен-
тироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых 
обобщенных категориальных оснований. 
Узкий  диапазон  эквивалентности  (аналитичность)  соотносится  с 
более низкими показателями непроизвольного и произвольного запоми-
нания,  познавательной  ригидностью,  низким  темпом  обучаемости  и 
низкой  учебной  успеваемостью.  Параметр  синтетичность  благоприят-

 
212 
ствует проявлению способности оперировать более обобщенными поня-
тийными структурами, тогда как аналитичность свидетельствует о точ-
ности  и  конкретности  используемой  слушателем  понятийной  струк-
туры.  Следовательно,  аналитичность  может  быть  истолкована  как  ре-
зультат использования жестких субъективных критериев или оценочных 
шкал с малой ценой деления, а синтетичность – напротив, как результат 
применения мягких критериев или слабо дифференцированных  оценоч-
ных шкал. При восприятии научной речи слушатели, владеющие широ-
ким диапазоном эквивалентности (синтетики) всегда ориентируют свою 
умственную работу на поиск причин происходящего. 
Узость/широта  категории.  Широта  категории  отражает  степень 
дифференцированности  какой-либо  одной  категории  (например,  раз-
личные  вариации  значения  категории  время  (конкретное  время,  время 
как  историческая  категория,  время  в  контексте  теории  относитель-
ности  и  т.  д.),  большой  (большой,  огромный,  гигантский),  степень  раз-
граничения  различных  оттенков  красного  цвета  (красный,  бордовый, 
алый, вишневый, малиновый и т. д.). Таким образом, узкие категоризато-
ры склонны специфицировать свои впечатления и ограничивать область 
применения  определенной  категории,  тогда  как  широкие  категоризато-
ры,  напротив,  склонны  подводить  под  одну  категорию  большое  число 
подтверждающих ее примеров. 
Ригидный/гибкий познавательный  контроль. Эта оппозиция когни-
тивных стилей характеризует степень субъективной трудности при сме-
не способов деятельности. Ригидный контроль свидетельствует о невоз-
можности  быстрого  переключения  с  одной  познавательной  функции  на 
другую в ситуации когнитивного конфликта или диссонанса в силу низ-
кой  степени  их  автоматизации,  тогда  как  гибкий  –  об  относительной 
легкости такого переключения в силу высокой степени автоматизации. 
Основным  показателем  ригидности/гибкости  является  длина  дис-
танции  свободных  словесных  ассоциаций,  формируемых  в  процессе 
восприятия речи. Чем больше этот показатель,  тем более гибкий позна-
вательный контроль присущ данному слушателю. 
Толерантность/нетолерантность  к  нереалистическому  опыту.  Дан-
ный  когнитивный  стиль  обнаруживает  себя  в  ситуациях,  для  которых 
характерна неопределенность, противоречивость, двусмысленность.  То-
лерантность  к  нереалистическому  опыту  предполагает  возможность 
принятия  впечатлений,  не  соответствующих  или  даже  противоречащих 
имеющимся  у  слушателя  знаниям,  которые  он  оценивает  как  правиль-
ные и очевидные.  Нетолерантные  к нереалистическому  опыту слушате-
ли в заданиях на сортировку отличаются тенденцией формировать груп-
пы объектов по стандартным, легко предсказываемым основаниям.  
Узость/широта сканирования. Данная оппозиция когнитивных сти-
лей проявляется в индивидуальных особенностях распределения внима-
ния,  которые  характеризуют  степень  широты  охвата  различных  аспек-
тов  отображаемой  ситуации,  а  также  степень  точности  учета  ее  реле-
вантных  признаков.  Первоначально  этот  стиль  получил  название  фоку-

 
213 
сирующего контроля, поскольку на первый план  выходила способность 
испытуемого  концентрировать  внимание  на  некоторых  объективно  за-
данных  характеристиках  речевого  стимула.  Однако  впоследствии  вме-
сто  этого  термина  стал  использоваться  термин  сканирующий  контроль, 
ибо  эффекты  фокусирования  внимания  основывались  на  постоянном 
сканировании видимого или контекстуального поля. 
За индивидуальными различиями в сканировании лежат два основ-
ных фактора: во-первых, различия в состояниях (т. е. различия в количе-
стве  информации,  собираемой  до  порождения  суждения),  а  во-вторых, 
различия в способности подавлять импульсивную экспрессию.  
Сглаживание/заострение.  Индивидуальные  различия,  зафиксиро-
ванные  в  этом  когнитивном  стиле,  имеют  отношение  к  особенностям 
хранения  и  структурирования  в  памяти  запомнившегося  материала.  У 
«сглаживателей»  сохранение  материала  сопровождается  его  упрощени-
ем, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в 
памяти  «заострителей»  происходит  выделение,  подчеркивание  специ-
фических  деталей  и  черт  запоминаемого  материала.  Основным  показа-
телем  заострения/сглаживания  является  количество  ошибок.  Обычно 
полюс  заострения  соотносится  с  незначительным  количеством  ошибок, 
а полюс сглаживания – с большим количеством ошибок. 
Импульсивный/рефлективный  когнитивный  стиль.  Данная  оппози-
ция  когнитивных  стилей  (склонность  принимать  решения  быстро  либо 
медленно)  наиболее  ярко  проявляет  себя  в  условиях  неопределенности, 
когда  требуется  осуществить  правильный  выбор  из  некоторого  множе-
ства  альтернатив.  Слушатели,  владеющие  импульсивным  когнитивным 
стилем, склонны быстро принимать решения, при этом гипотезы выдви-
гаются  без  достаточной  их  проверки  и  без  учета  всех  возможных  аль-
тернатив.  Для  слушателей,  владеющих  рефлективным  когнитивным 
стилем,  характерен  замедленный  темп  принятия  решений,  при  этом  ги-
потезы  многократно  уточняются  на  основе  тщательного  предваритель-
ного изучения свойств альтернативных объектов. Обычно в интерпрета-
ции импульсивности/рефективности на первый план выходят индивиду-
альные  различия  в  когнитивной  темпе.  Однако  в  последнее  время  все 
чаще высказывается мнение, что именно компонент  «ошибки» является 
критическим в осмыслении природы этого когнитивного стиля. 
В  целом  для  полюса  рефлективности  характерны  следующие  осо-
бенности  интеллектуальной  деятельности  (соответственно,  противопо-
ложные особенности  характеризуют полюс импульсивности): использо-
вание более продуктивных стратегий решения речевых задач и задач на 
понимание  речи;  более  высокий  уровень  метапамяти  в  виде  интроспек-
тивного  знания  об  особенностях  собственных  стратегий  запоминания  и 
обработки  речевого  материала,  контекстонезависимость;  более  высокие 
показатели в восприятии речи, большая выраженность вербального кон-
троля за своим когнитивным и вербальным поведением. 
Конкретная/абстрактная концептуализация. Данная оппозиция ког-
нитивных  стилей  характеризует  индивидуальные  различия  в  особенно-

 
214 
стях интерпретации (концептуализации) происходящего, обусловленные 
уровнем развития дифференциации  и интеграции понятий  в рамках  ин-
дивидуальной  понятийной  системы.  Полюс  конкретности  характеризу-
ется  незначительной  дифференциацией  и  недостаточной  интеграцией 
понятий,  полюс  абстрактности  –  высокой  степенью  дифференциации  и 
интеграции  понятий.  В  ходе  онтогенетического  развития  происходит 
увеличение  абстрактности  индивидуальной  понятийной  системы,  что 
обусловливается  ростом  числа  альтернативных  схем  для  восприятия  и 
анализа  одного  и  того  же  объекта,  уходом  от  стандартных  оценок  за 
счет  увеличивающейся  способности  к  преобразованиям  и  комбинациям 
понятий. 
Полюс  абстрактности  соотносится  с  высоким  вербальным  интел-
лектом, когнитивной сложностью, низким уровнем когнитивного догма-
тизма,  контекстонезависимостью,  большей  успешностью  в  решении  за-
дач  по  формированию  понятий,  а  также  высокими  показателями  креа-
тивности (по сочетанию таких показателей, как оригинальность и реали-
стическая  направленность).  Таким  образом,  данный  когнитивный  стиль 
имеет прямое отношение к структурной организации понятийной сферы 
субъекта  рецепции.  Конкретная  концептуализация  означает  тенденцию 
изолирования идей, основанную на дискретном, жестком, непересекаю-
щемся  наборе  понятий.  Абстрактная  концептуализация  предполагает 
существование  взаимосвязанной  системы  понятий,  основанной  на  ва-
риативном  и  гибком  их  упорядочивании.  Соответственно  первый  стиль 
характеризуется  логикой  отдельных  понятий,  тогда  как  второй  –  логи-
кой семантических пространств. 
Когнитивная  простота/сложность.  Слушатель  понимает,  интерпре-
тирует,  оценивает  и  прогнозирует  действительность,  представленную  в 
речи, на основе определенным образом организованной системы лично-
стных  конструктов.  Конструкты,  являясь  способом  дифференциации 
объектов, могут быть применены к оценке конкретных ситуаций и объ-
ектов. Слушатели, обладающие  когнитивно  упрощенным стилем, пони-
мают  и  интерпретируют  воспринятое  в  упрощенной  форме  на  основе 
фиксации  ограниченного  набора  сведений  (полюс  когнитивной  просто-
ты).  Слушатели,  обладающие  когнитивно  усложненным  стилем,  напро-
тив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней 
множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности). 
Таким  образом,  когнитивные  стили  –  это  тонкие  инструменты,  с 
помощью  которых  строится  индивидуальная  «картина  мира».  Они  яв-
ляются  результатом  сложного  взаимодействия  биологических  и  социо-
культурных факторов и выступают в качестве посредников между «мен-
тальным миром» субъекта и «миром реальности», обеспечивая уникаль-
ность  интеллектуальных  возможностей  людей,  обладающих  разным 
складом ума. Даже краткий анализ когнитивных стилей показывает, что 
стилевые  параметры  коррелируют  с  множеством  самых  разных  психо-
логических  характеристик  индивидуальности,  начиная  с  особенностей 
сенсомоторики  и  заканчивая  своеобразием  когнитивной  обработки  ин-

 
215 
формации. Сам факт наличия подобного рода связей подтверждает осо-
бую  роль  когнитивных  стилей  в  регуляции  психической  активности  в 
процессе восприятия научной речи.  
В  последние  годы  в  исследованиях  когнитивных  стилей  появился 
ряд  новых  тенденций.  Прежде  всего,  расширился  перечень  тех  индиви-
дуальных  различий,  которые  рассматриваются  как  когнитивные  стили. 
Так,  к  когнитивным  стилям  стали  относить:  конвергентность  –  дивер-
гентность  (узкий,  фокусированный,  логический  либо  широкий,  откры-
тый,  ассоциативный  способ  решения  проблем);  адаптивный  –  иннова-
тивный  стили  (предпочтение  конвенциональных,  известных  процедур 
либо склонность  переформулировать, выделять новые перспективы при 
решении  проблем),  вербализацию  –  визуализацию  (предпочтения  в  ис-
пользовании  вербальной  либо  визуальной  стратегий  в  процессе  перера-
ботки  информации).  Кроме  того,  наблюдается  тенденция  расширения 
значения  термина  «стиль».  В  стилевых  исследованиях,  наряду  с  когни-
тивными  стилями,  стали  выделять  стили  интеллектуальной  деятельно-
сти,  характеризующие  индивидуальные  различия  между  людьми  в  ха-
рактере постановки и решения проблем. 
Интеллект – это психическая реальность, структура которой может 
быть  описана  в  терминах  состава  и  архитектоники  ментального  опыта. 
Индивидуальные  интеллектуальные  способности  на  уровне  результа-
тивных,  процессуальных  и  индивидуально-специфических  свойств  ин-
теллектуальной деятельности выступают в качестве производных по от-
ношению  к  особенностям  устройства  ментального  опыта  конкретной 
личности.  Успешность  той  или  иной  деятельности,  в  том  числе  и  вос-
приятия  речи,    принято  соотносить  с  индивидуальными  способностями 
человека. Соответственно интеллектуальные способности – это индиви-
дуальные  свойства  личности,  являющиеся  условием  успешности  реше-
ния определенных задач. К интеллектуальным способностям можно от-
нести: способность к обучению, изучению иностранных языков, способ-
ность  раскрывать  значения  слов,  мыслить  по  аналогии,  анализировать, 
обобщать, сравнивать, выявлять закономерности, предлагать множество 
вариантов решения задачи, находить противоречие в проблемной ситуа-
ции,  формулировать  свой  подход  в  изучении  какой-либо  предметной 
области и т. д. В научной литературе принято считать, что все интеллек-
туальные  качества  человека  определяются  наличием  у  него  двух  типов 
интеллектуальных способностей. 
Первый  тип  –  это  ковергентные  способности.  Они  обнаруживают 
себя  в  показателях  эффективности  переработки  информации,  в  первую 
очередь,  в  показателях  правильности  и  скорости  нахождения  единст-
венно  нормативного  или  возможного  ответа  в  соответствии  с  требова-
ниями  заданной  ситуации.  Ковергентные  способности  охватывают  три 
вида свойств интеллекта: уровневые, комбинаторные и процессуальные. 
Уровневые  свойства  интеллекта  характеризуют  достигнутый  уро-
вень развития познавательных психических функций (вербальных и не-
вербальных), выступая в качестве процессов познавательного отражения 

 
216 
(таких,  как  сенсорное  различение,  скорость  восприятия,  объем  опера-
тивной  и  долговременной  памяти,  концентрация  и  распределение  вни-
мания,  осведомленность  в  определенной  предметной  области,  словар-
ный запас, категориально-логические способности и т. д.). 
Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность 
к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. 
Процессуальные  свойства  интеллекта  характеризуют  элементар-
ные  процессы  переработки  информации,  а  также  операции,  приемы  и 
стратегии интеллектуальной деятельности. 
Ковергентные  интеллектуальные  способности  характеризуют  один 
из  аспектов  интеллектуальной  активности,  направленный  на  поиск 
единственно  правильного  результата  в  соответствии  с  заданными  усло-
виями  и  требованиями  деятельности.  Низкий  либо  высокий  показатель 
выполнения  определенного  тестового  задания  говорит  о  степени  сфор-
мированности  у  испытуемых  конкретной  ковергентной  способности 
(способности  запоминать  и  воспроизводить  определенный  объем  ин-
формации,  выполнять  определенные  речевые  действия  и  задания,  уста-
навливать  связи  между  словами,  анализировать  их,  объяснять  смысл 
терминов  и  терминосочетаний,  осуществлять  те  или  иные  мыслитель-
ные операции). 
Второй  тип  интеллектуальных  способностей  образуют  дивергент-
ные  способности  (или  креативность).  В  научной  литературе  этим  тер-
мином  обозначается  способность  порождать  множество  разнообразных 
оригинальных  идей  в  нерегламентированных  условиях  деятельности. 
Креативность  в  узком  смысле    слова  –  это    дивергентное    мышление,  
отличительной  особенностью  которого  является  готовность  субъекта 
выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно од-
ного  и  того  же  объекта.  Креативность  в  широком  смысле  слова  –  это 
творческие  интеллектуальные  способности  человека,  в  том  числе  спо-
собности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), порождать ориги-
нальные  идеи  в  условиях  разрешения  или  постановки  новых  проблем 
(М. Уаллах), выявлять и осознавать пробелы и противоречия, формули-
ровать  гипотезы  относительно  недостающих  элементов  ситуации  (Е. 
Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гил-
форд). 
Критериями креативности обычно выступают: а) беглость (количе-
ство  мыслей,  возникающих  в  единицу  времени);  б)  оригинальность  вы-
двигаемых идей; в) восприимчивость к необычным деталям, противоре-
чиям  и  неопределенности;  г)  умение  быстро  переключаться  с  одной 
идеи  на  другую;  д)  метафоричность  (готовность  работать  в  ирреальном 
контексте,  умение  использовать  символические  и  ассоциативные  сред-
ства для выражения своих мыслей). 
Типичными  для  диагностики  креативности  слушателей  при  вос-
приятии ими научной речи, являются экспериментальные задания типа: 
назвать все возможные контексты использования термина; построть по-

 
217 
нятийно-тезаурус-ную сеть из заданных терминов; установить связь ме-
жду понятиями; завершить текст, восстановить текст и т. д. 
Третим  типом  интеллектуальных  способностей  является  обучае-
мость,  или  способность  к  обучению.  При  широкой  трактовке  обучае-
мость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний 
м  способов  деятельности.  В  более  узком  смысле  слова  обучаемость  – 
это  величина  и  темп  прироста  эффективности  интеллектуальной  дея-
тельности под влиянием тех или иных  обучающих воздействий или ме-
тодик. 
Обычно в  качестве критериев обучаемости выступают:  количество 
дозированной  помощи  студенту  при  усвоении  им  определенного  учеб-
ного материала; возможность переноса усвоенных знаний или способов 
действия на выполнение аналогичных заданий; потребность в подсказке 
при  выполнении  определенных  речевых  действий  или  лексико-
грамматических  заданий;  количество  необходимых  студенту  упражне-
ний для усвоения тех или иных правил. 
Особую  разновидность  интеллектуальных  способностей  представ-
ляют познавательные стили, которые охватывают четыре типа стилевых 
свойств  интеллекта.  Наряду  с  рассмотренными  в  этом  разделе  когни-
тивными  стилями  к  познавательным  стилям  также  относятся  стили  ко-
дирования информации, интеллектуальные и эпистемологические стили. 
Стили  кодирования  информации  –  это  индивидуальные  способы 
кодирования  информации  в  зависимости  от  доминирования  определен-
ной  модальности  опыта.  Принято  различать  четыре  стиля  –  слуховой, 
зрительный,  кинестетический  и  чувственно-эмоциональный.  К  стилям 
кодирования  можно  также  отнести  способы  обработки  и  запоминания 
языкового материала – механическое кодирование, ассоциативное коди-
рование,  структурирование  и  группировка  материала,  семантическое 
кодирование,  двойное  кодирование,  запоминание  материала  методом 
импритинга. 
Интеллектуальные  стили  –  это  индивидуальные  способы  поста-
новки и решения проблемных задач. Принято выделять три типа интел-
лектуальных стилей – законодательный, исполнительный и оценочный.  
Законодательный  стиль  присущ  студентам,  которые  игнорируют 
детали. У них особые подходы к правилам и нормам, собственная оцен-
ка на происходящее. В обучении они приемлют диктаторские подходы и 
требуют преподавать язык им так, как они считают нужным и правиль-
ным.  Другие  стратегии  обучения  они  субъективно  считают  неправиль-
ными. Если преподаватель принимает  «правила игры» таких студентов, 
то  зачастую  это  приводит  к  весьма  негативным  последствиям  в  обуче-
нии.  В  системе  обучения  языку  законодательный  стиль  присущ  араб-
ским и западноевропейским студентам  (особенно студентам из  Велико-
британии и Германии).   
Исполнительный стиль характерен для студентов, которые руково-
дствуются  общепринятыми  нормами,  склонных  действовать  по  прави-
лам,  предпочитают  решать  заранее  сформулированные,  четко  постав-
ленные  проблемы  с  использованием  уже  известных  средств.  Практиче-

 
218 
ский опыт работы в  иностранной аудитории показывает, что этот стиль 
присущ китайским, корейским, японским студентам, а также студентам 
из Африки, Латинской Америки, Восточной Европы и некоторых запад-
ноевропейских стран (Италия, Испания, Франция). 
Оценочный  стиль  свойственен  студентам,  которые  имеют  некото-
рый минимум своих собственных правил. Они ориентированы на работу 
с  готовыми  системами,  которые,  по  их  мнению,  можно  и  нужно  моди-
фицировать.  При обучении языку эти студенты часто переструктуриру-
ют материал, который дает  им преподаватель. Они склонны анализиро-
вать,  критиковать,  оценивать  и  усовершенствовать  проблемы.  Этот 
стиль  не  имеет  ярко  выраженной  этнической  доминанты.  Им    владеют 
некоторые  группы  учащихся  независимо  от  их  национальной  принад-
лежности.            
Эпистемологические  стили  –  это  индивидуальные  способы  позна-
вательного  отношения  человека  к  происходящему,  проявляющиеся  в 
особенностях  построения  индивидуальной  «картины  мира».  Принято 
разграничивать три эпистемологических стиля: эмпирический, рациона-
листический и метафорический. 
Эмпирический стиль – это познавательный стиль, при котором сту-
дент  строит  свой  познавательный  контакт  с  миром  на  основе  данных 
непосредственного  восприятия  и  предметно-практического  опыта. 
Представители  этого  типа  склонны  подтверждать  истинность  тех  или 
иных суждений ссылками на конкретные примеры и факты. 
Рационалистический  стиль  –  это  познавательный  стиль,  при  кото-
ром студент строит свой контакт с миром путем использования широко-
го набора понятийных схем и категорий. Адекватность индивидуальных 
суждений  оценивается  студентом  на  основе  логических  выводов  с  ис-
пользованием всеего комплекса мыслительных операций. 
Метафорический  стиль  –  это  познавательный  стиль,  который  про-
является в склонности студента к максимальному разнообразию впечат-
лений и комбинированию внешне разных явлений.       
Познавательные  стили  в  виде  выраженности  тех  или  иных  форм 
представления информации (тили  кодирования), сформированности ме-
ханизмов  непроизвольного  интеллектуального  контроля  (когнитивные 
стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения 
проблем  (интеллектуальные  стили)  либо  степени  интеграции  когнитив-
ного  и  аффективного  опыта  (эпистемологические  стили)  имеют  самое 
непосредственное отношение к продуктивным  возможностям интеллек-
та и могут рассматриваться в  качестве  особой разновидности интеллек-
туальных способностей.    
В заключение отметим, что ментальные репрезентации, формируе-
мые слушателями в процессе восприятия речи и обработки информации, 
выполняют  особые  функции  в  организации  интеллектуальной  деятель-
ности.  В  пользу  этого  свидетельствуют  многочисленные  исследования 
индивидуальных различий  в типе  умственного видения проблемной си-
туации  между  испытуемыми  с  разным  уровнем  интеллектуального  раз-
вития.  Результаты  этих  исследований  позволяют  выделить  некоторые 

 
219 
универсальные  дефициты  репрезентационных  способностей,  обуслов-
ленных  более  низкой  успешностью  интеллектуальной  деятельности  в 
условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. Эти уни-
версальные  дефициты  репрезентационных  способностей  особенно  ярко 
проявляются  при  восприятии  устной  научной  речи  и  решении  научных 
проблем слушателями-инофонами. К ним относятся:  

  неспособность  построить  адекватное  представление  о  ситуации 
без  четких  и  исчерпывающих  внешних  указаний  относительно  ее  при-
роды и способов ее разрешения;  

 неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще 
не попадает в поле зрения;  

  опора  на  непосредственные  субъективные  ассоциации,  а  не  на 
анализ объективных особенностей ситуации;  

  глобальное  представление  ситуации  без  серьезных  попыток  по-
дойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные 
ее детали и аспекты;  

  неспособность  построить  адекватную  репрезентацию  на  неопре-
деленной, недостаточной, незавершенной информационной основе;  

  предпочтение  более  простой,  ясной  и  хорошо  организованной 
формы  репрезентации  перед  сложной,  противоречивой  и  дисгармонич-
ной; 

 фиксация внимания на очевидных аспектах ситуации и неспособ-
ность реагировать на скрытые ее аспекты;  

 отсутствие в репрезентациях высокообобщенных элементов в ви-
де  знаний  об  общих  принципах,  категориальных  основаниях  и  фунда-
ментальных законах;  

  неспособность  объяснить  собственные  действия  при  построении 
своего представления о ситуации; 

  использование  стратегии  типа  «сначала  сделать,  потом  поду-
мать»,  т.  е.  время  на  ознакомление  и  понимание  ситуации  резко  сокра-
щается  за  счет  более  непосредственного  перехода  к  процессу  ее  реше-
ния;  

  неспособность  быстро  и  четко  выделить  два-три  ключевых  эле-
мента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих даль-
нейших размышлений;  

 неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изме-
нением условий и требований деятельности.          
По  мнению  многих  исследователей,  в  основе  феномена  репрезен-
тации лежит идея, согласно которой все ментальные образы в виде впе-
чатлений,  инсайтов,  схем  являются  продуктом  определенных  познава-
тельных процессов – мышления, символизации, восприятия, речепорож-
дения. У каждого человека складывается особый баланс этих познавате-
ельных  процессов,  на  основе  которого  вырабатывается  специфическая 
система  субъективных  «кодов».  Поэтому  разным  людям  присущи  раз-
ные  стили  познавательного  отношения  к  миру  в  зависимости  от  преоб-
ладающего  типа  когнитивного  опыта,  наличия  определенных,  субъек-

 
220 
тивно  предпочитаемых  правил  переработки  информации  и  выраженно-
сти собственных критериев оценки достоверности своих знаний. Форма 
ментальной  репрезентации  может  быть  предельно  индивидуализирова-
на.  Это  может  быть  «картинка»,  пространственная  схема,  комбинация 
чувственно-эмоциональных  впечатлений,  простое  словесно-логическое 
описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, сис-
тема  утверждений  и  т.  д.  Однако  в  любом  случае  такая  репрезентация 
отвечает  двум  базовым  требованиям.  Во-первых,  это  всегда  порожден-
ная  самим  субъектом  ментальная  конструкция,  формирующаяся  на  ос-
нове  внешнего  контекста  (поступающей  извне  информации)  и  внутрен-
него контекста (имеющихся у субъекта знаний) за счет включения меха-
низмов  реорганизации  опыта:  категоризации,  диффереенциации,  транс-
формации,  предвосхищения,  перевода  информации  из  одной  модально-
сти  опыта  в  другую,  ее  селекции  и  т.  д.  Характер  реконструкции  этих 
контекстов  и  определяет  своеобразие  ментального  видения  человеком 
той  или  иной  конкретной  ситуации.  Во-вторых,  это  всегда  в  той  или 
иной  мере  инвариантное  воспроизведение  объективных  закономерно-
стей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении 
именно  объективированных  репрезентаций,  отличающихся  своей  объ-
ектной  направленностью  и  подчиненностью  логике  самого  объекта. 
Иными  словами,  интеллект  –  это  уникальный  психический  механизм, 
который  позволяет  человеку  увидеть  мир  таким,  каков  он  есть  в  дейст-
вительности. 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: