Казахстан приоритетное направление деятельности высшего педагогического учебного заведения

104
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
«История педагогики»  в один – «Педагогика» (который изучается один учебный 
год, а на некоторых специальностях только семестр), что, по нашему  глубокому 
убеждению, крайне недопустимо и ошибочно,  так как это приведет  к снижению 
профессионально-теоретической подготовки будущего учителя. 
Разработкой    учебно-методического  комплекса  по  изучаемым  дисциплинам 
должны  заниматься  отдельные  специалисты:  теоретики  и  практики  в 
организованных  при  вузах  и  Академиях  образования    лабораториях.    Учебно-
методический  комплекс  должен  быть  доступен  студенту  через  библиотечный 
фонд, либо  в виде электронного учебника в Центрах компьютерных технологий. 
Для  этого  необходимо  в  каждом  вузе  открыть  многочисленные  компьютерные 
классы для самостоятельной работы студентов и преподавателей, имеющих к ним 
свободный доступ.  
Для  повышения  уровня  профессиональной  деятельности  преподавателей 
важное  значение  приобретает  сотрудничество  с  зарубежными  вузами  с  целью 
обмена  опытом.  Оно  предполагает  проведение  Мастер  -  классов  ведущих 
преподавателей, приглашение зарубежных коллег для чтения лекций, посещение 
открытых  занятий  доцентов,  профессоров,  учителей-новаторов,  дистанционное 
обучение  под  руководством  тьюторов,  прохождение  стажировок  на  кафедрах 
престижных  Университетов  мира,    участие  на  Международных  конференциях. 
Это  будет  способствовать  не  только  совершенствованию  преподавателя  и  его 
самообразования,  но  и  приведет  к  более  качественной  подготовке  специалистов 
по избранной профессии, что, в целом, повысит качество высшего образования.       
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада  Қазақстандағы  жоғары  оқу  орындарында  педагогикалық 
мамандарды кҽсіби даярлаудың кейбір мҽселелері қарастырылған. 
 
РЕЗЮМЕ 
 В  статье  раскрываются  некоторые  вопросы  подготовки  педагогических 
кадров в высших учебных заведениях РК. 
 
 
 
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ  
НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Кульчанова С.А. (г.Алматы, КазГосЖенПИ) 
 
 
 
 
 
 
 
                
Одним  из  важнейших  элементов  реформирования  системы  непрерывного 
педагогического  образования  является  обоснование  теоретико-методологических 
основ  непрерывного  педагогического  образования.  Казахстанская  система 
образования  в  условиях  устаревшей  методологической  базы  образования, 
структуры,  содержания    недостаточна  для  поэтапного  ее  вхождения  в  мировое 
образовательное пространство. 
Нами  была  запланирована  научно-исследовательская  работа  по  разработке 
теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в 
контексте  достижений  современной  теории  и  практики.  В  связи  с 
необходимостью  установления  основных  направлений  исследования  были 
определены: 
логика 
и 
методы 
научно-педагогического 
исследования, 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         105 
 
методологические  концепции,  принципы,  а  также  научные  школы,  изучение 
которых будет способствовать получению достоверных результатов.  
Методология  как  учение  о  структуре,  логической  организации,  методах  и 
средствах  деятельности  образует  необходимый  компонент  исследования 
проблемы, 
становясь 
предметом 
осознания 
и 
развития 
содержания 
профессионального образования.  
Методологические 
основы 
исследования 
проблем 
содержания 
профессионального  образования  во  многом  определяются  идеями  и  глубиной 
видения  методов  познания и  преобразования действительности.  Они  могут  быть 
зафиксированы в форме предписаний, нормативных положений и в виде описаний 
– учебно-методических документов. Поэтому методологическое значение данной 
проблемы  выступает  одновременно  как  нормативное,  так  и  дискриптивное 
учение.  Однако  в  обоих  случаях  основной  функцией  этого  знания  является 
внутренняя организация и регулирование познания процесса развития содержания  
профессионального  педагогического  образования.  Основополагающим  для 
педагогических  исследований,  посвященных  проблеме  подготовки  педагога 
(ППО) 
являются 
исследования 
О.А.Абдуллиной, 
С.И.Архангельского, 
Ю.К.Бабанского,  Ю.К.Васильева,  Э.А.Гришина,  Н.В.Кузьминой,  А.И.Пискунова, 
А.И.Рувинского, А.П.Сейтешева, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и т.д. 
Без глубокого теоретического осмысления указанных вопросов невозможно 
практическое  решение  профессиональных  задач  педагогов.  Для  разработки 
теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в 
контексте  достижений  современной  теории  и  практики  определялись  научные 
подходы.  А    научные  подходы  к  разработке  теоретико-методологических  основ 
определялись в связи с изучением содержания различных теорий. 
Методологической  основой  организации  является  теория  о  целостном 
педагогическом процессе, теория управления и теория коллектива. На основании 
теории  о  целостности  педагогического  процесса  взаимодействие  педагогических 
коллективов    системы  «школа  –  колледж  –  ВУЗ  –  послевузовское  образование» 
можно  рассматривать  как  целостную  систему    «педагоги  –  педагоги».  А 
целостность педагогического процесса определяется единством цели и результата 
при взаимодействии систем разного порядка внутри системы. 
Для  определения  методологических  подходов  были  рассмотрены 
методологические 
аспекты 
организации 
непрерывного 
взаимодействия 
педагогических коллективов системы «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское 
образование».  Также  был  разработан  план  организации  деятельности,  который 
предполагает  практическую  деятельность  каждого  в  изучении  проблемы 
непрерывного  педагогического  образования  в  системе:  «школа  –  колледж  – 
высшее педагогическое образование – послевузовкое образование». 
Социально-психологический 
аспект 
непрерывного 
взаимодействия 
педагогических  коллективов  в  условиях  «школа  –  колледж  –  ВУЗ  – 
послевузовское  образование»  является  главной  причиной  несформированности 
целостного  педагогического  коллектива  единомышленников.  Ответственной 
частью  процесса  формирования  педагогического  коллектива  является  работа  по 
конструированию ценностно-нормативного единства. 
В  ходе  изучения  проблемы  также  были  определены  методологические 
принципы, которые могут служить основополагающим диалектическим методом 
нашего  исследования.  Принципами  непрерывного  педагогического  образования 
РК  являются:  гуманизм,  фундаментальность,  интегративность,  универсальность, 
непрерывность  и  преемственность  этапов  и  ступеней  педагогического 

106
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
образования, гибкость и вариативность содержания, технологий образовательного 
процесса,  адаптивность,  всеобщность,  интеграция  формальных  и  неформальных 
образовательных структур.    
В  системе  методологических  законов  и  принципов,  используемых  при 
исследовании  в  педагогической  науке,  одно  из  центральных  мест  занимают 
принципы  историзма  и  системности.  Эти  принципы,  представляющие  собой 
важный  аспект  философской  методологии,  могут  служить  основополагающим 
диалектическим методом в исследовании профессионального образования.   
Использование  принципа  историзма  и  системного  подхода  при 
исследовании  теории  содержания  профессионального  образования  позволяет 
отразить  его  исторический  опыт  развития  и  структурно-содержательные  и 
процессуальные  стороны,  выявить  генезис  и  условия  становления  на  различных 
этапах,  выяснить  механизм  влияния  факторов  и  компонентов,  из  которых  оно 
складывается, и дать им оценку.  
Принцип  историзма  является  фундаментальным  принципом  диалектики, 
начиная с его генезиса, в процессе развития, в связи с конкретными социальными 
условиями,  которые  были  на  всех  его  временных  этапах.  В  целях эффективного 
использования 
принципа 
историзма 
в 
исследовании 
содержания 
профессионального  образования  рассмотрим  его  сущность  как  научного  метода 
познания.    Теория  современной  педагогики  располагает  достаточно  богатым 
опытом  в  использовании  принципа  историзма  как  одного  из  основополагающих 
принципов диалектики.  
Принцип  историзма  можно  представить  в  виде  следующих  основных 
компонентов: 
-
 
настоящее содержание профессионального педагогического образования – 
ключ к познанию его прошлого и представление о будущем, как исходный 
пункт исторического рассмотрения исследуемого предмета; 
-
 
генезис  содержания  профессионального  педагогического  образования  – 
выявление взаимосвязи его предпосылок (условий возникновения) начало 
формирования и его становления; 
-
 
этапы  развития  содержания  подготовки  педагога  –  выделение  основных 
периодов истории; 
-
 
будущее  развитие  содержания  подготовки  педагога  –  необходимый 
результат 
прошлого 
и 
настоящего 
предвидение 
будущего, 
прогнозирование основных тенденций его развития. 
В 
организации 
научного 
исследования 
проблемы 
непрерывного 
педагогического  образования  следует  руководствоваться  системным  подходом, 
позволяющим  выявить  общие  свойства  и  качественные  характеристики 
изучаемых  явлений  и  предметов,  определить  сущность  целей,  содержания, 
методов,  форм,  средств,  материально-технической  базы  каждого  компонента 
системы  непрерывного  педагогического  образования.  Принцип  системности 
представляет  важный  аспект  философской  методологии.  Проблема  системности 
получила  достаточно  полное  отражение  в  работах  философов  А.Н.Аверьянова, 
В.Г.Афанасьева, В.П.Кузьмина, Л.Н.Науменко и др. 
Таким  образом,  роль  использования  системного  принципа  заключается  в 
необходимости  понимания  предмета  исследования,  как  носителя,  подлинного 
субъекта  противоречия.  А  познание  противоречий  дает  нам  возможность 
рационально 
выразить 
в 
логике 
понятий, 
развитие 
содержания 
профессионального  педагогического  образования  в  его  движении.  Принцип 
системности  в  единстве  с  принципом  историзма  образует  концептуально-

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         107 
 
методологическое  основание  для  объективного  познания  процесса  развития 
содержания. 
Методологическое  обеспечение  исследования  (по  В.В.Краевскому) 
указывает  на  необходимость  сочетания  системы  теоретических  знаний  с 
организацией  системы  педагогической  деятельности.  Специальная  научная 
деятельность,  направленная  на  совершенствование  теории  непрерывного 
педагогического  образования  –  показатель  формирования  методологического 
обеспечения исследования.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Анисимов  О.С.  Основы  методологического  мышления.  -  М:  Всероссийская 
высш. шк. управления АПК РСФСР, 1989. -412 с.  
2.
 
Гершунский  Б.  С.  Педагогическая  прогностика:  методология,  теория,  прак-
тика. - Киев: Вища шк., 1986. - 200 с. 
3.
 
КостюкГ.С. Методология научного исследования. /В.Н.Костюк. -Киев; Одесса: 
Вища шк., 1976. - 179 с. 
4.
 
Методологические  проблемы  развития  педагогической  науки.  /П.Р.Атутов, 
М.Н.Скаткин и др., М: Педагогика, 1985.-236 с. 
5.
 
Никольская  Т.К.  Единство  научного  знания:  Методологические  вопросы 
науки.  //  Логико-методологические  проблемы  исследования  категории 
диалектики: Межвуз. науч. сб. Вып. 9. Саратов.,1983.  
6.
 
Проблемы  методологии  педагогики  и  методики  исследований.  Под  ред. 
М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971.350 с. 
7.
 
Скаткин  М.Н.  Методология  и  методика  педагогических  исследований.  -
М.,1986.144 с. 
8.
 
Таубаева  Ш.Т.  Исследовательская  культура  учителя:  методология,  теория  и 
практика формирования. – А., 2000. 381с. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада  жаңа  теория  мен  практика  жетістіктері  аясында  үздіксіз 
педагогикалық  білімнің  ҽдіснамалық  негізі  ҽлеуметтік-психологиялық 
аспектіде  қарастырылды.  Сол  сияқты  үздіксіз  педагогикалық  білімнің 
компоненттерінің сабақтастығы жайында мҽселелер қарастырылған. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  методологические  основы  непрерывного  педагогического 
образования  достижений  теории  и  практики  рассматриваются  в  социально-
психологическом аспекте, а также  рассматриваются вопросы преемственности 
компонентов непрерывного педагогического образования.  
 
 
ҚАЗАҚ ЭТНОПЕДАГОГИКАСЫНЫҢ  ҒЫЛЫМ  РЕТІНДЕ 
ҚАЛЫПТАСУЫ ЖӘНЕ ДАМУЫ 
 
Қалиев С.Қ. (Алматы қ., ҚазМемҚызПИ) 
 
Адам  баласы  дүниеге  келген  күннен  бастап  ҿз  ұрпағын  ҿмірге,  еңбекке 
икемдеп,  тҽрбиелеп  келгені  кҿпке  аян.  Бүгінгі  қалыптасқан  белгілі  ғылыми-
теориялық  заңдары  бар  педагогика  ғылымы  ҿмірге  келгенше  де  адамзат  тҽрбие 
ісімен айналысып бақты. Оның қағазға жазылып түспеген, бірақ халық  жадында 

108
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
мҽңгі  сақталып,  ұрпақтан-ұрпаққа  ғасырлар  бойы  ауызша  нақыл-ақыл,  ҿсиет-
ҿнеге, қағида болып тарап келген білім-білік, тҽлім-тҽрбие беру тағылымдары бар. 
Ол халықтық педагогика деп аталады. 
Халықтық  педагогика  салт-дҽстүр,  жол-жора,  ырымдар,  тағам  дайындау, 
қонақ күту рҽсімдері мен ауыз ҽдебиеті үлгілері, ұлттық ою-ҿрнек, ҿнер түрлері, 
спорт  ойындары  арқылы  отбасылық  тҽрбиеден  басталып,  ауыл-аймақ,  ел-жұрт, 
ру-тайпа  қала  берді  бүкіл  халықтық  қарым-қатынастан  берік  орын  алған  тҽлім-
тҽрбиенің түрі, адам мінезін, іс-ҽрекетін қалыптастырудың белгілі нормасы болып 
табылады.  Олай  болса  халық  педагогикасы  қоғам  дамуының  (алғашқы  қоғамнан 
бастап)  белгілі  сатыларынан  ҿтіп,  ғылыми  педагогикалық  дҽрежеге  жеткенше 
ұрпақ  тҽрбиесінің  бастау  бұлағы,  педагогиканың  алғашқы  құралы  жҽне  тҽрбие 
жүйесі  қызметін  атқарып  келгенін  байқаймыз.  Яғни,  осыдан  келіп  ғылыми 
педагогика  мен  халықтық  педагогиканың  тҽрбие  тҽсілдеріндегі  сабақтастығы, 
принциптік-идеялық үндестігі туындайды.  
Бүгінгі  ҽлемдік  аренаға  жеткен  ғылыми-педагогика халықтық  педагогикадан 
бастау  алып,  оны  ғылыми  теориялар  мен  қағидалар  тұрғысынан  жан-жақты 
зерттеп  қарастырып  ҿз  қажетіне  жаратады.  Осы  қажеттіліктен  келіп  халықтың 
эмпирикалық  тҽжірибесіне  негізделген  ұрпақ  тҽрбиелеу  тағылымдары  халықтық 
педагогиканы  ой  елегінен  ҿткізіп  зерттеп,  тҽрбие  мен  оқу  ісінің  ҿзекті  құралы 
етудің  жолдарын  жҽне  оның  шығу,  даму  кезеңдерінің  ҿзіндік  ерекшеліктерін, 
басқа  ғылымдармен  байланысын  зерттейтін  педагогиканың  ғылыми  бір  саласы 
этнопедагогика  пайда  болды.  Бұл  жҿнінде  тұңғыш  анықтама  беріп,  термин 
ретінде  ғылыми  педагогикаға  енгізуші  кҿрнекті  ғалым  Г.Н.Волков  болды.  Ол 
ҿзінің “Этнопедагогика” атты еңбегінде халықтық педагогика мен этнопедагогика 
ұғымының айырмашылығын, зерттеу объектісі мен мазмұнын ашып кҿрсетті.  
Г.Н.Волковтың  пікірінше,  халықтық  педагогиканың  ерекшелігі:  оның  адам 
баласының  дүниеге  келген  күннен  бастап  бірге  жасасып  келуінде,  еңбек 
тҽрбиесінің  алғашқы  адамдар  ҿмірінде  басты  рҿл  атқарғаны,  тҽрбиенің  басқа 
түрлерінің  кейін  туғандығы,  халықтың  тҽрбие  жҿніндегі  қағидаларының  ҿмірлік 
тҽжірибеге  негізделген  эмпирикалық  білім  болып  келуі,  оның  ұлттар  мен 
ұлыстардың жазу мҽдениеті шықпай тұрған кезінде пайда болып, халық арасында 
ауызша  тарауы,  сондықтан  да  оны  шығарушы  авторларының  аты-жҿнінің халық 
жадында  сақталмай  бүкіл  халықтық  мұраға  айналып  кетуі,  халықтың  ұрпақ 
тҽрбиелеудегі  озық  тҽжірбиелерімен  ой-түйіндерінің  сол  халықтың  ой-тілегімен, 
арманымен ұштасып келгендіктен озық үлгілерінің мҽңгі сақталып, ал тозығының 
біртіндеп  тҽрбие  жүйесінен  шығып  қалуы,  халық  педагогикасы  ҿнерге,  еңбекке 
негізделгендіктен  үнемі  жетілдіру,  ұшталу  үстінде  болуы,  сондай-ақ  халық 
педагогикасының ғылыми жүйеге, теорияларға, құрылмай жеке бастық тҽрбиенің 
озық  үлгілеріне  жҽне  оның  нҽтижесіне  құрылуы,  тҽрбие  тҽжірибесінің  ғасырлар 
бойы  жалғасып  үзілмей  келуі  (преемственность),  алғашқы  тҽрбие  түрлерінің 
қоғамда  бҿлінбей  синкретті  тұтас  түрінде  берілуі  (мысалы  қол,  би,  музыка 
ҿнерлерінде  ой  еңбегі  мен  дене  еңбегі,  ақыл-ой  тҽрбиесі  мен  еңбек  тҽрбиесінің 
бірге ұштасып келуінде) деп саралай кҿрсете келеді де, “Халық педагогикасы ру, 
тайпа,  ұлттар  мен  ұлыстардың  ұрпақты  тҽрбиелеу  тҽжірибесіне  негізделген, 
халықтық  тҽрбие  құралдары  (салт-дҽстүр,  ҽдет-ғұрып,  ойын  түрлері,  ауыз 
ҽдебиеті  үлгілері)  арқылы  іске  асыруға  құрылса,  ал  этнопедагогика  теориялық 
ойларға,  ғылымға  негізделеді.  Ол  халықтың  этнографиялық  салт-дҽстүрін, 
тұрмыс-тіршілігін  педагогикалық,  логикалық  ғылыми  ойлау  жүйесі  тұрғысынан 
зерттеп  қарастырады.  Яғни  халық  педагогикасы  ғылымға  шикі  материал 
даярлаушы мҽліметтер кҿзі болып табылса, сҿйтіп педагогика ғылымына қызмет 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         109 
 
етушінің рҿлін атқарса, ал этнопедагогика халықтың бала тҽрбиелеу тҽжірибесін, 
педагогикалық  мҽдениетін  зерттеп  оның  прогрессивтік  үлгілерін  бүгінгі  оқу-
тҽрбие  ісіне  жаратудың  жолдарын  ғылыми  тұрғыда  қарастырады”  (Г.Н.Волков, 
“Этнопедагогика”, Чебоксары. 1974, стр.7) – дейді.  
Халық педагогикасында тҽрбие мҽселесі бірінші орынға қойылып келеді. Ол 
заңды  да  еді.  Себебі:  халық  педагогикасы  ғылым  мен  мҽдениеттің  дамып 
жетілмеген  кезінде  пайда  болғандықтан  тҽрбиені  еңбек  пен  ҿнерге,  оның  ішінде 
қолҿнерге негіздей жүргізуді уағыздады. Бертін келе оқу-білім дамып, ғылым мен 
техника  ҿрістей  бастаған  кезде  XVII  ғ.  Славян  педагогы  Я.А.Коменскийдің 
атымен  байланысты  ғылыми  педагогика  пайда  болды.  Ғылыми  педагогиканың 
теориялық заңдары қалыптасып ҿмірге келді. Я.А.Коменский ҿзінің атақты “Ұлы 
дидактика”,  “Ағайынды  чехтарды  тҽрбиелеу”  атты  еңбектерінде  тұңғыш  білім 
беру ісі мен тҽрбие ісін біртұтас прогресс деп қарау тенденциясын ұсынды.  
Тҽрбие  ҽлуметтік  прогресс,  ал  адамның  жеке  басының  ҿсіп  жетілуі,  дамып, 
қалыптасуы  –  ол  ҽрі  ҽлуметтік,  ҽрі  биологиялық  прогресс.  Осы  ерекшеліктен 
келіп  педагогикада  қоғамтану  мҽліметтерін  жаратылыстану  мҽліметтерімен 
кіріктіре  қарастыру  қажеттілігі  пайда  болады.  Оның  себебі  педагогика  адам 
тҽрбиесінің  қажетін  ҿтеуші,  қоғамдық  сұранысты  іске  асырушының  рҿлін 
атқарушы  болып  отыр.  Ал  педагогика  жеке  басты  (индивидумды)  тҽрбиелеп 
жетілдірудегі іс-ҽрекетті оқу-тҽрбие орындары арқылы іске асырады.  
Адам  тҽрбиесінде  білімнің  теориялық  жақтарының  шешуші  рҿл 
атқарғанымен,  оны  (теорияны)  жеке  басты  оқытып,  тҽрбиелеп  жетілдіруге 
пайдалану үшін тҽжірибеде қолданудың ҽдіс-тҽсілдері керек. Міне, осыдан келіп 
теория  мен  тҽжірибенің  (оқытудың)  байланысы,  оны  іске  асырудың  жолдарын 
қарастыратын  педагогика  ғылымының  бір  саласы  –  оқытудың  ҽдістемелік 
қажеттілігі туындайды.  
Білім  беру  мен  тҽрбие  ісінің  теориялары  ҿмір  тҽжірибесімен  тығыз 
ұштасқанда  ғана  адам  қажетін  толық  ҿтей  алады.  Ғылыми  теориялар  тҽжірибеге 
негізделмесе ол тиянақты ғылым болмайтыны сҿзсіз. 
Ҿткен  ғасырдағы  педагогика  тарихына  кҿз  жіберсек,  ұжымдық 
педагогикалық  тҽрбиенің  мҽні  мен  маңызына,  халықтық  тҽрбие  жҿніндегі 
данышпандық ой-тұжырымдарына ҽл-Фараби, Ибн-Сина, Фердауси, Омар Хайям, 
Я.А.Коменский, 
И.Г.Песталоцци, 
К.Д.Ушинский, 
Н.Г.Чернышевский, 
Н.А.Добролюбов,  Л.Н.Толстой,  Ы.Алтынсарин,  Ш.Уҽлиханов,  А.Құнанбаев 
сияқты ойшыл-оқымысты ғалымдардың бірде-бірі кҿңіл бҿлмей ҿткен емес. Олар 
халықтың  бала  тҽрбиелеудегі  тҽжірибесінің,  педагогикалық  ойларының 
прогрессивтік  жақтарына  ерекше  мҽн  беріп,  халықтық  тҽрбиенің  негіздеріне 
ғылыми талдаулар жасады.  
Этнопедагогика  ғылымы  орыс,  батыс  елдеріне  XVII-XVIII  ғ.  бастап  қолға 
алынған  болса,  қазақ  этнопедагогикасының  зерттелу  жҽйін  жҽне  оның  ғылым 
ретінде қалыптасу тарихын сҿз етсек оны үш кезеңге бҿліп қарастырамыз.  
Бірінші  XIX ғ. екінші жартысында ҿмір сүріп, қазақтың ұлттық тҽлімгерлік  ой-
пікірлері мен салт-дҽстүрлері жайында тұңғыш зерттеу еңбектерін жазған Шоқан, 
Ыбырай,  Абай  сияқты  демократ,  ағартушылары  мен  орыс,  батыс  саяхатшы, 
этнограф  ғылымдарының  (Э.С.Вульфсон,  П.С.Паллас,  А.Вамбери,  А.Левшин, 
В.Радлов,  А.Янушкеевич,  Н.Г.Потанин,  Н.Л.Зеланд  т.б.)  қолжазбалары  десек, 
екінші  XX  ғ.  алғашқы  20-30  жылдарында  бұл  істі  ғылыми  тұрғыда  арнайы 
қарастырып  сҿз  еткен  Ҽ.Диваев,  А.Байтұрсынов,  С.Торайғыров,  М.Жұмабаев, 
Ж.Аймауытов,  Ш.Құдайбердиев,  Х.Досмұхамбетов,  М.Дулатов,  Н.Құлжанова, 
М.Ҽуезов,  т.б.  болды.  Үшінші    кезең  40-50  жылдық  үзілістен  кейін  1970-80 

110
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
жылдары  қазақ  этнопедагогикасын  зерттеу  ісі  қайта  қолға  алынып  жандана 
бастады.  Бұл  кезеңде  М.Ғабдуллиннің,  Қ.Бержановтың,  М.Ҽлімбаевтың, 
Ш.Ахметовтың,  А.Кҿбесовтың,  Қ.Жарықбаевтың,  С.Қалиевтің,  Қ.Сейталиевтың, 
Ҽ.Табылдиевтің  т.б.  баспа  арқылы  жарық  кҿрген  зерттеу  еңбектерін  ілтипатпен 
атауға болады. Ҽсіресе Қазақстан республикасы егемендік алғаннан кейін (1991-
2001  жж.арасында)  этнопедагогиканың  мҽселелеріне  арналған  он  докторлық, 
қырыққа жуық кандидаттық диссертациялар қорғалды.  
Қазақ  халқының  салт-дҽстүрлері  мен  ҽдет-ғұрыптарының,  фольклорлық 
шығармаларының шығу тарихы мен тҽлімдік мҽнін тұңғыш зерттеп ғылыми еңбек 
жазған, қазақ мҽдениетін орыс, батыс ғалымдарына танытуда ерекше еңбек еткен 
ғалым Шоқан Уҽлиханов (1835-65 жж.) болды.  
Патшалы  Рессей  XVIII  ғ.  екінші  жартысынан  бастап  Қазақстан  мен  Орта 
Азия мемлекеттерін отарлап алу ісіне белсене кіріскен болатын. Ұлы мемлекеттер 
кҿрші  елдерді  отар  етіп  жаулап  алу  үшін  ең  алдымен  сол  елдің  географиялық 
жағдайымен,  шаруашылық  кҽсібімен,  тұрмыс-тіршілігімен,  салт-дҽстүрімен, 
мҽдениетімен танысып, зертеп білуді мақсат еткен.  
Кадет  корпусында  оқып  шығыс  халықтарының  ҽдет-ғұрпын,  тұрмыс-
тіршілігі мен тілін, дінін жақсы білетін Ш.Уҽлиханов осы саясатты  іске асыруға 
қолайлы  келді.  Ш.Уҽлихановтың  Батыс-Сібір  генерал  губернаторының 
тапсырмасымен  1856-57  жылдары  ұлы  жүз  қазақтары  мен  қырғыздар  арасына, 
қытайдың Жоңғария даласына бару сапары да осы саясаттың жалғасы еді.  
Шоқан  қырғыздың  “Манас”  жырын  жазып  алып  зерттей  келе,  бұл  жырда 
Алтын  Орда  дҽуірінің  батырлары  Едіге,  Еркҿкше,  Орақ,  Мамай  сияқты  қазақ 
батырларының  да  аттары  кездесетініне  тоқтала  келеді  де,  қазақ,  ҿзбек,  қырғыз 
жұртының  аңыз-ҽңгіме,  ертегі,  жырларындағы  мазмұндық  ұқсастықты  тұрмыс-
тіршілік, кҽсіби ұқсас-тықтан іздестіреді. Мысалы, Манас жырындағы балуандар 
күресі,  жамбы  ату,  садақ  тарту,  теңге  алу,  жаяу  бҽйге,  ат  жарысы,  күрес,  сайыс, 
қалың  беріп  қыз  айттыру  немесе  ҿлгендерге  ас  беру  салт-дҽстүрлері, 
жеңімпаздарға  берілетін  бҽйге,  сый-сияпат,  жол-жоралар  қазақ  халқында  да  бар. 
Қаңлы,  Қоңырат,  Қыпшақ,  Найман  руларының  қырғыз,  ҿзбек,  қарақалпақ 
жұрттарында  да  кездесуіне  қарағанда,  Алпамыс,  Қобыланды,  Ер  Қосай,  Қырық 
қыз  жырларының  қазақ,  ҿзбек,  қарақалпақ,  түрікмен  жұртында  да  аздаған 
ҿзгешелігімен  қайталануына  жҽне  олардың  ортақ  жауы    Жоңғарлар  болып 
келетініне  қарағанда,  олардың  түп  атасы  бір  –  түрік  жұрты  деген  қортындыға 
келеді.   
Шоқан қазақтар мен қырғыз жұртының арасында шаман дінінің ұзақ уақыт 
бойы ислам дінімен қатар ҿмір сүріп келе жатқанын, тіпті, бұл жұрттардың дінге 
деген сенімінің онша күшті емес екендігін айта келеді де, келін түсіру дҽстүрінде 
шаман  діні  ырымдарының  басым  орын  алатынын  (отқа  май  құю,  келіннің  отқа 
салар  апаруы,  ауруды  бақсы-балгерлердің  отпен  аластауы  т.б.)  айтады.  Шоқан 
қазақ арасында ҽруаққа сыйынушылықтың күшті екенін, олардың қысылған кезде 
ҿздерінің  ҽулиелеріне  сыйынып,  ата-бабаларының  ҽруағын  атап  шақыратынын, 
сҽті  түскен  істің  бҽрін  ҽруақтың  қолдап  жебеуінен  деп  қарайтынын,  ҿлген 
адамның  басына  зират  салу,  ескерткіш  орнату,  мал  сойып  тасаттық  беру 
дҽстүрлерінің  бҽрі  ҽруақты  қастерлеуден  туған  ырымдар  екенін  айта  келіп, 
ауруларды бақсы-балгерлердің отпен емдеуін, қазақтардың оларды сҽуегей, емші, 
музыкант, ҽулие деп танығанын, моңғол тілінде шаман “ұстаз” деген сҿз екенін, 
ал  ұйғырларда  сауатты  адамды  “бақшы”,  түркімендерде  ақын-жыршыларды 
“бақшы”  деп  атағанын  айта  келіп,  Қорқыт  пен  Кҿрұғлылар  осы  шамандардың 
мұсылмандар арасындағы ҿкілі болған деген қортындыға келеді.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы  №4, 2006         111 
 
Шоқан  Уалихановтан  кейін  қоғамдық  аренаға  ҿткен  ғасырдың  60-80 
жылдарында  шығып,  қазақ  даласында  мектептер  ашып,  оқулықтар  жазып,  оған 
ауыз ҽдебиетінің асыл үлгілерімен қоса, К.Д.Ушинский, Л. Толстой, И.А.Крылов, 
И.И.Пульсонның  ҽңгіме  мысалдарын  аударып  енгізіп,  ҿзінің  де  еңбекті, 
адамгершілікті  дҽріптейтін  ҿлең,  ҽңгіме,  новеллаларын  жазып  ұсынуымен 
ағартушылықтың туын тіккен ұлы педагог Ы.Алтынсарин (1841-1889) болды.  
Ыбырай  діни  оқудың  ҿзін  адамгершілікті,  гуманизмді  насихаттауға  бейімдеу 
керек  деп  қарады.  Осы  мақсатпен  ол  1883  жылы  ҿзінің  “Мұсылманшылық 
тұтқасы”  атты  оқу  құралын  жазып,  Қазан  қаласынан  араб  ҽрпімен 
Н.И.Ильминскийдің кҿмегімен бастырып шығарды.  
Ы.Алтынсариннің  “Мұсылманшылық  тұтқасы”  (“шариат-үл-ислам”) 
кітабын жазып шығаруына екі түрлі жағдай себеп болды: біріншіден, сол заманда 
қазақ  ауылдарында  оқытылатын  діни  кітаптар  (“иманшарт”,  “кҽлем  шариф”, 
“ҽптиек” т.б.) араб тілінде жазылғандықтан оның мазмұнын не молда, не шҽкірт 
түсінбей  құрғақ  жаттаумен  болатын.  Ал,  діни  оқулықтардың  мазмұнын  жете 
түсінбеген дүмше молдалар дін-шариғат қағидаларын  ҿздерінше бұрмалап, теріс 
түсініктер  беретін.  Ыбырай  ислам  дінінің  аяттарындағы  адамгершілік, 
иманжүзділік,  қайырымдылық  қағидаларын  ҿзінің  педагогикалық  кҿзқарасына 
негіздей отырып түсіндіруді кҿздеді.  
Екіншіден,  XIX  ғ.  екінші  жартысында  қазақ  даласына  тараған  ҽдеби 
кітаптардың  бҽрі  дерлік  Қазан,  Уфа  қалаларында  ағайынды  Каримовтар  мен 
Барановский сияқты татар оқығандарының басшылығымен шығарылып, қазақтың 
ҽдеби  тіліне  татар  тілін  араластыра  тіл  шұбарлауға  бет  бұрған  еді.  Ал,  Шоқан, 
Ыбырай, Абай сияқты қазақтың ойшыл ұлдары ұлт тілінің тазалығы үшін күресіп 
бақты.  
 
Ҿзінің ағартушылық тҽлімгерлік ісінде Ыбырай сан кедергілерге кездесті. 
Оның  елден  қаржы  жинап  Торғай,  Ырғыз,  Тобыл  ҿлкелерінде  орыс-қазақ 
мектептерін  ашып,  дүниауи  пҽндерді  оқытуды  енгізіп,  мҽдениет  атаулыны  кең 
түрде  насихаттауын  кҿре  алмаған  қожа-молдалар  оған  ҿшігіп,  ел  ішінде 
“шоқынған  кҽпір”  деп  ҿсек  таратса,  енді  біреулері  1884  жылы  ішкі  істер 
министрлігі  мен  Орынбор  генерал-губернаторына  “Үкіметке  қарсы  ойы  бар”, 
“социалист” деп арыз жазып, қаралауға дейін барды. Ыбырай Алтынсарин ҿзінің 
біраз  еңбектерін  қазақ  халқының  салт-дҽстүрлерінің  ерекшеліктерін  зерттеп 
этнографиялық очерктер жазуға арнады. 
Қазақ ҽдебиетінің ұлы классигі Абай Құнанбаевтың да ең алғаш нҽр алған 
бастау  бұлағы  бірінші:  қазақтың  бай  қазынасы  ауыз  ҽдебиетінің  асыл  үлгілері 
болса,  екінші:  Физули,  Низами,  Навои,  Сағди,  Қожа  Хафиз,  Фердауси  сияқты 
шығыс  классиктерінің  шығармалары  болды,  үшінші:  Пушкин,  Лермонтов, 
Толстой,  Крылов  сияқты  орыстың,  Гете,  Байрон,  Шекспир,  Шиллер  сияқты 
батыстың классик жазушыларының ҽдеби мұраларынан үлгі-ҿнеге алды. 
Абай  қазақ  ҽдебиетінің  асыл  үлгілерін  ҽжесі  Зереден,  халық  ақындары:  Шҿже, 
Байкҿкше,  Балталардан  естіп  жадында  сақтап  ҿссе,  қазақтың  шешендік  сҿздерін 
ҽкесі Құнанбайдың, аталары: Ҿскенбайдың, Кеңгірбайдың ҿсиет, үлгі сҿздерінен 
үйреніп, ержетті. Ақындардың терме-толғаулары мен қисса-дастандары, билердің 
шешендік  сҿздері  жас  Абайдың  сҿз  ҿнерінің  бүге-шігесін  жетік  білуіне  септігін 
тигізді.  
Қала  берді  шығыс  ҽдебиетін  еркін  оқып  меңгерген  жас  ақын  Абай  осы 
елдердің  салт-дҽстүрін,  тіршілік-тынысын,  ерлік  ісін  ҿз  шығармаларына 
тақырыптық  арқау  етті.  Абайдың  Шығыс  халықтарының  ҿмірін  баяндайтын 
“Масғұт”,  “Ескендір”,  “Мың  бір  түн”  ертегісіндегі  “Ҽзім  ҽңгімесі”  атты 

112
 
Вестник Казахского государственного женского педагогического института №4 2006 
 
поэмаларының  тууы  осыған  дҽлел.  Сондай-ақ  Индияның  падишасы,  атақты 
қолбасшы,  ҽрі  ғалым  Бабырдың  (1488-1580)  еңбектерін  оқып,  ҿзіне  керекті 
материалдар тапқанын Абай “Біраз сҿз қазақтың қайдан шыққаны туралы” деген 
мақаласында ашық  айтады. Ҿзінің ақын шҽкірттері  Мағауяға Африка жұртының 
ҿмірінен  “Медғат  –  Қасым”  поэмасын,  ал  Ақылбайға  кавказ  халқының  ҿмірінен 
“Дағыстан”,  “Кҽрі  Жүсіп”,  Шҽкҽрімге  орыс  халқының  ҿмірінен  “Дубровский” 
поэмаларын  жаздырып,  ҽр  халықтың  салт-дҽстүрін,  тұрмыс-тіршілігін,  бас 
бостандығы  мен  ерлік  ҿмірін  жастарға  үлгі-ҿнеге  етіп  ұсынуы,  оның  ұлағатты 
ұстаздық ойынан туған туындылар еді.  
Шоқан,  Ыбарай,  Абайлар  бастаған  қазақ  этнопедагогикасын  зеттеу  ісін 
жалғастырушылар  XX  ғ.  алғашқы  20-30  жылдарында  ҿмір  сүріп,  келелі  еңбек 
жазған Ҽ.Диваев, С.Торайғыров, Ш.Құдайбердиев, А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев, 
Ж.Аймауытов, Х.Досмұхамедов, М.Дулатов, Н.Құлжанова, М.Ҽуезов, т.б. сияқты 
қазақ зиялылары болды. Бұлардың бҽріне арнайы тоқталып жатуға мақала кҿлемі 
кҿтермейді.  
Қорыта  келгенде  айтарымыз,  қазақ  этнопедагогика  ғылымы  Шоқан, 
Ыбырай,  Абай,  Сұлтанмахмұттардан  басталып,  Ҽ.Диваев,  М.Дулатов, 
Х.Досмұхамедов,  Н.Құлжанова,  М.Ҽуезов  еңбектерінен  жалғасын  тауып, 
М.Жұмабаев,  Ж.Аймауытовтар  арқылы  ғылыми  жүйе  ретінде  қортылып,  белгілі 
бір ізге келтірілген ғылыми педагогиканың құрамдас бҿлігі деп қараймыз. 
40-50  жылдық  үдерістен  кейін  қайта  жанданған  қазақ  этнопедагогикасына 
Қ.Бержанов,  М.Ғабдуллин,  М.Ҽлімбаев,  Қ.Жарықбаев,  С.Қалиев,  Қ.Сейіталиев, 
С.Ұзақбаева, Ҽ.Табылдиев, М.Балтабаев, Қ.Бҿлеев, К.Ж.Қожахметова т.б. қосқан 
үлесі ҿз алдына жеке бір тҿбе, арнайы сҿз боларлық тақырып. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада халықтық педагогика салт-дҽстүр, жол-жора, ырымдар мен ауыз 
ҽдебиеті үлгілері, ұлттық ою-ҿрнек, ҿнер түрлері, спорт ойындары арқылы ұлттық 
тҽрбие  беру  туралы  ағартышулардың,  белгілі  ғалымдардың  пікірлері 
қарастырылған.  
 
РЕЗЮМЕ 
 
В  статье  анализируются  взгляды  известных  просветителей  и  ученых  по 
вопросам формирования и развития казахской этнопедагоги как науки.  
 
 
 

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: