Колмакова М. Н. Басова А. Г., Егоров С. Ф. Б27 История сурдопедагогики: Учеб пособие для студентов дефектол фак пед ин-тов

Э. Керн был директором Гейдельбергской школы для глухих детей. Свой
опыт обучения детей этим методом вначале он проводил только в двух
классах. С 1947 года Э. Керн стал внедрять свой метод и в других школах, в
частности школах Швейцарии.
В 1950 году Э. Керн выступил на Гронингенском конгрессе
сурдопедагогов с докладом, в котором излагались результаты применения
этого метода. Разработке «целостного метода» предшествовало внимательное
изучение существовавших к тому времени методов обучения глухих и тех
средств общения, которыми может пользоваться глухой ребенок. Средства,
которыми дети могут пользоваться для общения между собой, Э. Керн
называл различными системами знаков. Мимику он рассматривал как
средство выражения чувств и, анализируя ее с точки зрения пригодности для
общения со слышащими, приходил к выводу: жестовую речь нельзя
использовать в целях общения со слышащими, так же как и дактилологию. Э.
Керн придавал большое значение письменному слову, но отмечал, что
общение на основе письменной речи также трудно. В конце концов он
пришел к выводу, что устная речь является лучшим и единственным
средством общения глухих со слышащими.
Развивая свои теоретические положения, Э. Керн не отступал от главной
задачи, выдвигавшейся сурдопедагогами, в том числе и приверженцами
«чистого устного метода». Он говорил о необходимости «делать все для того,
чтобы как можно быстрее обучить глухих устной речи». Одной из
важнейших предпосылок для этого, по его мнению, является восприятие
семантической стороны речи — подлинно целостное усвоение слова. Главная
проблема при этом заключалась в том, каким путем и в какой срок глухой
ребенок может достигать такого усвоения.
Э. Керн в основу своего метода положил использование письменных
слов. Поэтому метод Э. Керна можно назвать одним из «письменных
методов» первоначального обучения.
Обучение детей словесной речи по его системе начиналось с
подготовительного периода, который занимал первую учебную четверть.
Для того чтобы довести детей до понимания того, что письменное слово
имеет определенное значение, использовался ряд приемов, которые состояли
в сопоставлении предмета с предметом, предмета с картинкой, картинки с
картинкой, предмета и картинки с письменным словом. В результате таких
сопоставлений ребенок должен был понять, что между предметом, картинкой
и письменным словом существует связь, что слово обозначает то же самое,
что картинка или предмет. Эта цель достигалась в течение двух недель
обучения. Учитель показывал табличку, например, со словом мяч. В это
время дети могли выполнять соответствующие действия: отыскивали
картинку мяч и показывали ее; показывали мяч вместе с его письменным
обозначением; показывали табличку с данным словом; показывали предмет.
Подобные упражнения Э. Керн рекомендовал проводить постепенно.
Кроме имен существительных — названий предметов, он вводил слова,
обозначающие действия. Дети демонстрировали действие, а учитель писал на
83

доске соответствующее слово. С третьей недели начиналась работа над
предложением. Предложения составлялись также по демонстрируемому
действию.
На четвертой неделе начиналось составление предложений по картинкам.
В это время включалось и чтение с губ. Задача этого этапа заключалась
одновременно и в том, чтобы показать, что между вещью и картинкой
существует связь, равно как она существует между словом и положением
артикуляционных органов. Первоначально не требовалось проговаривания
учителем и учащимся записанного речевого материала. Оно начиналось
лишь через две недели.
В целях подготовки к усвоению устной речи проводились дыхательные,
подражательные и ритмические упражнения. С шестой недели начинались
упражнения на основе тактильно вибрационных ощущений. На восьмой
неделе включалась и устная речь. Учитель писал на доске слово папа. Дети
считывали слово с губ и показывали табличку. Затем учитель произносил
слово так, чтобы во время его считывания с губ ученик ощутил струю выды-
хаемого воздуха. Учителю вменялось в обязанность следить за тем, чтобы
положение артикуляционных органов было естественным и не слишком
напряженным. В дальнейшем дети упражнялись в произнесении звуков речи.
При этом учитель имел в виду дать глухому ребенку понятие о том, что
каждой букве соответствует определенный звук.
Сначала проводился лишь оптический анализ: укладывались рядом
группы слов с одинаковыми начальными буквами, затем следовало
проговаривание этих слов. Эти упражнения не были направлены на
отработку составляющих фразу элементов, а только на то, чтобы дать
глухому ученику понятие о букве.
Затем руку детей подготавливали к записи слов в процессе рисования.
После этого учитель писал наиболее легкие слова. Вслед за учителем дети
воспроизводили эти слова в письменном виде.
В конце второго года обучения от детей требовалось умение читать
простые предложения в письменном и печатном виде и понимать их
содержание. Дети должны были сами уметь выражать простую ситуацию в
форме предложения. При этом учитель должен был следить за тем, чтобы
ученик придерживался правильного ритма, интонации и верной артикуляции.
Э. Керн подчеркивал, что при выборе нового словаря необходимо
учитывать фонетический принцип и в то же время считаться с интересами
ребенка.
Следует отметить, что Э. Керн не решал вопроса о практическом
использовании слов в повседневной жизни в целях общения. В
разработанной им программе было много таких слов, которые не имели
первостепенного значения для повседневного общения.
В конце третьего года обучения ребенок должен был уметь выражать
свои желания, переживания, рассказывать в форме простых предложений о
событиях из собственной жизни.
На четвертом году появлялся новый элемент обучения — использование
84

остаточного слуха при помощи соответствующей слуховой аппаратуры. Э.
Керн придерживался того мнения, что слуховую работу надо осуществлять
только на четвертом году обучения, когда у глухого ребенка уже имеется
способность дифференцировать звуковой состав речи. Но никаких
методических указаний по этому вопросу он не давал, а только замечал, что
использование слухового аппарата имеет двоякую цель: во-первых,
ознакомить детей с шумами и голосами природы, звуками окружающего
мира, а во-вторых, помогать формированию устной речи.
Можно сказать, что Э. Керн эклектически подходил к первоначальному
периоду обучения глухих детей словесной речи и не всегда обоснованно
переходил от одного этапа к другому. Так, например, указанный выше
четвертый этап, связанный с использованием остаточного слуха, вряд ли мог
быть вполне результативным. Э. Керн не касался вопроса о последующем
использовании целостного метода в старших классах. В связи с этим нельзя
было сделать вывод о целесообразности использования в этих классах
упражнений по развитию слуховых восприятий.
Э. Керн не вносил ничего оригинального в построение первоначального
периода обучения тем, что последовательно привлекал сохранные у глухих
анализаторы — зрительный, кинестетический и слуховой. Он недооценивал и
необходимость отработки элементов речи, не понимая при этом в должной
мере существующей между целым и частью разницы.
Признание фонетического принципа сближало метод Э. Керна с устным
методом И. Фаттера. В результате терялось то положительное, что, по-
видимому, содержалось в целостном методе Э. Керна. Речь идет о том
значении, которое Э. Керн придавал смысловой стороне речи. Отказ от
такого средства, как дактильная речь, делало «целостный метод» типично
«устным методом» со всеми присущими ему недостатками.
Метод Э. Керна являлся сочетанием ряда методических приемов
обучения глухих детей устной речи на предварительном и начальном этапах.
Широкого распространения метод Э. Керна не получил, хотя в 1958 году
им была издана книга с изложением опыта работы: «Теория и практика
целостного метода первоначального обучения глухих детей языку».

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: