Конспекты к экзамену по педагогической психологии
Стихийное Н (попутное, свободное)
жүктеу/скачать 0,67 Mb.
|
Ped psihol iyun 2011
- Бұл бет үшін навигация:
- Психолого-педагогические теории и направления современного обучения
- 1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину и Н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по Н.Ф.Талызиной.
- Этап полной интериоризации
III. Виды Н по содержанию: Сенсорное (научение видению, слышанию, чувствованию); моторное (научение сложным движениям) и – понятийное (научение с помощью усвоения знаковых и понятийных систем). 3. Психологические теории обученияОбучение в пед.психологии понимается как специально организованное научение, предполагающее целенаправленное взаимодействие двух субъектов – ученика (в учебной деятельности) и учителя (в педагогической деятельности). Прежде всего, отметим, что по Л.С.Выготскому любые теории обучения так или иначе связаны с основной проблемой педагогической психологии – проблемой соотношении обучения и психического развития. Эту проблему можно сформулировать следующим образом – что и в какой мере в психическом развитии зависит от обучения? В статье «Проблемы обучения и умственное развитие», в книге «Педагогическая психология», написанных в 1933-1934 гг., Л. С. Выготский проанализировал существующие тогда теории обучения и выделил три группы решений этой проблемы для 30-х годов прошлого века. Этот анализ значительно опередил свое время, а потому и сегодня используется в отечественной и зарубежной психологии. В нем отражены 3 группы теорий обучения. Первая группа решений (и теорий обучения) исходит из положения о полной зависимости обучения от генетически заданного созревания. Т.е. «… определенные функции должны созреть, прежде чем школа сможет приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка». Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Этой позиции придерживался швейцарец Ж. Пиаже, который считал, что развитие мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка (стадиальная теория развития психики, согласно которой дети вне зависимости от цвета кожи, благосостояния родителей, языка и т.п. всегда проходят одни и те же стадии развития). С другой стороны, в более поздних работах Ж.Пиаже не отрицал определенного влияния обучения на развития. Так, акцентируя в ходе обучения процессы аккомодации (выработка новых схем поведения для решения задачи) в противовес процессам ассимиляции (применение готовых схем поведения для решения задачи), можно управлять развитием самостоятельности и творчества ученика. Эту идею позже использовали Дж.Брунер и др. в разработке теории проблемного обучения. Вторая группа теорий исходит из противоположного тезиса: «…обучение и есть развитие» (там же, с. 403). Т.е. обучение целиком определяет психическое развитие. Этот вариант решения связан, прежде всего, с ассоциативной теорией обучения. У ее истоков английский философ и педагог Джон Локк (1632-1757). Знания по Локку основываются на опыте. Опыт двояк: его источники — ощущения и рефлексия (суждения). Из них разум получает идеи — объекты человеческого мышления. Никаких врожденных идей нет; человек рождается как «tabula rasa» — чистая доска, на которую жизнь наносит свои письмена. Тем самым «среда» и обучение целиком определяют формирование личности человека. Эту мысль развивал также У. Джемс, который сводил процесс обучения к образованию привычки и отождествлял с процессом развития. В третьей группе решений Л. С. Выготский выделил две основные черты: 1) признание взаимосвязи обучения и развития; 2) признание возможности развивающего обучения, которое способно вести за собой психическое развитие. JI. С. Выготский в решении вопроса о роли обучения в психическом развитии формулирует социогенетический закон: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная...». Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития. То есть вызывает у ребенка к жизни … ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С точки зрения Выготского обучение и есть развитие, но правильно организованное, которое ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития … ребенка…» (там же, с. 417-418). Нечто новое ребенок самостоятельно сможет сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности. Организация совместной деятельности и есть обучение. Известен также научный спор Л. С. Выготского с одним из ведущих представителей бихевиоризма Эд. Торндайком относительно позиции учителя и ученика. Торндайк в книге «Принципы обучения, основанные на психологии» подчеркивал роль активности ученика в обучении. Но, по Выготскому, у Торндайка такая позиция всего лишь декларацияю. Он сохраняет «традиционный взгляд на учителя как на главный и почти единственный двигатель воспитательного процесса». Так или иначе, именно Л.С.Выготский и Эд.Торндайк первыми обратили внимание на фактор, не менее важный, чем среда и наследственные задатки. Речь идет об активности самого ученика как субъекта образовательных взаимодействий. В целом идеи Л. С. Выготского значительно опередили свое время. Они являются основой современной теории развивающего обучения, разработанной его учениками – Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др. Психолого-педагогические теории и направления современного обучения В настоящее время в российском образовании существует несколько направлений и соответствующих теорий обучения, каждая из которых по-своему оказала влияние на инновационные процессы в школе и в вузах. 1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину и Н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по Н.Ф.Талызиной. В этой теории отражены закономерности усвоения понятий в процессе обучения. Основные положения этой теории: Любое понятие, по Гальперину, есть умственное ориентировочное действие; Любое действие усваивается в ходе интериоризации, когда оно сначала выполняется во внешнем, предметном плане, а затем с помощью символических средств интериоризуется. В ходе интериоризации, на пути от внешнего во внутреннее, возможно выделить ряд закономерных этапов; Знание этих этапов позволит эффективно управлять процессом усвоения СКО. Таким образом, данная теория предельно материалистически фиксирует один путь возникновения понятий как важнейших элементов психического – из внешнего, материального – во внутрипсихическое, идеальное. Гальперин и Талызина выделяют следующие закономерные этапы усвоения умственных действий: 1. ООД – ориентировочная основа действий. ООД – это своеобразный внутренний план действий, ментальный образ его выполнения, содержащий представления о том, что делать, критерии проверки качества и т.д. Гальперин и Талызина классифицируют ООД по трем основаниям: полнота ориентировки, степень обобщенности и мера самостоятельности. Всего ими выделено 12 ориентировок, но наиболее изучены 3. Им, по Талызиной, соответствуют 3 типа обучения: 1) обучение с неполной ориентировкой в частном виде (вот готовый журавлик оригами – сами научитесь делать такой же; высокая самостоятельность, НО масса ошибок и очень медленное усвоение; 2) обучение с полной ориентировкой в частном виде (полный инструктаж о том, как надо и как не надо делать (быстрое усвоение, мало ошибок, НО низкая самостоятельность, слабый перенос в измененной ситуации); 3) обучение с полной ориентировкой в обобщенном виде (сначала усвоение общих принципов, способов действий в этой сфере – чтение чертежей, работа с ножницами, с бумагой, а затем – их самостоятельный перенос на различные конкретные задачи). Если первые 2 ориентировки характерны для т.наз. индуктивного варианта усвоения понятий и способов действий (от частного к общему), то третий связан с дедуктивным путем усвоения СКО (от общего – к частному). 2. МОД – материализованная основа действия, его усвоение в предметной д-ти (счет – через счетные палочки, общую психологию – через схемы и модели и т.п.), 3. Этап громкого проговаривания (часто – коллективного). Отдельные операции – проговариваются. 4. Этап внутренней (про себя) речи, через которую также осуществляется контроль за выполнением. 5 Этап полной интериоризации. Контроль свертывается, автоматизируется, действие выполняется свободно, оно интериоризовано. Хорошо видно, как в этих этапах прослеживается движение в усвоении действий из внешнего, предметного плана во внутрипсихический. В данной теории ОБЧ есть свои + и – применительно к психолого-педагогической практике. Среди сильных сторон – хорошие возможности для коррекционной работы, это своеобразный русский вариант метода последовательных приближений, почти одновременно предложенный в США Б.Скиннером. Этот метод дает очень высокую устойчивость усвоенных понятий и способов действий, их легкий перенос в измененные ситуации. Среди относительно слабых – отсутствие индивидуального подхода, абсолютное преобладание парадигмы формирования учащегося, недостаточный учет его активности, игнорирование его как субъекта. Не случайно после встречи и споров с В.С.Мерлиным П.Я.Гальперин внес некоторые поправки в концепцию, добавив еще один компонент – создание заинтересованности учащегося в усвоении. жүктеу/скачать 0,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|