Колмакова М. Н. Басова А. Г., Егоров С. Ф. Б27 История сурдопедагогики: Учеб пособие для студентов дефектол фак пед ин-тов

На первом, кратковременном для детей и учителя этапе слова детьми
воспринимались с помощью учителя и табличек в дактильной форме речи.
Характерной особенностью второго этапа являлось то, что дети активно и
аналитически воспринимали состав слов и начинали воспроизводить эти
слова в дактильной форме. Этот процесс способствовал развитию навыков
чтения с губ и проявлению первых артикуляционных компонентов. На
втором этапе вводилась новая форма речи — обучение глухих
произношению на специально подобранном речевом материале. Содержание
обучения детей произношению переносилось и на процесс обучения письму.
Увеличение объема словаря и фразеологии не зависело от работы над
произношением и письмом, а развивалось в соответствии с потребностями
речевого общения и опережало развитие звуковой устной речи.
На третьем этапе дети весь приобретенный ими в дактильной форме речи
словарь стремились проговаривать в устно-звуковой форме речи. Материал
же для устной речи детьми не только произносился, но и дактилировался. На
третьем этапе осуществлялось и обучение грамоте. Оно происходило во
взаимосвязи с устно-дактильным образом слова.
На четвертом этапе происходило слияние между дактильно-устной и
устно-дактильной формами речи в форму только устно-дактильную. Весь
доступный учащимся речевой материал использовался во время письма.
Как видно из сказанного, дактильная речь из исходной формы речи на
первом этапе переходила в форму, сопутствующую устной речи на
последующих этапах. При этом не исключалась возможность устного
общения на основе тщательной работы над произношением и артикуляцией.
«Дактилирование имеет приоритет до тех пор, пока не создано достаточно
прочной артикуляционной основы, и утрачивает свое преимущественное
значение при ее создании», — писал С. А.Зыков. И далее: «Дактильная речь
открывает пути формирования речевого общения глухих детей, она содержит
в себе мощный фактор компенсации и оказывает стимулирующее влияние на
развитие устной и письменной речи».
Последующие исследования проблемы обучения глухих речи по
принципу речевого общения показали, что у детей развивается активная,
действенная речь; этой речью они пользуются в общении с окружающими.
На первом году общение происходило в условиях специально создаваемых
педагогических ситуаций. При этом ребенок учился использовать речь и
понимать ее значение. Обстоятельно разработанный в Научно-
исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР под руководством
С. А. Зыкова опыт такого обучения затем внедрился в практику школ.
Внедрение новой системы обучения глухих по принципу речевого
общения создавало перспективы дальнейшего совершенствования учебного
процесса в школах для глухих, расширения его содержания. В последующие
годы в учебный план было введено предметно-практическое обучение,
которое предполагало усвоение речи непосредственно в той или иной
деятельности. В предметно-практической деятельности у глухих детей
формировались «житейские понятия», способствовавшие и усвоению ими
262

общеобразовательного учебного материала.
Не меньший научный и практический интерес представляла и система
обучения произношению на основе концентрического метода, разработанная
Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной. Концентрический метод осуществлялся с
помощью временного использования сокращенной системы фонем,
связанной с заменой одних звуков другими, сходными по артикуляции. С
этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем-звуков было выбрано
17, посредством которых происходила целенаправленная замена,
упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарем. Эти 17 фо-
нем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи.
Такая замена звуков практически не ограничивала возможностей
учащихся в использовании словаря, необходимого для общения и для
усвоения системы языка. Но замены фонем приводили к упрощенному
произношению. Это упрощение, как говорил Ф. Ф. Pay, шло главным
образом за счет временной замены мягких согласных соответственно
твердыми, звонких — глухими, слитных — смычными или щелевыми.
Произношение получалось приближенным.
При введении данной системы обучения произношению возникало
сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчетливым. Однако
результаты экспериментального обучения показали, что внятность
произношения
получается
удовлетворительной.
Достижение
удовлетворительной внятности при концентрическом методе с
использованием сокращенной системы фонем объяснялось тем, что, во-
первых, в данной системе были представлены наиболее употребительные
звуки и, во-вторых, внятности способствовала относительная акустическая
близость фонем-заместителей с соответствующими звуками русской речи.
Возникало сомнение в том, не повлияет ли отрицательно упрощенное
произношение на развитие логического мышления. Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезина
доказывали необоснованность такого сомнения и ссылались на результаты
проведенного ими экспериментального обучения. Они указывали также на
то, что вновь образуемый навык необходимо вступает во взаимодействие с
ранее усвоенным, поскольку уточнение того или другого звука в словах
происходит под воздействием учителя и только тогда, когда звук им
оформляется в специальной сурдологопедической работе.
Концентрический метод обучения произношению и грамоте при
временном использовании сокращенной системы фонем расширял
возможности глухого ребенка в овладении словарем, с одной стороны, а с
другой — не только сохранял, но и развивал потребность ребенка в
использовании устной речи.
В рассматриваемый период исследователи много внимания уделяли
проблеме обучения чтению с губ в связи с проблемой слуховых восприятий.
В. И. Бельтюковым было проведено исследование восприятия фонем
русского языка посредством их чтения с губ и восприятия на слух.
Некоторые исследователи разрабатывали методы обучения чтению с губ
при помощи технических средств (М. Н. Шаабдурасулова, П. К.
263

Анисимов).Но развитие этого направления осложнялось необходимостью
дифференцированного подхода и трудностями изготовления и освоения
некоторых из технических средств.
Успешно осуществлялась разработка вопросов слухового восприятия и
его практического использования в процессе обучения глухих (Л. В. Нейман,
М. П. Могильницкий, Ф. Ф. Pay, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, В. И.
Бельтюков, А. М. Масюнин, В. П. Тимохин, А. П. Велицкий, Э. И. Леонгард
и многие другие). Постепенно результаты сурдопедагогических
исследований этого направления внедрялись в практику обучения.
Большой теоретический интерес и практическую значимость имели
достижения в таком важном разделе сурдопедагогической работы, как
обучение глухих дошкольников на бисенсорной основе (Э. И. Леонгард, 3. И.
Куприхина и др.).
В последующие годы в лабораториях Научно-исследовательского
института дефектологии совершенствовалась акустическая аппаратура
(аппараты видимой речи). Слухопротезный завод конструировал и
производил малогабаритные детские слуховые аппараты. В результате
работы по созданию акустической аппаратуры большинство школ получило
звукоусиливающую аппаратуру, которая эффективно используется в учебно-
воспитательном процессе. Одновременно создавалась методика применения
акустических аппаратов в учебно-воспитательной работе школы и
дошкольных учреждений, при проведении индивидуальных и фронтальных
занятий (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, Э. И.
Леонгард, Е. П. Кузьмичева и др.). Для разработки научных основ такой
методики важное значение имели аудиологические исследования (Л. В.
Нейман, А. П. Велицкий и др.). Аудиология становилась неотъемлемой

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: