Конспекты лекций Планы практических занятий Контрольные работы Тесты томск 2009

 53 
Необходимо заметить, что любой элективный курс для гума-
нитарного профиля должен создаваться с учетом того, что дейст-
вительно глубоко понять текст можно лишь в процессе диалога 
разных ее читателей. Поэтому основной формой учебной
деятельности в курсе становится не рассказ учителя о тексте
(или книге), не объяснение, а совместная - учеников и учителя – 
работа над текстом, их диалог, направленный на понимание про-
изведения. Такой диалог обычно начинается с того, что каждый 
участник работы делится своими суждениями о прочитанном
тексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось 
особенно интересным или странным и т. п. Разные суждения стал-
киваются между собой, завязываются споры. Как правило, вся по-
следующая работа строится, как поиск ответов на возникшие во-
просы. Такая работа делает необходимым углубленный анализ
и комментирование текста. В процессе анализа проблемы нередко 
переформулируются, возникают новые вопросы и т. д.
При разработке программы элективного курса необходимо: 
1) проанализировать содержание учебного предмета в рамках 
выбранного профиля; 2) определить, чем содержание элективно-
го курса будет отличаться от базового или профильного курса;
3) определить тему, содержание, основные цели курса, его функ-
цию в рамках данного профиля; 4) разделить содержание про-
граммы курса на модули, разделы, темы, отвести необходимое 
количество часов на каждый из них; выяснить возможность обес-
печить данный курс учебными и вспомогательными материала-
ми: учебниками, хрестоматиями, дидактическими материалами, 
лабораторным оборудованием, реактивами и т. д.; 5) составить 
список литературы для учителя и для учащихся; выделить основ-
ные виды деятельности учащихся, определить долю самостоя-
тельности, творчества ученика при изучении курса (если про-
грамма курса предполагает выполнение практических работ, 
проведение экскурсий, выполнение проектов, то их описание 
должно быть представлено в программе); 6) продумать, какие об-
разовательные продукты будут созданы учащимися в процессе ос-
воения программы курса; 7) определить критерии, позволяющие 

54
оценить успешность освоения программы курса; 8) продумать 
форму отчетности учащихся по итогам освоения программы 
курса: проект, реферат, выступление и др. 
Алгоритм разработки программы элективного курса.
Во-первых, программа должна содержать пояснительную запис-
ку. В ней обосновываются актуальность, важность и значимость 
курса. Формулируются цели как предполагаемый конечный ре-
зультат его освоения, задачи, определяющие пути достижения 
целей, требования к знаниям и умениям учащихся. Дается описа-
ние структуры программы курса, ее особенностей, форм контро-
ля, соотношение часов теоретической и практической частей.
Затем необходимо представить учебно-тематический план,
в котором должен быть отражен образовательный продукт – это 
материалы, которые будут разработаны учащимися на уроке
в ходе познавательной, исследовательской деятельности. Образо-
вательным продуктом ученика являются: конспект, тезисы, экспе-
римент, серия опытов, исторический анализ, собственное реше-
ние научной проблемы, доказательство теоремы, стихи, сказки, 
очерки, трактаты, живопись, графика, музыка, песня, танец,
вышивка, фотография, композиция, модель, макет, схема, компь-
ютерная программа и др.
Следующий этап – полная, детальная характеристика
каждой темы программы. Следует учитывать, что содержание 
образования – это не только знания, которые должны получить 
учащиеся, но и опыт познавательной деятельности, известных ее 
способов, творческая деятельность, опыт эмоционально-
ценностных отношений. Освоение этих типов опыта позволяет 
сформировать у учащихся способность к культуросообразным 
видам деятельности.
Программа должна содержать список литературы для учите-
ля и учащихся.
Также могут быть представлены всевозможные приложения: 
темы творческих работ, проектов, планы проведения практиче-
ских работ, экскурсий и др.

 55 
Таким образом, модернизация образования – это политиче-
ская и общенациональная задача, от решения которой зависит 
дальнейшее развитие всей страны. Цель модернизации образова-
ния – создание механизма устойчивого развития системы образо-
вания на основе обеспечения его современного качества. Успеш-
ная модернизация образования в России возможна только при 
том условии, если она будет основываться на сохранении его фун-
даментальности и соответствовать актуальным и перспективным 
потребностям личности, общества и государства. 
Литература 
1. Анализ результатов ЕГЭ-2007 по английскому языку, немец-
кому языку, литературе, русскому языку в Томской области: 
информационно-аналитический отчет и методические реко-
мендации / Т. Г. Петрашова [и др.] ; под общ. ред. Е. Е. Змее-
вой. – Томск : Лито-принт, 2007. 
2. Артеменко, Н. А. Обучение анализу художественного текста 
как дидактическая основа формирования коммуникативной 
компетенции учащихся / Н. А. Артеменко // Семантика
и прагматика слова в художественном и публицистическом 
дискурсах: материалы IX Всероссийского научного семинара 
(25–26 апреля 2008 г.) / под ред. Н. С. Болотновой. – Томск : 
Изд-во ЦНТИ, 2008. – С. 313–321. 
3. Беглова, Е. И. Филологический анализ художественного тек-
ста / Е. И. Беглова. – Стерлитамак : Изд-во Стерлитамакской 
гос. пед. академии, 2006. 
4. Болотнова, Н. С. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болот-
нова [и др.]. – Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгот-
ский. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. 
6. Дубовицкая, Ю. В. Русский язык. Элективные курсы /
Ю. В. Дубовицкая. – М. : Материк-Альфа, 2007. 
7. Концепция профильного обучения // Обеспечение учебного 
процесса / Нормативно-правовые документы. – www.ed.gov.ru 

56
8. Настольная книга учителя русского языка : cправочно-
методическое пособие / cост. Е. Т. Романова. – М. : Астрель : 
АСТ, 2002. 
9. Национальная доктрина образования // Обеспечение учебно-
го процесса / Нормативно-правовые документы. – www.ed.gov.ru 
10. Пермяков, О. Е. Теоретико-информационный анализ соци-
ально-педагогической оценки единого государственного эк-
замена в Томской области / О. Е. Пермяков, С. В. Менькова. – 
Томск : Дельтаплан, 2006. 
11. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост. 
Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004. 
12. Стратегия модернизации российского школьного образова-
ния // Обеспечение учебного процесса / Нормативно-
правовые документы. – www.ed.gov.ru 
13. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык как 
предмет преподавания : пособие для учителя / сост. 
А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988. 
14. Чистякова, С. Н. Профильное обучение и новые условия
подготовки / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев,
О. В. Кузина, С. О. Кропивянская // Школьные технологии. – 
2002, №1. – С. 101–108. 
Лекция № 5 
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
Принципами обучения называют основные идеи, положе-
ния, исходные теоретические основания, определяющие выбор 
методов, приемов и других средств обучения. 
В основе преподавания русского (родного) языка лежат фун-
даментальные методические положения, определяемые социаль-
но-психологическими функциями языка и спецификой языка 
как науки. 

 57 
В современной методике есть несколько типологий принци-
пов обучения русскому языку, которые строятся на разных осно-
ваниях. Рассмотрим некоторые из типологий. 
Известный отечественный методист А. В. Дудников выделяет 
стратегические и тактические принципы обучения русскому языку. 
Стратегические принципы: 
− 
развитие речи – ведущий принцип преподавания русского 
языка; 
− 
активизация мыслительной деятельности учащихся, разви-
тие мыслительных способностей школьников в единстве
с развитием связной речи. 
Тактические принципы: 
− 
принцип предпочтительного использования индукции как 
способа мышления в процессе изучения отдельных языковых 
явлений и категорий; 
− 
принцип взаимосвязи отдельных уровней языка в процессе 
их изучения в школе при обязательном познании внутрен-
ней системы единиц и законов каждого уровня; 
− 
принцип опоры на единицы речи при изучении отдельных 
уровней языка и на единицы языка – в работе над различны-
ми жанрами речи. 
Из закономерностей усвоения родной речи, открытых из-
вестным методистом Л. П. Федоренко, вытекают следующие 
принципы обучения русскому языку: 
− 
принцип внимания к материи языка – учитель отбирает та-
кой дидактический материал, который учит ребенка управ-
лять своим речедвигательным аппаратом, учит слушать
и слышать звучащий текст, подражать образцам звучащей 
речи, воспроизводить в собственной речи особенности звуча-
щего текста; 
− 
принцип понимания языковых значений – учитель отбирает 
дидактический материал, обеспечивающий понимание уче-
никами лексических и грамматических значений тех единиц, 
с которыми детям приходится работать на уроке; 

58
− 
принцип развития выразительности речи – учитель отбирает 
дидактический материал, который помогает ребенку выра-
жать свое эмоциональное состояние, предоставляет возмож-
ность вникнуть в существо поэтического строя речи, учит 
оценивать окружающий мир средствами родного языка; 
− 
принцип развития чувства языка – учитель отбирает дидак-
тический материал, способствующий запоминанию тради-
ций употребления; 
− 
принцип сопоставления устной и письменной речи – учи-
тель отдает предпочтение устному анализу языковых
явлений, устной работе по образцам, подбору и составлению 
собственных примеров, только затем предлагает школьни-
кам перейти к выполнению письменной работы. 
Мы предлагаем следующую классификацию принципов 
обучения русскому языку, которая строится на работах М. Т. Ба-
ранова, И. Ю. Гац, М. Р. Львова. 
Дидактико-методические принципы (общеметодические 
принципы): 
− 
принцип воспитывающего обучения (привитие уважения
и любви к русскому языку, формирование диалектического 
мышления, связь обучения с внеклассной работой по предмету): 
− 
принцип научности (преподавание предмета с учетом строго 
проверенных положений науки; использование учителем 
при подготовке к уроку научной литературы);
− 
принцип наглядности (образование у учащихся представлений 
и понятий на основе живого восприятия предметов и явлений); 
− 
принцип преемственности («стыковка» программ, учебников 
смежных классов; пропедевтика в начальных классах тех тем, 
которые будут изучать в средней школе; обобщение и систе-
матизация изученного ранее). 
Частнометодические принципы: 
− 
принцип дифференцирования языковых явлений и значений; 
− 
принцип опоры на чувство языка; 
− 
взаимосвязь работы по развитию устной и письменной речи; 
− 
принцип тренировки органов речи и пишущей руки; 

 59 
− 
принцип последовательного наращивания темпов в обуче-
нии русскому языку; 
− 
принцип внимания к выразительной речи. 
Специальные принципы: 
− 
принципы изучения фонетики (опора на речевой слух уча-
щихся; принцип рассмотрения звука в морфеме – понимание 
изменений звука в зависимости от чередования фонем; сопос-
тавление звуков и букв с целью предупреждения их смешения); 
− 
принципы изучения лексики и фразеологии (лексико-
грамматический – сопоставление лексического и граммати-
ческого значений; системный – учет всех элементов лексиче-
ской парадигмы; контекстуальный – рассмотрение слова
в контексте); 
− 
принципы 
изучения 
словообразования 
(структурно-
словообразовательный – сопоставление структуры слова
и способа его образования; лексико-словообразовательный – 
сопоставление лексического значения и словообразователь-
ного значения модели; мотивационный – определение струк-
туры слова путем его мотивации); 
− 
принципы изучения морфологии (лексико-грамматический 
– сопоставление лексического значения и категориального 
значения слова как части речи; парадигматический – сопостав-
ление косвенных форм с исходной; морфолого-синтаксический 
– сопоставление части речи и члена предложения); 
− 
принципы изучения синтаксиса (интонационный; морфоло-
го-синтаксический); 
− 
принципы изучения орфографии – основные положения, 
определяющие правописание в русском языке и способст-
вующие методически грамотному обучению правописанию. 
Принципы обучения орфографии делятся на общие (ими 
учитель руководствуется при изучении всех видов орфо-
грамм) и частные. На принципы орфографии учитель опи-
рается при объяснении сущности вида орфограммы 
(используются необходимые сопоставления) и в процессе 
обучения умению применять орфографические правила. 

60
Общие принципы:
− 
русская орфография связана со всем языком – с его звуковой 
стороной (с фонетикой), со структурой слова (с морфеми-
кой), с формообразованием (с морфологией), с позицией 
слова в предложении (с синтаксисом). Изучение фонетики 
обеспечивает ознакомление со способами передачи звуков 
буквами, морфемики – с позицией орфограммы в той
или иной части слова, морфологии – с грамматическими ка-
тегориями, определяющими выбор орфограмм, синтаксиса – 
с членами и нечленами предложений;
− 
опора на связь изучения орфографии с изучением граммати-
ки и фонетики. Данный принцип определяет, во-первых, 
обязательность прочного усвоения школьниками опорных 
для орфографии сведений о языке, во-вторых, необходи-
мость повторения этих сведений перед изучением той
или иной орфограммы;
− 
опора на опознавательные признаки орфограмм. Данный 
принцип предполагает, что в процессе изучения той или 
иной орфографической нормы соответствующие опознава-
тельные приметы применения правил необходимо называть 
и учить детей пользоваться этими знаниями в своей письмен-
ной речи (т.е. необходимо наличие особых условий, которые 
сигнализируют о возможной орфографической проблеме). 
Частные принципы: 
− 
принцип сопоставления звуков слабой позиции со звуками 
сильной позиции в определенной морфеме (данный принцип 
опирается на фонематический принцип русской орфографии); 
− 
сопоставление звука и его фонетического окружения 
(данный принцип опирается на фонетический принцип рус-
ской орфографии); 
− 
принцип сопоставления собственного имени и собственного 
наименования и нарицательного имени (данный принцип 
опирается на семантический принцип русской орфографии); 
− 
сопоставление семантики слова и структуры слова, сопостав-
ление части речи и члена предложения (данный принцип 

 61 
опирается на лексико-морфологический принцип русской 
орфографии); 
− 
наблюдение над слоговым составом слова. 
Принципы изучения пунктуации – положения, определяющие 
расстановку знаков препинания в синтаксической конструкции:
− 
наблюдение над логико-предметной информацией, выраженной
в предложении.
Знаками препинания выделяются отрезки 
коммуникативных единиц, имеющие определенное само-
стоятельное смысловое значение. Различают два вида таких 
значений: предикативно-коммуникативное и дополнитель-
ное полупредикативное значения. Первое существует само-
стоятельно в форме предложения; его значение выражается 
грамматической основой. Второе существует только в рамках 
предложения и обслуживает первый вид значения, уточняя 
его. Для овладения пунктуацией важно научиться их разли-
чать и в процессе письма предвидеть введение в предложе-
ние смысловых отрезков, несущих дополнительную полупре-
дикативную информацию. Дополнительная информация
делится на три вида: на различные семантические пояснения 
в составе простого предложения (уточнения, призывы, об-
стоятельства, модальные значения и т.д.), на логико-
предметные отношения между предикативными компонен-
тами в сложном предложении, на прямую передачу чужой 
речи. Дополнительная информация, заключенная в смысло-
вых отрезках, на письме связана со знаками препинания, по-
этому необходимы систематические наблюдения над семанти-
кой предложения, поиск в ней этой информации. Решению 
данной задачи способствует регулярно проводимый семан-
тический анализ. В него входят два следующих действия:
а) отделение главной информации от дополнительной (с по-
мощью перекомбинирования предложения – включения
и выключения из него дополнительной информации); б) оп-
ределение вида дополнительной информации; 
− 
наблюдение над структурой предложения
. 
Смысловые отрезки, 
выделяемые знаками препинания, грамматически оформлены. 

62
Тем самым они входят в структуру коммуникативных единиц 
– в предложение и текст. По своей грамматической сути од-
ни из них имеют предикативную природу (составляют грам-
матическую основу), другие (их большинство) – непредика-
тивную (являются специфическими членами предложения
в виде отдельных слов, словосочетаний и даже предложений: 
однородные члены, обособленные члены, нечлены предложе-
ния). Этот факт следует учитывать в процессе обучения 
школьников пунктуации, поэтому необходимы регулярные 
наблюдения над структурой предложений. Для решения 
этой задачи используется частичный синтаксический анализ, 
состоящий из следующих элементов: а) нахождение грамма-
тической основы (или основ) предложения; б) обнаружение 
смысловых отрезков, осложняющих предложение 
(однородного ряда слов, обособленных слов и словосочета-
ний, нечленов предложения); в) определение разновидности 
(однородность, обособленность, нечленство в предложении); 
− 
наблюдение над ритмомелодикой предложения. Опора на рече-
вой слух во внешней и внутренней речи приучает школьни-
ков наблюдать за интонацией предложения (т.е. прислуши-
ваться к ней и анализировать ее). Эти действия, сознательно 
реализуемые учащимися во время письма, создают условия 
для выбора нужного знака препинания. Наблюдениям за ин-
тонацией поможет школьникам знание о том, что разные 
информативные единицы имеют разные виды интонации,
а именно: интонация простого предложения, интонация со-
единений коммуникативных единиц в одно целое, интона-
ция включений в простое предложение. Принцип опоры
на речевой слух реализуется в результате интонационного 
анализа, который складывается из следующих действий уча-
щихся: а) определение вида интонации (интонация предло-
жения, объединения предложений или интонация включе-
ния); б) определение характера выявленного вида интонации 
(например, восклицательная – в простом предложении,
противопоставление – в объединениях простых в сложном 
предложении, звательная – в простом предложении).

 63 
Принципы методики развития речи учащихся (принцип свя-
зи развития речи и мышления учащихся; принцип соотнесения 
внутренней и внешней речи; принцип стилистической направ-
ленности в развитии речи учащихся). 
Литература 
1. Гац, И. Ю. Методический блокнот учителя русского языка : 
учебно-методическое пособие / И. Ю. Гац. – М. : Дрофа, 2003. 
2. Дудников, А.В. Современный русский язык : учебник для ву-
зов / А.В. Дудников. – М. : Высшая школа, 1990. 
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – 
М. : Просвещение, 1991. 
4. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания 
русского языка : пособие для студентов педагогических вузов 
и колледжей / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
5. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
6. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку : посо-
бие для учителей / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1973. 
7. Федоренко, Л. П. Анализ теории и практики методики рус-
ского языка / Л. П. Федоренко. – Курск, 1995. 
Лекция № 6 
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
На сегодняшний день существует очень много определений 
метода обучения. Однако при имеющемся разнообразии дефи-
ниций необходимо понимание метода как производной от моде-
ли обучения, типа обучения, направления обучения.
Нашим рабочим определением метода будет следующее: ме-
тод обучения – это способ взаимодействия учителя и учащихся, 
при котором достигается овладение знаниями, умениями, навы-
ками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их 
способности.

64
Обучение – это целенаправленный процесс, в рамках которо-
го учитель помогает учащемуся усвоить социальный опыт обще-
ства. Методы являются очень важным элементом этого процесса. 
Опыт воплощается в содержании образования – в стандартах, 
программах, учебных комплексах. Усвоение содержания образо-
вания является целью обучения, методы – способ достижения 
этой цели. 
Метод состоит из последовательных действий, направленных 
на достижение цели. 
На рис. 1 представлена система последовательных действий 
учителя, организующего познавательную и практическую дея-
тельность учащихся. Именно эта деятельность ведет к усвоению 
школьниками содержания образования. Ученик в процессе обу-
чения с одной стороны – объект обучения, с другой – субъект уче-
ния. Чтобы учитель мог добиться успеха, нужно желание учени-
ка, его цель должна совпадать с целью учителя. Кроме того,
учитель может только тогда поставить цель и наполнить необхо-
димые способы деятельности нужным содержанием, если ему
в какой-то степени известны отдельные свойства учащихся, об-
щие особенности процесса усвоения материала, обозначенные
на рисунке как механизм движения объекта к цели. Зная цель
и особенности процесса усвоения материала, учитель намечает
и осуществляет деятельность, используя имеющиеся у него пред-
метные, практические, интеллектуальные и эмоциональные сред-
ства, вызывает соответствующую им цель ученика, в результате 
чего тот производит свои действия, используя доступные ему 
средства. Деятельность ученика приводит в движение механизм 
усвоения материала, благодаря чему изменяется сам ученик
и происходит более или менее близкое к желаемому достижение 
цели обучения. Без достижения цели невозможно говорить о со-
стоявшемся методе. Критерий правильности и полноценности 
метода обучения один. Это устойчивое достижение цели в опти-
мальный срок с меньшей затратой усилий. 

 65 
Рис. 1. Строение метода обучения 
Одной из острых проблем современной дидактики является 
проблема классификации методов обучения. В настоящее время 
нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем,
что разные авторы в основу подразделения методов обучения
на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд 
классификаций. 
Наиболее ранней классификацией является деление методов 
обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа)
и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). 
С начала 30-х годов XX века и по настоящее время самой рас-
пространенной считается классификация методов «по источ-
нику получения знаний», и в применении к русскому языку 
она представлена следующим образом: 
1) словесные методы – источником знания является устное
или печатное слово; 
2) практические методы – учащиеся получают знания и выра-
батывают умения, выполняя практические действия; 
3) наглядные методы – источником знания являются наблюдае-
мые предметы, явления, наглядные пособия. 
Словесные методы занимают ведущее место в данной клас-
сификации методов обучения. Были периоды, когда они
являлись почти единственным способом передачи знаний.
Прогрессивные педагоги (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) 
Деят-ть 
учителя 
Цель 
учителя 
Средства 
учителя 
Действия 
ученика 
Цель 
ученика 
Средства 
ученика 
Механизм 
движения 
ученика
к цели 
Продукт 
усвоения, 
достигнутая 
цель 

66
выступали против абсолютизации их значения, доказывали необ-
ходимость дополнения их наглядными и практическими метода-
ми. В настоящее время их нередко называют устаревшими, 
«неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить 
объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок 
передать большую по объему информацию, поставить перед 
обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью 
слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины 
прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизи-
рует воображение, память, чувства учащихся. 
Словесные методы подразделяются на следующие виды. 
Рассказ – устное повествовательное изложение содержания 
учебного материала (применяется на всех этапах школьного обу-
чения). К рассказу как методу изложения новых знаний обычно 
предъявляется ряд педагогических требований; в частности, рас-
сказ должен: 
− 
обеспечивать идейно-нравственную направленность препо-
давания; 
− 
содержать только достоверные и научно проверенные факты; 
− 
включать достаточное количество ярких и убедительных 
примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигае-
мых положений; 
− 
иметь четкую логику изложения; 
− 
быть эмоциональным; 
− 
излагаться простым и доступным языком; 
− 
отражать элементы личной оценки и отношения учителя
к излагаемым фактам, событиям. 
Объяснение – словесное истолкование закономерностей, су-
щественных свойств объекта изучения, отдельных понятий, явле-
ний. Как и рассказ, объяснение представляет собой монологиче-
скую форму изложения. К объяснению чаще всего прибегают 
при изучении теоретического материала различных наук.
Использование метода объяснения требует: 
− 
точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, 
вопроса; 

 67 
− 
последовательного раскрытия причинно-следственных свя-
зей, аргументации и доказательств; 
− 
использования сравнения, сопоставления, аналогии; 
− 
привлечения ярких примеров; 
− 
безукоризненной логики изложения. 
Объяснение как метод обучения широко используется
в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем
и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного 
материала и возрастающими интеллектуальными возможностя-
ми учащихся, использование этого метода становится более
необходимым, чем в работе с младшими школьниками. 
Беседа – диалогический метод обучения, при котором
учитель путем постановки тщательно продуманной системы
вопросов подводит учеников к пониманию нового материала
или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится
к наиболее старым методам дидактической работы. 
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного 
материала, уровня творческой познавательной деятельности
учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют
различные виды бесед. 
Широкое распространение имеет эвристическая беседа.
В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся
у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию 
и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. 
Для сообщения новых знаний используются сообщающие 
беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, 
ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы
состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности
к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после 
изучения нового материала. 
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному учени-
ку (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса 
(фронтальная беседа). 
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно 
может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными 

68
группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседо-
вание в старших классах, когда ученики проявляют больше само-
стоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, 
высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным 
учителем на обсуждение. Кроме того, собеседование – хорошее 
средство выявления базовых знаний школьников. 
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности 
постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, 
чтобы все учащиеся готовились к ответу. 
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательны-
ми, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика.
Не следует ставить подсказывающих или наталкивающих на угады-
вание ответа вопросов. Не следует формулировать альтернативных 
вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет». 
В целом метод беседы имеет следующие преимущества: 
− 
активизирует познавательную деятельность учащихся; 
− 
развивает их память и речь; 
− 
имеет большую воспитательную силу; 
− 
является хорошим диагностическим средством. 
Недостатки метода беседы: 
− 
требует много времени и достаточного запаса знаний уча-
щихся; 
− 
содержит элемент риска (школьник может дать неправиль-
ный ответ, который воспринимается другими учащимися
и фиксируется в их памяти); 
Дискуссия – обмен взглядами по определенной проблеме, 
причем эти взгляды отражают собственное мнение участников 
или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно 
использовать в том случае, когда учащиеся обладают значитель-
ной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют 
обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия 
имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит 
более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою 
позицию, считаться с мнениями других. 

 69 
Лекция – монологический способ изложения объемного ма-
териала. Используется, как правило, в старших классах и занима-
ет весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается
в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия 
школьниками учебного материала в его логических взаимосвязях
по теме в целом. Актуальность использования лекции в современ-
ных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения 
нового учебного материала по темам или крупным разделам. 
Школьная лекция может применяться также при повторении 
пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. 
Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения 
и систематизации изученного материала. 
Применение лекции как метода обучения в условиях совре-
менной школы позволяет значительно активизировать познава-
тельную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные 
поиски дополнительной научной информации для решения 
проблемных учебно-познавательных задач, выполнения темати-
ческих заданий, проведения самостоятельных опытов и экспери-
ментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно 
этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес 
лекции в последнее время стал возрастать. 
Важнейшим словесным методом обучения является работа
с книгой. В начальных классах работа с книгой осуществляется 
главным образом на уроках под руководством учителя. В даль-
нейшем школьники все больше учатся работать с книгой само-
стоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы
с печатными источниками. Основные из них: 
1) конспектирование – краткое изложение, краткая запись содер-
жания прочитанного. Конспектирование ведется от первого 
(от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого 
лица лучше развивает самостоятельность мышления; 
2) составление плана текста. План может быть простой и слож-
ный. Для составления плана необходимо после прочтения 
текста разбить его на части и озаглавить каждую часть; 

70
3) тезирование – краткое изложение основных мыслей прочи-
танного; 
4) цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно 
указываются выходные данные (автор, название работы,
место издания, издательство, год издания, страница); 
5) аннотирование – краткое свернутое изложение содержания 
прочитанного без потери существенного смысла; 
6) рецензирование – написание краткого отзыва с выражением 
своего отношения о прочитанном; 
7) составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных 
после поисков. Справки бывают биографические, термино-
логические, географические и т. д.; 
8) составление формально-логической модели – словесно-
схематического изображения прочитанного; 
9) составление тематического тезауруса – упорядоченного
комплекса базовых понятий по разделу, теме; 
10) составление матрицы идей – сравнительных характеристик 
однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. 
Практические методы основаны на практической деятель-
ности учащихся. 
Основным практическим методом является выполнение уп-
ражнений. Упражнение – повторное (многократное) выполнение 
умственного или практического действия с целью овладения им 
или повышения его качества. Характер и методика упражнений 
зависит от особенностей учебного предмета, конкретного мате-
риала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. 
По степени самостоятельности учащихся выделяют упраж-
нения: 
1) воспроизводящие (упражнения по воспроизведению извест-
ного с целью закрепления); 
2) тренировочные (упражнения по применению знаний
в новых условиях); 
3) комментированные (упражнения с комментарием предстоящих 
операций – для обнаружения типичных ошибок, коррекции 
действий учащихся; комментарий дает учащийся). 

 71 
Упражнения по характеру подразделяются на: 
1) устные (способствуют развитию логического мышления, па-
мяти, речи, внимания учащихся; отличаются динамичностью, 
не требуют существенных затрат времени на ведение записей); 
2) письменные (используются для закрепления знаний и выра-
ботки умений в их применении; способствуют развитию ло-
гического мышления, культуры письменной речи, самостоя-
тельности в работе); 
Требования к упражнениям: 
− 
сознательный подход учащихся к упражнениям; 
− 
соблюдение дидактической последовательности в выполнении 
упражнений от заучивания и запоминания учебного материала 
через воспроизведение и применение ранее усвоенного к само-
стоятельному переносу изученного в нестандартные ситуации,
т. е. его творческому применению в практической деятельности. 
К практическим методам относят также практические рабо-
ты, которые проводятся после изучения крупных разделов, тем
и носят обобщающий характер.
Наглядные методы – методы, при которых усвоение учебного 
материала находится в зависимости от применяемых в процессе 
обучения наглядных пособий и технических средств. Выделяют 
метод иллюстраций (показ ученикам иллюстративных пособий: 
плакатов, таблиц, картин и т. д.) и метод демонстраций 
(демонстрация опытов, кинофильмов, диафильмов и т. д.). Такое 
подразделение средств наглядности на иллюстративные и демон-
страционные является условным. Оно не исключает возможности 
отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстра-
тивных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций 
через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических 
средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, ком-
пьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. 
При использовании наглядных методов обучения необходи-
мо соблюдать ряд условий: 
− 
применяемая наглядность должна соответствовать возрасту 
учащихся; 

72
− 
наглядность должна использоваться в меру, и показывать ее 
следует только в соответствующий момент урока; 
− 
наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы 
все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; 
− 
необходимо четко выделять главное, существенное при пока-
зе иллюстраций; 
− 
необходимо детально продумывать пояснения к демонстри-
руемому явлению; 
− 
наглядность должна быть четко согласована с содержанием 
материала; 
− 
необходимо привлекать самих учеников к нахождению
желаемой информации в наглядном пособии. 
Таблица 1 
Классификация методов по источнику получения знаний 
Классификацию по источнику получения знаний неодно-
кратно и достаточно обоснованно подвергали критике в педаго-
гической литературе. Главный недостаток этой классификации
в том, что она не отражает характера познавательной деятельно-
сти учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятель-
ности в учебной работе. 
Следующая классификация – классификация методов
по характеру познавательной деятельности учащихся вклю-
чает в себя 5 методов. 
Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) 
– метод, состоящий в предъявлении готовой информации учите-
лем и усвоении ее в виде учащимися.
Словесные методы 
Практические методы 
Наглядные методы 
Рассказ 
Объяснение 
Беседа 
Дискуссия 
Лекция 
Работа с книгой 
Упражнения 
Практические работы 
Метод иллюстраций 
Метод демонстраций 

 73 
Репродуктивный – метод, предполагающий организацию вос-
произведения, репродуцирования способов деятельности, о которых 
учитель сообщил ранее и образец выполнения которых показал 
(решение типовых задач, упражнений, пересказы текстов по за-
данию учителя). 
Метод проблемного изложения – метод, предполагающий
постановку проблемы учителем; учитель сам решает эту пробле-
му, но непременно демонстрирует противоречивые пути самого 
процесса познания, иллюстрируя культуру мышления в ходе ре-
шения проблемы.
Частично-поисковый (эвристический) метод – метод, предпо-
лагающий первоначальное овладение учащимися отдельными 
элементами поисковой деятельности (например, учитель ставит 
проблему, ученики выдвигают только гипотезу, либо учитель
излагает факты, а учащиеся делают выводы). 
Исследовательский – метод, предполагающий организацию 
учителем поисковой творческой деятельности учащихся путем 
постановки новых для них проблем и проблемных задач. Эти 
проблемные ситуации учитель создает сам по ходу учебного про-
цесса, но выстраивает их в ряд по степени возрастающей сложно-
сти и доступности. Поставленную проблему учащиеся решают 
сами, осуществляя все известные этапы исследования: наблюде-
ние и изучение фактов и явлений; выяснение непонятного, поста-
новка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана иссле-
дования; установление связи изучаемых явлений с другими 
(проверка гипотезы); формулирование решения; проверка реше-
ния; определение значения полученных знаний, их возможное
и необходимое применение. В ходе решения проблемы учащие-
ся обнаруживают способность использовать знания и умения
в новой ситуации, появляется альтернативное мышление и виде-
ние новых проблем. 
Резюмируя сказанное, представляем характеристику каждо-
го метода с позиции деятельности учителя и ученика. 

74
Таблица 2 
Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся 
(по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину) 
Метод обучения Деятельность учителя 
Деятельность ученика 
Информационно-
рецептивный
метод 
Предъявление инфор-
мации. Организация 
действий ученика
с объектом изучения 
Восприятие знаний.
Осознание знаний. Запоми-
нание (преимущественно 
произвольное) 
Репродуктивный 
метод 
Составление
и предъявление задания 
на воспроизведение знаний 
и способов умственной 
и практической деятель-
ности. Руководство и кон-
троль за выполнением 
Актуализация знаний.
Воспроизведение знаний
и способов действий
по образцам, показанным 
учителем. Произвольное
и непроизвольное запоми-
нание (в зависимости
от характера задания) 
Метод
проблемного
изложения 
Постановка проблемы
и раскрытие доказательного 
пути ее решения 
Восприятие знаний. Осоз-
нание знаний и проблемы. 
Внимание к последователь-
ности и контроль над степе-
нью убедительности реше-
ния проблемы. Мысленное 
прогнозирование очередных 
шагов логики решения. За-
поминание (в значительной 
степени непроизвольное) 
Эвристический 
метод 
Постановка проблем. 
Составление и предъяв-
ление заданий
на выполнение отдель-
ных этапов решения
познавательных и прак-
тических проблемных 
задач. Планирование 
шагов решения.
Руководство деятельно-
стью учащихся (коррек-
тировка и создание
проблемных ситуаций) 
Восприятие задания, со-
ставляющего часть задачи. 
Осмысление условий зада-
чи. Актуализация знаний
о путях решения сходных 
задач. Самостоятельное
решение части задачи.
Самоконтроль в процессе 
решения и проверка его
результатов. Преобладание 
непроизвольного запомина-
ния материала, связанного
с заданием. Воспроизведение 
хода решения и его само-
стоятельная мотивировка 

 75 
Существует также классификация методов по способу по-
дачи материала. Выделяют индуктивный и дедуктивный методы, 
которые учитывают логику познания и психологического усвоения.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризу-
ют исключительно важную особенность методов – способность 
раскрывать логику движения содержания учебного материала. 
Применение индуктивных или дедуктивных методов означает 
выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой 
темы – от частного к общему или от общего к частному. 
Индуктивный метод. Индуктивное изучение темы особенно 
полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно 
фактический характер или связан с формированием понятий, 
смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных
рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при вы-
полнении практических заданий. 
Слабость индуктивных методов обучения состоит в том,
что они требуют бóльшего времени на изучение нового материа-
ла, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют разви-
тию абстрактного мышления, т. к. опираются на конкретные
факты, опыты и другие данные. 
Дедуктивный метод. Дедуктивный метод способствует бо-
лее быстрому освоению учебного материала, активнее развивает 
абстрактное мышление. 
Исследовательский 
метод 
Составление и предъяв-
ление проблемных задач 
для поиска решений. 
Контроль за ходом
решения 
Восприятие проблемы
или самостоятельное
усмотрение проблемы.
Осмысление условий задачи. 
Планирование этапов
исследования (решения)
и способов исследования
на каждом этапе. Самокон-
троль в процессе исследования 
и его завершения. Преобла-
дание непроизвольного за-
поминания. Воспроизведение 
хода исследования, мотиви-
ровка его результатов. 

76
Применение его особенно полезно при изучении теоретиче-
ского материала, при решении задач, требующих выявления 
следствий из некоторых более общих положений. 
При использовании индуктивного и дедуктивного методов 
обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные
и практические методы, а также репродуктивный, информаци-
онно-рецептивный, исследовательский, частично-поисковый
и метод проблемного изложения, но при этом содержание учеб-
ного материала раскрывается определенным логическим обра-
зом – индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить
об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о проблемно 
и дедуктивно построенном рассказе и т. д.
О. Н. Киселева относит к дедуктивным методам объяснитель-
но-иллюстративный, метод проблемного изложения нового
материала, метод самостоятельного изучения нового материала 
по учебнику. К индуктивным – эвристическую беседу, исследова-
тельский метод. 
Одним из важнейших понятий концепции методики обуче-
ния является понятие приема обучения. Единой точки зрения
на данное понятие не существует. Одни методисты считают при-
ем частью метода, другие рассматривают его как метод, который 
занимает на уроке незначительное время. Мы считаем, что прием 
необходимо рассматривать как часть метода. Например, рассказ 
учителя на уроке в течение длительного времени трактуется
как метод, в течение короткого – как прием. При таком толкова-
нии трудно отличить метод от приема. Но необходимость в раз-
граничении очевидна. Одни и те же приемы могут включаться
в разные методы. Например, прием «заполнение таблицы».
Если таблица заполняется по указанию учителя на основе
актуализации знаний учащихся, то этот прием включается в ин-
формационно-рецептивный метод; если учащиеся устанавлива-
ют новые связи по имеющимся или изученным ранее образцам
и сами составляют таблицу, то это репродуктивный метод; если 
таблица составляется на основании самостоятельного поиска – 

 77 
исследовательский, а если речь идет о помощи учителя, то это 
частично-поисковый метод. Таким образом, составление табли-
цы как прием обслуживает несколько методов. 
При подготовке к уроку учитель планирует усвоение 
(закрепление, повторение, контроль и т. д.) с помощью методов, 
которые должны учитывать характер деятельности как педагога, 
так и учащегося. Например, усвоение типов придаточных в слож-
ноподчиненном предложении целесообразно организовывать 
при помощи лекции (классификация по источнику получения 
знаний – словесный метод), учащиеся усваивают информацию
в готовом виде (классификация по характеру познавательной 
деятельности – информационно-рецептивный метод), большой 
по объему теоретический материал подается дедуктивно 
(классификация по способу подачи материала – дедуктивный ме-
тод). Т.е. учитель при объяснении материала на уроке будет ис-
пользовать сразу три метода. Последующее закрепление данной 
темы будет проходить с помощью упражнений (классификация 
по источнику получения знаний – практический метод), предпо-
лагающих воспроизведение показанных педагогом способов дея-
тельности (классификация по характеру познавательной деятель-
ности – репродуктивный метод); закрепление идет по принципу 
от общего к частному (сначала усваивается правило, затем выпол-
няются упражнения на это правило – дедуктивный метод).
Литература 
1. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеоб-
разовательной школе / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвеще-
ние, 1985. 
2. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. 
Ю. К. Бабанского. – М. : Педагогика, 1981. 
3. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. – 2-е 
изд. – М. : Педагогика, 1982. 
4. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 

78
5. Куписевич, О. Ч. Основы общей дидактики / О. Ч. Куписе-
вич. – М. : Просвещение, 1986. 
6. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обуче-
ния / И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1981. 
7. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский. – М. : Ака-
демия, 2000. 
8. Пидкасистый, П. И. Педагогика : учеб. пособие /П. И. Пидка-
систый.– М. : Дрофа, 2001. 
9. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. 
учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. 
– М. : Академия, 2005. 
10. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / 
Л. М. Фридман – М. : Просвещение, 1991. 
Лекция № 7 
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА. 
ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА 
Обучение – процесс, который развивается во времени и имеет 
свою логику перехода от незнания к знанию. Урок представляет со-
бой лишь одно звено этого процесса. Содержание урока несвобод-
но, оно вытекает из предшествующего и связано с последующим. 
С позиций целостности образовательного процесса одной
из основных организационных форм обучения является урок. 
Классно-урочная система при массовости охвата учащихся обес-
печивает организационную четкость и непрерывность учебной ра-
боты. Итак, урок – это такая организационная форма обучения, 
при которой учитель в течение точно установленного времени ру-
ководит коллективной познавательной и иной деятельностью
постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каж-
дого из них, используя средства и методы работы, создающие 
благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали 
основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, 
а также для воспитания и развития познавательных способностей 
и духовных сил школьников. 

 79 
Рис. 2. Структура процесса обучения (по В. А. Онищук) 
С позиций целостности образовательного процесса одной
из основных организационных форм обучения является урок. 
Классно-урочная система при массовости охвата учащихся обес-
печивает организационную четкость и непрерывность учебной 
работы. Итак, урок – это такая организационная форма обучения, 
при которой учитель в течение точно установленного времени
руководит коллективной познавательной и иной деятельностью 
постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каж-
дого из них, используя средства и методы работы, создающие 
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Цели обучения и 
воспитания 
Содержание 
обучения 
Мотивы учебной 
деятельности 
Формы организации учебного процесса 
Лекция 
Консуль-
тация 
Собесед-
вание 
Внекл. 
занятия 
Урок 
Семинар 
Экскурсия 
Самоподго-
товка и др. 
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА 
КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧИТЕЛЯ, САМОКОНТРОЛЬ И САМОКОРРЕКЦИЯ 
УЧАЩИХСЯ 
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ 
ЛИЧНОСТИ 

80
благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали 
основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, 
а также для воспитания и развития познавательных способностей 
и духовных сил школьников. 
Вопрос о количестве типов уроков и их структуре не имеет 
однозначного решения в науке. Он остается дискуссионным
в общей теории обучения и в частных методиках. Одни выделяют 
типы уроков, другие – виды, третьи – формы уроков, не объясняя, 
чем эти понятия различаются. Расходятся исследователи и в ко-
личественном определении типов уроков. Так, Б. Т. Панов выде-
ляет 4 основных типа урока, М. Р. Львов – 7, М. Т. Баранов
и Т. А. Ладыженская – 6, О. Н. Киселева – 5. 
Основной классификацией уроков является классификация 
по целям обучения. Вслед за О. Н. Киселевой считаем целесооб-
разным в соответствии с целями обучения выделить следующие 
типы уроков: 
1) урок усвоения новых знаний и умений; 
2) урок закрепления новых знаний, умений и приобретения
навыков; 
3) урок повторения, обобщения и систематизации изученного; 
4) урок проверки знаний, умений, навыков; 
5) комбинированный урок. 
Цель урока каждого из типов обусловливает набор структур-
ных элементов урока в его составе. Долгое время этот состав оста-
вался обязательным и постоянным, оптимальные временные
границы, которые занимал тот или иной элемент урока, были 
выверены практикой и тоже жестко регламентированы, место ка-
ждого элемента в структуре урока четко определено. 
В настоящее время продолжает развиваться движение
по преодолению однообразия в построении уроков. Так, внутри 
типов уроков появляются виды уроков. Основанием для их появ-
ления служат следующие факторы: 
− 
разнообразие методов, применяемых на уроке одного типа; 
− 
разнообразие организационных форм обучения; 
− 
характер учебного материала, подлежащего усвоению; 

 81 
− 
характер связи между элементами урока; 
− 
свертывание или расширение элементов урока. 
Основные структурные элементы урока. 
Прежде чем будут охарактеризованы основные типы уроков, 
необходимо рассмотреть структурные элементы урока. В струк-
туре урока О. Н. Киселева выделяет следующие элементы: 
− 
организационный момент; 
− 
сообщение темы, целей, задач урока; 
− 
подготовка учащихся к восприятию нового материала 
(актуализация опорных знаний, умений, навыков); 
− 
объяснение нового материала (усвоение новых понятий
и способов действия); 
− 
закрепление нового материала (применение знаний и фор-
мирование способа действия); 
− 
повторение; 
− 
контроль знаний, умений, навыков; 
− 
проверка домашнего задания; 
− 
задание на дом; 
− 
подведение итогов урока. 
Организационный момент. Это короткая часть начала урока, 
функция которой отражена в названии. Чаще всего оргмомент 
содержит приветствие учителя, приветствие учащихся. 
Сообщение темы, целей и задач урока. Долгое время целепо-
лагание существовало только для учителя. Он ставил перед собой 
цели и задачи и стремился к их осуществлению. Такому моно-
субъектному обучению соответствует информационный тип дея-
тельности учителя и учащихся. Один дает информацию, другие 
ее воспринимают и воспроизводят. Без информационной дея-
тельности обучение не обходится и сейчас. Ученые-психологи
и учителя-новаторы ввели в учебный процесс ученика как субъек-
та обучения, а объектом стали знания, совместно добываемые 
учителем и учениками. Появилось новое педагогическое мышле-
ние – полисубъектное. Оно предполагает равноправный диалог, 

82
общую деятельность учащихся и учителя. Изменилась структура 
учебного процесса. Знания, умения и навыки теперь не только за-
кладываются учителем в ученика, но и добываются совместными 
усилиями учителя и учащихся. Этот новый тип взаимодействия 
назвали педагогикой сотрудничества. Ученик получает право
на собственную точку зрения и уважение к ней при условии,
что он сможет доказать ее правильность. Учитель уже не навязы-
вает знания, а учит добывать их самостоятельно, ориентирует 
ученика на сознательное формирование в себе мыслящей лично-
сти, учит работать в творческом ключе. Поэтому сегодня все чаще 
учителя прибегают к тому, что цели урока формулируются учи-
телем совместно с учениками. Однако учителя не всегда диффе-
ренцируют цели и задачи уроков в своих планах. В чем их отли-
чие? Цели определяют главные, магистральные линии данного 
урока, а задачи конкретизируют этапы их достижения. Напри-
мер: цель урока – «сформировать понятие о синонимии и ее ро-
ли в речи», задачи урока – «добиться усвоения понятий синони-
ма и синонимического ряда; помочь школьникам усвоить роль 
синонимов в речи; способствовать осознанию возможностей сло-
варя синонимов в получении информации об употреблении
синонимов в различных стилях речи и в сочетании с другими 
словами». Начало урока можно построить таким образом,
что после объявления учителем темы урока следует предложе-
ние учащимся подумать, каких целей они должны достичь
и какие задачи предстоит решить для достижения цели.
Необходимо заметить, что традиционно тема урока опреде-
ляется в соответствии с ее формулировкой в учебнике. Например: 
«Типы речи», «Буквы И-Ы после Ц». Тема урока записывается
на доске учителем и в тетрадях учениками. Такая формулировка 
темы делает настрой на урок определенным, деловым, но интере-
са не порождает. Изменить ситуацию может нетрадиционная 
формулировка темы урока. Например: «Самое маленькое скло-
нение», «Кому принадлежит общий род?» и т. д. 

 83 
Подготовка учащихся к восприятию нового материала 
(актуализация опорных знаний, умений, навыков). Это увертюра 
к объяснению нового материала. Необходимость в этом струк-
турном элементе возникает там и тогда, когда известное учащим-
ся включено в неизвестное как его составная часть. Актуализация 
может протекать посредством целенаправленной беседы по во-
просам теории. Учащимся предлагают грамматический разбор, 
проводят письменные упражнения с применением известных 
способов действия и т. д. Все это должно привести класс в состоя-
ние готовности к диалогу при объяснении нового материала.
Например, если на уроке предполагается усвоить образование 
страдательных причастий настоящего времени, то учащимся
понадобятся опорные знания о том, какие глаголы с безударны-
ми личными окончаниями относятся к I спряжению, какие –
ко II спряжению, и практические умения определять спряжения 
этих глаголов. 
Известное может не входить напрямую в данное правило,
а быть отправной точкой для сравнения или аналогии, благодаря 
которым новое и старое правило разграничиваются или обобща-
ются. Так, при изучении правописания О, Ё после шипящих
и Ц в окончаниях имен существительных объяснение материала 
можно поднять на более высокую ступень, если провести сопос-
тавление его с правописанием О, Ё после шипящих в корне имен 
существительных. Учащиеся видят, что правописание О, Ё в кор-
не и окончании имен существительных подчиняется различным 
правилам, которые требуется дифференцировать. 
Актуализация знаний, умений, навыков может представлять 
собой решение некой проблемной ситуации. Проблемную
ситуацию известный психолог А. М. Матюшкин определяет
как «ситуацию, характеризующую такой тип взаимодействия 
субъекта и объекта, при котором у человека возникает потреб-
ность в открытии нового, неизвестного свойства, закономерности 
объекта или способа его преобразования». Создать проблемную 
ситуацию можно при помощи проблемного вопроса, обращен-
ного к классу. Проблемный вопрос – это не просто вопрос,

84
а вопрос, который задает учащимся цель дальнейшего поиска
и его направление. В основе проблемного вопроса лежит проти-
воречие между знанием и незнанием. Противоречие не может 
быть искусственно сконструировано учителем, оно может быть 
им только обнаружено в данном учебном материале. Лишь объ-
ективно существующее противоречие в движении школьников
от незнания к знанию позволяет поставить проблемный вопрос. 
Например, в пятом классе школьники изучают тему «Текст»
и знакомятся с признаками текста. К этому моменту ученики 
имеют только самое общее представление о тексте, а с урока 
должны унести знания о признаках текста (текст может быть оза-
главлен, текст имеет тему и главную мысль, текст обладает смысло-
вым и грамматическим единством). В начале урока можно прочи-
тать учащимся небольшой рассказ, затем спросить: Это текст
или не текст? Почему? Ребята ответят, что это, конечно, текст, пото-
му что предложения в нем объединены общим смыслом
.
Далее 
учитель предлагает познакомиться с остальными признаками. Так 
возникает заинтересованность, потребность разобраться. 
От проблемных вопросов необходимо отличать познаватель-
ные. Функция познавательных вопросов – побудить школьников 
к той или иной конкретной мыслительной операции, чтобы они 
смогли сделать маленькое открытие, установить новый вид связи 
между языковыми явлениями, вывести простое правило. Напри-
мер, учитель может написать на доске слова горéть, загорáть, 
горéлый, загáр, угáр, гáрь и затем спросить: От чего зависит правопи-
сание о и а в корне гор-/гар-? Такой вопрос будет познавательным,
а не проблемным, т.к. решение уже присутствует в предлагаемом 
материале (ударения в словах расставлены).
Проблемные и познавательные вопросы создают нестандарт-
ность подхода учителя к содержанию урока, стимулируют твор-
чество, порождают у школьников эмоции. А эмоции, как извест-
но, активизируют мыслительные процессы. 
Объяснение нового материала (усвоение новых понятий
и способов действия). Как уже было сказано выше, объяснение 

 85 
нового материала возможно при помощи дедуктивных или ин-
дуктивных методов. Чаще всего эти методы функционируют
в смешанном виде.
Дедуктивный метод предполагает передачу информации
о языковом явлении (ознакомление с общими положениями тео-
рии и способами действия, ею определяемыми). Мысль учащихся 
движется от усвоения данных в готовом виде знаний к их приме-
нению к частным случаям языка. 
Этот метод представлен в следующих трех разновидностях. 
Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель предъявля-
ет готовую информацию – дает характеристику языкового явле-
ния и на конкретных примерах показывает, как эти знания
применить на практике, а также знакомит со способами действия, 
представляет готовый алгоритм. Ученик слушает, осмысливает, 
запоминает. 
Подготовка учителя к объяснению материала всегда начинает-
ся с тщательного изучения структуры учебного знания. Вычленяют-
ся новые понятия, элементы знаний, известные и неизвестные уча-
щимся, выявляются все признаки данного языкового явления, 
главное отделяется от второстепенного, уясняется процедура 
применения правила. 
В конце 1960-ых годов возникает идея изучения материала 
школьных предметов с большей информационной ёмкостью при 
помощи «крупных блоков». Эта мысль получила известность по-
сле удачного применения в педагогическом творчестве учителя 
математики В. Ф. Шаталова. Один из последователей В. Ф. Шата-
лова, Ю. С. Меженко, разработал опорные конспекты по русско-
му языку. В опорный конспект включается несколько блоков.
Каждый блок представляет определенную орфограмму, пункто-
грамму или языковое явление одного порядка. 
Опорный конспект – это система опорных сигналов, имею-
щих структурную связь и являющихся наглядной конструкцией, 
замещающей систему значений, понятий, идей. 
Опорные конспекты содержат знаки, конкретизирующие
содержание абстрактного теоретического материала (задача –

86
облегчение понимания содержания новой информации и заклю-
чение ее в долговременной памяти). В опорных конспектах сис-
темно используется многократное повторение. 
Основные принципы создания опорных конспектов – это 
опора на сигнал, лаконичность, структурность и автономность 
блоков, удобство восприятия и воспроизведения, непохожесть 
конспектов между собой, акцент на основных смысловых элемен-
тах, занимательность, унификация обозначений, цветовое оформ-
ление (красный цвет – самое главное; зеленый – информация
о правиле, теория; синий – примеры), четкость, ясность и просто-
та шрифта, быстрое развертывание и свертывание информации.
Новый материал в методике В. Ф. Шаталова – Ю. С. Меженко 
включает не менее двух блоков он объемен, поэтому на объясне-
ние уходит целый урок, при этом предусматривается двух-
или трехкратное изложение. При первичном объяснении мате-
риал подается учителем полно и развернуто в рамках объясни-
тельно-иллюстративного метода (при этом применение других 
методов объяснения не исключается). Опорный конспект предъ-
является лишь при вторичном объяснении. Теперь объяснение 
учителя направлено на то, чтобы показать, как известное уча-
щимся правило представлено в конспекте, как читается конспект, 
как обозначено главное, какова связь между частями одного бло-
ка, разными блоками. Для слабых учащихся возможно и третье 
объяснение. Во время объяснения ученик только слушает, по его 
окончании учащимся предлагается зафиксировать опорный
конспект в специальных справочных тетрадях с использованием 
цветообозначений. 
Трехкратное изложение, последовательно развертываемое
от конкретного знания к обобщению, с попутным воспроизведе-
нием опорного конспекта создает предпосылки для качественного 
усвоения теоретического материала всеми группами школьников. 
В качестве недостатка опорных конспектов О. Н. Киселева
называет отсутствие в конспекте информации о применении зна-
ний: ученик не получает информации о том, как воспользоваться 
новыми знаниями. 

 87 
Метод проблемного изложения материала. Этот метод слу-
жит школой приобщения учащихся к исследовательской работе 
по русскому языку. Объяснение материла учитель берет на себя, 
но строит его как поиск знаний, которыми школьникам необхо-
димо овладеть, демонстрирует перед учащимися «самый путь
научного мышления» (М. Н. Скаткин). 
Методом проблемного изложения можно изложить только 
тот материал, который содержит проблемную ситуацию, несет
в себе объективно существующее в сознании учащихся противо-
речие между знанием и незнанием. 
На уроках русского языка возможны два вида проблемных 
ситуаций по цели поиска при их разрешении: 
− 
неизвестное является теоретическим положением (правилом, 
признаком, свойством, классификацией); 
− 
неизвестное является способом действия при применении 
теории к практическим операциям с языком. 
В ходе разрешения проблемных ситуаций учитель может 
воспользоваться различными приемами мыслительной деятель-
ности: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, классифика-
цией и др. 
Пример проблемного изложения темы «Односоставные 
предложения». 
Учитель: Что мы знаем о членах предложения? Предложения со-
стоят из членов, одни из которых главные, другие – второстепенные. 
Требуется узнать, что положено в основу классификации при делении 
всех простых предложений на односоставные и двусоставные. Классу 
было предложено самим отыскать признак классификации.
Для анализа вперемешку даны односоставные и двусоставные 
предложения: Поляна. Стог. Свежее сено! Какой запах! Пахнет се-
ном. Запах сена кружит голову. 
Один из учеников определил первое и второе предложения 
как односоставные, третье, четвертое и пятое как двусоставные,
а шестое у него получилось в остатке, и ребенок предположил: 
Может, оно многосоставное? 

88
Конечно, ученик не прав. Он прослушал то, что было сказано 
учителем: все предложения делятся на односоставные и двусос-
тавные. Значит, остатка быть не должно. Не признак количества 
членов предложения лежит в основе классификации, а какой-то 
другой. Какой? Учитель предлагает продолжить поиск вместе: 
Мы знаем, что члены предложения неоднородны по весу и роли в пред-
ложении. Одни – главные, другие – второстепенные. Подчеркнем глав-
ные и второстепенные члены. Можно ли разделить предложения
на группы по количеству главных членов? Можно. Предположим,
что предложения, в которых имеется подлежащее и сказуемое, назы-
ваются двусоставными, а предложения с одним главным членом 
(подлежащим или сказуемым) односоставными. Тогда все предложе-
ния четко делятся на две группы. Давайте себя проверим. Правомерно 
ли делить предложения на односоставные и двусоставные по наличию 
второстепенных членов? Нет, потому что в составе только второ-
степенных членов предложение существовать не может, а без второ-
степенных членов – может. Вывод: в основе классификации предложе-
ний лежит строение грамматической основы простых предложений. 
Если предложение имеет оба главных члена, оно называется двусостав-
ным, один главный член – односоставным. 
В данном случае метод проблемного изложения осуществлен 
с опорой на эксперимент, придуманный учителем. Учащимся де-
монстрируются возможности классификации языковых явлений 
на различных основаниях и проводится критический анализ
неверных решений. В предлагаемом учеником решении был ис-
пользован прием остатка. Он способен обнаружить неправиль-
ность классификации, способен подтвердить правильность
при наличии исключений из общего правила, так что его можно 
успешно использовать и в других случаях. 
Метод самостоятельного изучения нового материала по учеб-
нику. В данном случае в качестве информатора, несущего знания, 
выступает не учитель, а учебник. Учащиеся читают учебник и до-
бывают новые знания самостоятельно. Этот метод, кроме общей 
задачи усвоения нового материала, решает также задачу обуче-
ния школьников методам самостоятельной работы с книгой
как источником знаний по языку. 

 89 
Исходя из специфики материала, педагог определяет спосо-
бы организации самостоятельной работы по переработке и ус-
воению нового и предлагает учащимся задание. Сформировалось 
несколько типов таких заданий: 
− 
ответ на заранее поставленные вопросы репродуктивного ти-
па (вопросы, которые требуют воспроизведения определе-
ний, теоретических положений, т. е стимулируют теоретиче-
ское мышление, например: Какие числительные называются 
собирательными?); 
− 
ответ на вопросы продуктивного типа, направленные на ос-
мысление связей между разными явлениями языка, установ-
ление общего и различного, вскрытие причинно-следственных 
зависимостей и т. д., например: Как правила дефисного и слит-
ного написания сложных прилагательных связаны с их словообра-
зованием?; 
− 
отграничение нового от известного в структуре самостоятель-
но изучаемого материала. Базу для такого задания создает 
программа по русскому языку, которая зиждется на линейно
-ступенчатом принципе. Во многих случаях один и тот же 
материал изучается в несколько приемов. Каждый новый ви-
ток что-то добавляет к уже изученному. Результаты наблюде-
ний учащихся могут быть представлены в их устных ответах 
или зафиксированы в тетрадях в виде плана в двух столбцах: 
известное, новое; 
− 
сравнение объяснения учителя с изложением данного мате-
риала в учебнике. Излагая новое, учитель обдуманно опускает 
отдельные вопросы, а для их изучения отсылает школьников
к учебнику, поставив вопрос: Что нового вы узнали из учебника 
в дополнение к объяснению учителя?
− 
задание для проработки логической структуры учебника
и выделения всех признаков языкового явления, объединяю-
щее в своем составе следующие виды действий учащихся:
составить вопросы к параграфу учебника, составить план пара-
графа, сформулировать тезисы (8–9 классы), сконструировать 

90
таблицу или схему, подобрать примеры, иллюстрирующие 
каждое положение изученного параграфа или отдельные его 
части; 
− 
выведение алгоритма-предписания для применения правил 
орфографии и пунктуации или образца для рассуждения; 
− 
работа учащихся с теорией и дидактическим материалом по 
теме по программе, предложенной учителем. Это могут 
быть слова, словосочетания, предложения, небольшие связ-
ные тексты, иллюстрирующие теоретические положения.
В данном случае теоретический материал усваивается поэле-
ментно. Изучение названных учителем элементов нового
по учебнику перемежается с выполнением небольших упраж-
нений, в которых школьники опознают усвоенное положение. 
Например, для изучения темы «Определение» может быть 
предложена следующая программа действий. 
1) прочтите, что такое определение; 
2) запишите, подчеркните определения и докажите, что вы сде-
лали правильный выбор: 
Худощавый и низкорослый, 
Средь мальчишек всегда герой, 
Часто-часто с разбитым носом 
Приходил я к себе домой. 
(С. Есенин) 
3) ознакомьтесь по учебнику со способами выражения опреде-
лений. Разделите тетрадь пополам. Первый столбик оза-
главьте: «Известные способы», второй: «Новые способы».
Под цифрами назовите в каждом столбце способы выраже-
ния определений; 
4) прочтите учебник и ответьте, чем согласованные определе-
ния отличаются от несогласованных; 
5) определение обозначает признак предмета, и прилагатель-
ное обозначает признак предмета. В чем отличие определе-
ний от имен прилагательных? Почему их нельзя смешивать? 
Индуктивный метод предполагает нахождение нового зна-
ния самими учениками в процессе анализа конкретных явлений 

 91 
языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим вы-
водам и законам. Наиболее эффективными являются две разно-
видности индуктивного метода: эвристическая беседа и исследо-
вательский метод.
Эвристическая беседа представляет собой диалог между учите-
лем и классом. Он начинается с постановки задачи или проблемы, 
продолжается построением логически целостного рассуждения, 
сопровождающего самостоятельный анализ учащимися языко-
вых фактов, и завершается выводами и обобщениями. 
Беседа строится так, чтобы подчеркнуть непрерывность зна-
ний, показать, как одно наслаивается на другое. Поэтому беседе 
может предшествовать актуализация опорных знаний, умений
и навыков. Она приведет в систему известное и позволит точно 
поставить перед беседой очередную задачу. Четкая постановка 
задачи, проблемного вопроса перед беседой дает возможность 
ученику хорошо ориентироваться в предстоящей поисковой ра-
боте, понимать, к чему ведет беседа. Для успешного развертыва-
ния беседы учителю необходимо позаботиться о качественном 
дидактическом материале, который будет дан для анализа,
и о целостной системе вопросов, которая поможет учащимся вы-
строить рассуждение и приведет к новому знанию. 
В настоящее время учителя практикуют такую форму орга-
низации беседы, при которой каждый ученик вовлекается в прак-
тическую работу с дидактическим материалом. Работая в своих 
тетрадях, ребята производят запись примеров с доски или под 
диктовку учителя, делают их грамматический разбор, сравнивают 
примеры между собой, распределяют их по столбцам, составляют 
схемы предложений и занимаются другой работой подобного ти-
па, если она помогает найти новое. Вопросы беседы связаны с ре-
зультатами анализа примеров каждым, поэтому в работу оказы-
ваются вовлечены все школьники. Например, при изучении
правописания приставки при- учитель предъявляет заранее запи-
санные на доске 4 столбика слов: 

92
Учащиеся должны списать каждый столбик, выделить при-
ставку и подумать, одинаковы ли значения приставки при- в од-
ном столбике и в разных столбиках, подготовиться к ответу,
какие это значения. После самостоятельного анализа ребята во-
влекаются в беседу и находят все значения приставки при-. Они 
фиксируются учителем на доске, а учащимися в своих тетрадях. 
ПРИ-: 
1) присоединение; 
2) приближение; 
3) пространственная близость; 
4) неполнота действия. 
Примеров дано достаточно, чтобы помочь учащимся сделать 
вывод. 
Исследовательский метод. Этот метод ставит задачу сформи-
ровать у учащихся теоретическое мышление в ходе самостоятель-
ной работы по поиску и открытию языкового явления и определе-
нию его функции в речи. Путь постижения нового от конкретного 
к абстрактному сохраняется. Перед учащимися ставится учебная 
проблема. Им предлагается конкретный дидактический матери-
ал для ее разрешения. Пользуясь имеющимися знаниями, уме-
ниями и навыками, распространяя их на новую область, ученики 
проводят самостоятельное учебное исследование и приходят
к выводам и обобщениям, разрешающим проблему. 
Учебное познание следует за научным, отражает его особен-
ности. Но если в научном познании происходят истинные откры-
тия, то в учебном познании открывается неизвестное только
для учащегося, осуществляется квазинаучная деятельность, про-
исходит открытие уже открытого человечеством. 
прибить
привязать
привинтить
прикрепить
присоединить
приехать
прилететь
приплыть
примчаться
прискакать
привокзальный
приморский
пристанционный
пришкольный
приусадебный
приглушить
притворить
приумолкнуть
притихнуть
приоткрыть

 93 
В процессе учебного исследования у каждого ученика накап-
ливается опыт самостоятельного поиска нового знания, форми-
руется представление о путях и средствах познания, о методах
и приемах исследования. 
Исследование – сложный процесс, поэтому исследователь-
ский метод имеет непростую структуру, в которой выделяются 
две главные части: подготовка к исследованию и собственно ис-
следование. Причем каждая из частей имеет свои составляющие: 
1. Подготовка учащихся к исследованию: 
− 
актуализация опорных знаний, умений, навыков; 
− 
создание проблемной ситуации; 
− 
выдвижение гипотез, дискуссия с целью выявления верных
и неверных предположений. 
2. Собственно исследование: 
− 
осмысление исследовательской задачи; 
− 
внутренняя исследовательская деятельность, состоящая
из наблюдений и экспериментов над представленным дидак-
тическим материалом по предложенной программе с целью 
выявления существенных признаков языкового явления; 
− 
определение теоретических понятий или выделение новых 
правил правописания, их перевод из внутренней умственной 
сферы во внешнюю с фиксацией добытых знаний в форме 
знаковой модели и связного речевого изложения итогов
исследования; 
− 
самопроверка правильности проведенного исследования пу-
тем сопоставления полученных результатов с определения-
ми и правилами, данными в школьной учебнике. 
Проиллюстрируем данную схему на примере проведения 
урока на тему «Правописание НЕ с причастиями». 
1. Подготовка учащихся к исследованию. 
1а. Актуализация опорных знаний, умений и навыков. Учи-
тель просит учащихся ответить на вопросы и выполнить задания: 
С какими частями речи у причастий имеется сходство? (С гла-
голами и прилагательными.) 
Как пишется НЕ с глаголами и прилагательными? 

94
Запишите примеры, раскрывая скобки, объясните написание НЕ: 
Это (не)трудная задача. Это (не)легкая задача. Это (не)трудная, 
а легкая задача. (Не)навижу себя, когда (не)решается задача. 
Есть ли что-нибудь общее в правилах правописания НЕ с глаголами 
и НЕ с прилагательными? (Есть: пиши НЕ слитно, если глагол
или прилагательное без НЕ не употребляются. Но различий больше). 
1б. Создание проблемной ситуации. 
Можно ли, зная правила правописания НЕ с глаголами и НЕ с прила-
гательными, вывести из них правила правописания НЕ с причастиями? 
Этим вопросом создана проблемная ситуация, ибо никто
не может уверенно сказать «ДА» или «НЕТ». 
1в. Выдвижение гипотез. 
Что можно предположить? 
Может быть, НЕ с причастиями пишется по правилам правопи-
сания НЕ с глаголами? 
Чем вы это докажете? (Причастие – форма глагола). 
Наверное, причастия от глаголов ненавидеть, негодовать тоже 
пишутся с НЕ вместе, т. к. без НЕ получатся слова, которых в рус-
ском языке нет: навидящий, навидевший. 
Вы правы, но это только одно из правил, есть и другие. 
2. Собственно исследование. 
2а. Осмысление исследовательской задачи. 
Какая же исследовательская задача стоит перед нами? (Найти
и сформулировать все правила правописания НЕ с (полными) 
причастиями). 
2б. Наблюдение над дидактическим материалом с целью на-
хождения правил. 
А. Это неоконченная повесть. Это не оконченная писателем 
повесть. Это не оконченная в свое время повесть.
Б. Это нерешенная задача. Это не решенная, а только начатая 
задача. Это неисправленные ошибки. Это не исправленные,
а лишь подчеркнутые ошибки.
2в. Выделение правил правописания НЕ с причастиями и их 
формулирование в речи. 

 95 
Сколько правил вам удалось выявить, работая с заданиями А
и Б? Сформулируйте каждое правило и расскажите, как вы его нашли. 
Если у полных причастий есть зависимые слова, то частица 
НЕ пишется с причастием раздельно; если у причастия нет зави-
симых слов или противопоставления, то НЕ является приставкой 
и пишется с причастием слитно. 
2г. Сопоставление результатов исследования с правилами, 
сформулированными в школьном учебнике. 
После чтения учебника каждый ученик должен понять, где 
он сделал открытие самостоятельно, а где открыть новое ему
не удалось, и почему. Такой самоанализ учит видеть свои прома-
хи и учитывать их в будущем. 
Теперь сопоставим метод эвристической беседы и исследова-
тельский метод. 
Таблица 3 
Общее и различное в эвристической беседе
и исследовательском методе 
Закрепление знаний, умений и навыков (применение знаний 
и формирование способа действия). 
Цели этого структурного элемента – упрочить знание теоре-
тических сведений о языковом явлении, выработать умения при-
менять эти знания, обрести прочные навыки. 
Все три цели закрепления неразрывно связаны между собой. 
Однако разом реализовать их невозможно. Требуется организация 
Эвристическая беседа 
Исследовательский метод 
Общее 
Поиск знаний и способов действия самими учениками 
Различия 
Предполагает проблемную ситуацию, 
но она не обязательна. Поиск может 
осуществляться вне проблемной
ситуации с помощью репродуктивных 
и познавательных вопросов 
Включает проблемную ситуацию 
как свою обязательную составляющую 
Активность учителя опережает
активность учащихся 
Активность учащихся опережает
активность учителя 

96
процесса закрепления, рассредоточенного во времени. Ввиду его 
сложности этот процесс в учебных целях условно можно расчле-
нить на циклы. Деление процесса закрепления на циклы необхо-
димо теоретически осмыслить и обосновать. 
В основу организации процесса закрепления кладутся
следующие основные принципы: от простого к сложному, от ме-
нее самостоятельного к более самостоятельному действию.
От цикла к циклу сложность упражнений нарастает, ставятся но-
вые задачи. Изменяется способ выполнения и способ проверки 
упражнений, учащиеся проходят путь от обучения с помощью 
учителя и других учащихся к полной самостоятельности. 
Первый цикл закрепления. Его задачи – закрепить теоретиче-
ские знания, научиться переводить их в способ действия, мате-
риализовать мыслительные операции во внешнеречевой форме. 
При реализации первого цикла закрепления будут уместны 
пробные упражнения, которые представляют собой недеформи-
рованный текст. На этом этапе можно предъявить на доске
или в виде раздаточного материала зрительные опоры в виде 
схем, таблиц, алгоритмов, опорных записей. 
Второй цикл закрепления. Его задачи – научиться самостоя-
тельно делать выбор орфограмм, пунктограмм, производящих 
единиц и грамматических форм, перейти от внешнеречевого дей-
ствия к внутриречевому, путем дальнейшего свертывания внутри-
речевого действия в процессе тренировки достигнуть автоматизма. 
Спектр упражнений второго цикла закрепления широк:
от упражнений облегченной трудности к упражнениям повы-
шенной трудности: 
1) упражнения типа осложненного списывания; 
2) обучающие диктанты: 
− 
предупредительный (прежде чем сделать запись, учащиеся 
находят в тексте орфограммы, пунктограммы и под руково-
дством учителя обосновывают, где, что, как и почему следует 
писать; лишь после этого класс приступает к записи текста); 
− 
комментированный (комментирующий ученик, собираясь пи-
сать, проговаривает слово по слогам с четким произнесением 

 97 
все гласных и согласных звуков в соответствии с правописани-
ем, а не с орфоэпическими нормами, и тут же поясняет очень 
сжато, кратко: прИехать – приближение – «И»; закончив речь, 
комментирующий ученик и весь класс начинают писать); 
− 
объяснительный (дети уже умеют опознавать языковое явле-
ние, производить выбор решения и самостоятельно осуществ-
лять эти процедуры в уме, а затем вслух давать объяснение
как отчет о проделанном после записи, ученик делает это в раз-
вернутой или свернутой форме: полОскал белье – полÓщет); 
− 
выборочный (ученики записывают не все диктуемое подряд, 
а те слова, словосочетания и предложения, которые содержат 
определенные признаки; например, необходимо выбрать сло-
ва с переносным значением); 
− 
распределительный (этот диктант предполагает грамматиче-
ское задание, в соответствии с которым языковые единицы, 
прежде чем записать, необходимо подвергнуть в уме класси-
фикации, а затем распределить их по двум или трем столби-
кам, например: в первый столбик записать слова с приставкой 
ПРЕ-, во второй – с приставкой ПРИ-); 
− 
графический (предполагает запись тех языковых единиц,
которые соответствуют схемам, заранее изображенным
на доске учителем; это могут быть схемы фонетического, 
морфемного, синтаксического состава слова, словосочетания, 
предложения, например: записать предложения, соответст-
вующие схеме: [ ], и [ ]); 
− 
цифровой (текст записывается не в словесном выражении,
а в виде цифр; языковые единицы получают в тексте диктан-
та порядковый номер; задача учащихся – зафиксировать 
цифрой то слово, словосочетание или предложение, которое 
соответствует грамматическому заданию, например: из имен-
ных словосочетаний выбрать те, которые состоят из причастия 
и имени существительного); 
− 
диктант-график (текст не записывается; для диктанта подби-
раются примеры таких языковых явлений, в которых можно 
выделить два противопоставленных признака, например: 

98
глаголы I и II спряжения. Даем ряд глаголов: писать, стро-
ить, бороться, играть, жалить. Прослушав пример, ученик 
ставит точку в пространственный первый ряд на полях тетра-
ди, если это глагол первого спряжения, и во второй ряд, если 
это глагол второго спряжения. Каждый новый пример тре-
бует новой строки. Затем все точки соединяются последова-
тельно прямой линией, и получается график); 
− 
диктант «Проверяю себя» (при записи диктовки школьники 
пропускают сомнительные орфограммы, пунктограммы,
а место пропуска подчеркивают и на поля выносят букву 
«В» (вопрос); после записи каждого предложения учащиеся 
спрашивают то, что им непонятно, отвечают их же товарищи 
или учитель. После объяснения пропустившие орфограмму 
или пунктограмму вписывают ее, а совершившие ошибку
исправляют. При проверке диктанта учитель получает ин-
формацию о том, в какой стадии усвоения находится способ 
действия. Каждый ученик тоже видит то, что еще не усвоено); 
3) составление схем слов, словосочетаний, предложений; 
4) упражнения типа переконструирования с заменой одних син-
таксических конструкций другими (например, из двух простых 
предложений составить сложносочиненное предложение); 
5) упражнения типа «Исправить ошибки» (иногда учителя вво-
дят в процесс обучения вымышленных персонажей, которые 
допускают ошибки при письме; ребятам предлагается ис-
править ошибки). 
Третий цикл закрепления. Его задача – ввести вновь приобре-
тенные знания в ряд уже известных к тому времени ЗУН. 
В третьем цикле должны найти место следующие упражнения: 
1) комплексные (сочетающие различные виды языкового анализа); 
2) обучающие диктанты: 
− 
письмо наизусть (для этого диктанта специально подбираются 
и предварительно разучиваются отрывки из художественных 
произведений; заучиваемые тексты подвергают орфографи-
ческому и пунктуационному анализу коллективно в классе 
или индивидуально дома. Ребят заранее предупреждают,
что им предстоит написать самодиктант на следующем уроке); 

 99 
− 
восстановительный (предлагает закончить кем-то начатое 
предложение, например: Я вышел из дома, и …); 
− 
восстановленный (первоначально учащимся предлагается вы-
брать из текста и записать только слова на изучаемое прави-
ло: это могут быть слова определенной части речи, слова
с изучаемой орфограммой или ключевые слова, которые от-
ражают тему текста. Школьников заранее предупреждают, 
что на следующем уроке текст нужно будет восстановить
по опорным словам); 
− 
творческий (требует от учащихся переконструирования тек-
ста; оно может предполагать замену одних грамматических 
форм другими, например: инфинитивы заменить глаголами 
повелительного наклонения. Возможно и другое задание, 
связанное с введением в текст новых элементов языка, напри-
мер: необходимо вставить в текст подходящие по смыслу оп-
ределения-прилагательные, или можно дать текст без эпите-
тов, а сами эпитеты дать отдельным списком и вперемешку); 
− 
свободный (предполагает изложение отдельных частей связ-
ного образцового текста, в котором имеются нужные орфо-
граммы и пунктограммы. Сначала текст прочитывается це-
ликом, затем по его содержанию и употребленным в тексте 
средствам художественной выразительности может быть 
проведена короткая беседа, осмысливается тема, основная 
мысль. Задача учащихся – передать содержание как можно 
ближе к тексту); 
3) упражнения для работы на перспективу, которые позволят 
обратить внимание учащихся на еще не изученные, но необ-
ходимые в практике устной и письменной речи грамматиче-
ские конструкции): 
− 
грамматический разбор, сочетающий закрепляемый на дан-
ном уроке материал с неизвестным, например: причастия 
включают в тексты упражнений при изучении имен прилага-
тельных в 5 и 6 классах задолго до ознакомления с этой те-
мой в 7 классе. При разборе учащиеся осмысливают, что эти 
слова (причастия) обозначают признак по действию, однако 
их не следует смешивать с именами прилагательными; 

100
− 
поэтическая пятиминутка. Школьников заранее предупреж-
дают о необходимости подготовиться к пятиминутке; из лю-
бимых стихотворений учащимся необходимо выбрать такое, 
текст которого содержит изучаемое языковое явление. 
Школьник выразительно прочитывает наизусть в классе вы-
бранное стихотворение, затем называет те формы, которые 
сегодня изучаются. Затем начинается коллективная работа 
над текстом, которая представляет собой детальный разбор 
закрепляемых форм; 
− 
конструирование предложений – педагог предварительно 
выбирает тему, в пределах которой будет осуществляться 
конструирование. Начинается конструирование с задания на-
звать любое односоставное предложение, которое будет обо-
значать время года, время суток, явление природы и т. д.
Из названных односоставных предложений учитель выбира-
ет какое-то одно. Затем учитель попросит составить двусос-
тавное нераспространенное предложение, затем попросит 
распространить группу подлежащего, затем – группу сказуе-
мого и т. д. Конечный результат может выглядеть так:
Ночь. 
Наступила ночь. 
Наступила долгожданная ночь. 
Наконец-то наступила долгожданная ночь. 
Наконец-то наступила долгожданная ночь, которая 
принесла с собой прохладу. 
4) проблемные упражнения – упражнения на решение позна-
вательной задачи, например: после изучения темы 
«Образование причастий» можно предложить сопоставить 
слова работающий и работящий и определить, к какой части 
речи относится каждое из этих слов; 
5) дидактические игры, например: «Третий лишний» (из слов 
стол, шкаф, мальчик исключить лишнее) и т.д. 
Четвертый цикл закрепления. Его задача – организовать твор-
ческие письменные речевые высказывания учащихся, направлен-
ные на решение конкретных коммуникативных задач. Осуществляя 

 101 
эту сложную деятельность, школьники опираются на ЗУН, полу-
ченные при изучении двух разделов школьного курса русского 
языка: грамматики и правописания, с одной стороны, и развития 
связной речи, с другой. 
Работа по развитию связной речи идет параллельно с изуче-
нием системы языка, и последовательно формирует у учащихся 
умения работать над сочинением: раскрыть тему, передать глав-
ную мысль, собрать и систематизировать материал. Школьники 
знакомятся с функционально-смысловыми типами речи: повест-
вованием, описанием, рассуждением. 
Очень важно введение в программу элементов функциональ-
ной стилистики в виде ознакомления учащихся с научным,
художественным, 
публицистическим, 
официально-деловым
и разговорным стилями речи. Школьники узнают, что выбор сти-
ля речи для высказывания зависит от внеязыковых условий,
составляющих речевую ситуацию. Речевая ситуация включает 
следующие компоненты: место общения (официальная, неофи-
циальная обстановка), участники общения (кто собеседник, кто 
говорящий, один человек или многие), цель общения 
(сообщение информации, воздействие на слушателя, общение). 
При организации четвертого цикла закрепления в школе де-
ло часто ведется таким образом, что коммуникативный аспект 
письменных речевых высказываний учащихся оказывается ослаб-
ленным. Обычно ограничиваются сочинениями-миниатюрами, 
на которые в лучшем случае на уроке грамматики уделяется
не более 15 минут. В результате речевое действие оказывается 
оторванным от коммуникативной деятельности человека, поэто-
му становится вялым, неопределенным, искусственным и в конеч-
ной счете неинтересным для ученика. В связи с этим возникает 
необходимость подключить к содержанию речевого высказыва-
ния коммуникативный аспект и сформировать у учащихся
коммуникативные умения. 
В процессе подготовки речевого высказывания должна быть за-
дана внеязыковая ситуация, в пределах которой происходит обще-
ние, обрисованы участники общения, определены цели общения. 

102
В четвертый цикл закрепления необходимо ввести речевые 
упражнения, меньшие по объему, чем сочинения, отличающиеся 
от них фрагментарным характером. Такие упражнения необхо-
димы, чтобы помочь школьнику научиться решать прагматиче-
ские задачи речевого общения: 
1) показать в речи свою языковую культуру; 
2) обнаружить свои лучшие человеческие черты; 
3) проявить яркость своего мировосприятия. 
Речевые упражнения конструируются из следующих элементов: 
− 
определяется внеязыковое событие, вызывающее необходи-
мость общения, его место, время, содержание; 
− 
дается указание на участников коммуникативного акта, их 
положение по отношению друг к другу; 
− 
очерчивается сфера общения; 
− 
указывается цель речевого высказывания; 
− 
называются языковые средства, которыми надо воспользо-
ваться. 
На уроке изучения нового материала происходит лишь пер-
вичное закрепление материала, при котором решаются основные 
дидактические задачи первого и второго циклов закрепления.
К вторичному закреплению переходят на последующих уроках, 
где циклы доводят до конца. На практике зачастую возникает 
возможность объединить задачи различных циклов при выпол-
нении одного упражнения. 
Способы проверки закрепительных упражнений:
− 
способ фронтальной проверки; 
− 
активные способы проверки (самопроверка; взаимопроверка; 
внутригрупповая и межгрупповая проверка через создание 
гетерогенных групп; кооперативная групповая проверка
через создание гомогенных групп). 
Повторение. Повторение изученного может осуществляться 
в различных целях. 
1. Повторение с целью актуализации опорных знаний, умений, 
навыков. Такое повторение помогает установить связь

 103 
и преемственность между новым материалом и уже извест-
ным. Так, чтобы усвоить правописание суффиксов страда-
тельных причастий настоящего времени, учащиеся должны 
предварительно повторить спряжение глаголов и проверить, 
насколько свободно они умеют осуществлять действия по оп-
ределению спряжения глагола.
2. Повторение с целью обобщения и систематизации изученно-
го. Подавляющее большинство тем школьного курса русско-
го языка обладает большой протяженностью. Изучение их 
проходит не только на десятках подряд выстроенных уроков, 
но иногда растягивается на несколько лет, как, например, 
правописание Ь в различных частях речи или правописание 
О, Ё после шипящих в различных частях слова различных 
частей речи. Обобщение и систематизация необходимы, ибо 
без них невозможно формирование полноценных знаний, 
умений, навыков. 
3. Повторение с целью дифференциации смешиваемых явле-
ний языка и способов действия с ними. Так, например, если 
мы хотим добиться усвоения правописания кратких причас-
тий, мало изучить простое правило: в суффиксах кратких 
причастий пишется одна буква Н. Краткие причастия могут 
переходить в краткие прилагательные, а тогда они оказывают-
ся в иной орфографической плоскости: в суффиксах кратких 
прилагательных пишется столько же Н, сколько в суффиксах пол-
ных. В предложении Девушка хорошо воспитана употреблено 
краткое причастие, оно пишется с одной Н. Переконструи-
рование предложения – Девушка умна и воспитанна – перево-
дит причастие в краткое прилагательное, в котором пишется 
столько же Н, сколько в полном прилагательном воспитан-
ная. Так повторение вносит в способ действия с правилом не-
обходимое звено: сначала ученики должны определить, при-
частие это или прилагательное, а уже потом делать выбор 
нужного правила. 
4. Повторение с целью предупредить утрату знаний, умений, 
навыков. На уроках надо постоянно создавать необходимость 

104
применения уже усвоенных ЗУН, это позволяет сохранить их 
и укрепить. ЗУН удерживаются не только путем повторения. 
Навык формируется в процессе сознательной деятельности. 
Элементарной единицей сознательной деятельности являет-
ся способ действия. Повторение способа действия порождает 
знания, умения, навыки. Раз ученик допускает ошибку, зна-
чит он не усвоил способ действия. Современная методика 
русского языка предлагает при организации повторения 
правил правописания начинать с постановки перед классом 
вопроса: каким способом нужно действовать, чтобы не было 
ошибок? Таким образом, при повторении тех правил, кото-
рые имеют практическое значение, требуется не механиче-
ское воспроизведение кусков старых знаний, а усвоение
способа действия. Установка на запоминание срабатывает 
эффективно, если она сочетается с активной мыслительной 
деятельностью. 
В современной методике обучения русскому языку выделяется 
несколько видов повторения.
Опорное повторение заключается в повторении того из прой-
денного, что органически связано с материалом новой темы и мо-
жет служить логическим основанием для объяснения нового
материала. Опорное посторенние входит в актуализацию опор-
ных знаний и навыков как его составная часть и готовит учеников 
к восприятию нового материала. 
Сопутствующее (попутное) повторение предполагает вплетение 
в канву урока, подчиненного иным целям, отдельных элементов 
повторения, которые не прямо, а лишь опосредованно связаны
с темой урока. Например, учитель, осуществляющий сопутст-
вующее повторение, не дает для образования форм дательного
и предложного падежей «легкие» слова типа армия, партия,
а возьмет трудные в орфографическом отношении слова артилле-
рия, аллея, иллюминация. В этих словах, кроме удвоенной Л, име-
ются непроверяемые гласные. Если, предупредив ошибки, напи-
сать эти слова грамотно на доске, а затем дать учащимся задание 
записать их в нужном падеже, то одновременно будут решены 
две задачи. 

 105 
Обобщающее и систематизирующее повторение. Здесь должен 
использоваться дидактический материал более высокой степени 
трудности, нежели при первичном изучении. Учащимся задается 
новый уровень самостоятельной работы: они сами сравнивают, 
обобщают, дифференцируют и систематизируют, предлагают 
свои таблицы, схемы, алгоритмы и т. д. 
Необходимо отметить, что в основу организации всех видов 
повторения кладутся общие принципы: повторение должно 
быть систематическим, осуществляться постоянно и последова-
тельно, быть разнообразным. Повторение необходимо осуществ-
лять на усложняющемся материале. 
Контроль знаний, умений, навыков. Контроль за деятельно-
стью обучаемых – составная часть процесса обучения. Он прони-
зывает весь урок, все его элементы и этапы. Контроль имеет 
функции, благодаря которым оказывается многостороннее воз-
действие на учащихся. 
В ходе контроля осуществляется воспитывающая функция. 
Контроль стимулирует приобретение учащимися полноценных 
ЗУН, прививает чувство ответственности за работу, приучает
к регулярному труду на уроке и дома. 
Контроль заключает в себе и обучающую функцию. Парал-
лельно с контролем происходит корректировка и уточнение зна-
ний, умений и навыков: при установлении обратной связи
со школьниками обнаруживаются пробелы и ошибки. Ошибки 
исправляются, способы действия уточняются. 
Знать язык – значит уметь совершать действия с его помо-
щью, строить устную и продуцировать письменную речь. Поэто-
му контроль идет рука об руку с применением ЗУН, сопровожда-
ет деятельность учащихся, позволяет осуществлять наблюдение 
за ней. Действия учеников с языком не только демонстрируют 
ЗУН, но одновременно способствуют их закреплению, повторе-
нию, представляют собой тренировку. Это вторая обучающая 
функция контроля. Следовательно, дидактический материал, 
подбираемый учителем для опроса, не может быть каким угодно. 

106
Он должен сочетать в себе задачи контроля с опорными задача-
ми закрепления и повторения, вынесенными на данный урок. 
Обучение – процесс, протяженный во времени. В ходе изуче-
ния темы, раздела, курса идет постоянное накопление ЗУН. Оно 
сопровождается текущим контролем. По завершении изучения 
темы, раздела или курса осуществляется итоговый контроль – 
смотр ЗУН по всей теме. 
Контроль может быть всеобщим, когда все учащиеся класса 
выполняют проверочное задание, или выборочным, когда для оп-
роса выбираются несколько учеников по усмотрению учителя. 
Выборочный контроль идет через различные формы опроса. 
Индивидуальный опрос. При индивидуальном опросе в один 
прием полностью выявляются ЗУН одного ученика. Индивидуаль-
ный опрос, как правило, включает две части: устную и письмен-
ную. При устном опросе проверяется степень владения научными 
знаниями, умение излагать их в научном стиле и правильно упот-
реблять термины. Учащийся должен обнаружить умение объяс-
нять с помощью научных знаний явления языка. Вопросы
при устном опросе могут быть двух типов: репродуктивные 
(воспроизведение положений учебника, например: Какая часть 
речи называется глаголом?); продуктивные (требующие сравнения, 
сопоставления и обобщения, например: В чем сходство и каковы 
различия грамматических признаков причастий и деепричастий?). 
При оценке устного ответа необходимо учитывать следующие
параметры: насколько полно и детально изложена теория, при-
ведено ли достаточное количество примеров, получили ли эти 
примеры объяснение.
Для выставления оценки устного ответа недостаточно, необ-
ходимо в ходе индивидуального опроса предложить письменные 
практические задания. Способы введения письменных заданий
в индивидуальный опрос: 
− 
ученику диктуются слова, словосочетания, предложения, ко-
торые он записывает на доске, комментируя. Вместе с тем он 
отвечает на устно заданные вопросы по теории; 

 107 
− 
упражнение до урока записано учителем на доске с пропус-
ком букв и знаков препинания. Это будет часть индивидуаль-
ного опроса в письменной форме. Учащийся выполняет
упражнение, делает разборы, выборку и классификацию 
примеров, составляет схемы предложений;
− 
в качестве практического задания может быть использован 
текст упражнения, выполненного дома. В этом случае провер-
ка домашнего задания сливается с индивидуальным опросом; 
− 
материалом для индивидуального опроса может служить 
любое выполненное в классе упражнение или какой-либо 
вид обучающего диктанта. 
Класс в момент опроса одного учащегося можно занять са-
мостоятельным выполнением письменной работы по заданию, 
которое получил опрашиваемый у доски. Здесь уместно сочетать 
различные виды разборов, графические объяснения выбора орфо-
грамм и пунктограмм, составление схем предложений, различные 
выборки и классификации, подбор синонимов и антонимов. 
Различают несколько видов индивидуального опроса. 
Парный индивидуальный опрос. Класс разбивается на пары. 
На доске или на карточках предъявляется задание по теории
для всего класса. Каждый ученик готовится индивидуально, а за-
тем начинается опрос. Отвечает один из учеников, другой слуша-
ет, задает вопросы, уточняет, потом отвечает другой ученик. 
Оценки выставляются в оценочный лист, учитель просматривает 
оценочный лист и решает, кто будет отвечать перед классом, под-
тверждая полученные оценки. 
Опрос по карточкам. В карточке для опроса могут быть 
представлены вопросы по теории и практические задания
или только практические задания. Работать можно у доски, в тетра-
ди, на листочке. Работа длится 10 минут. У доски – от 5 до 7 минут. 
Карточка может быть тематической, содержащей теоретический 
и практический материал на определенную тему. Комбиниро-
ванная карточка не только проверяет знания, умения и навыки 
по текущей теме, но и широко включает разнообразное повторе-
ние. Посредством карточек удобно осуществлять принцип

108
индивидуального подхода к ученикам при опросе. Карточки
для слабых учащихся могут содержать подсказку: образец рассу-
ждения, алгоритм. В карточках для средних учащихся подсказка 
убирается. Сильным ученикам готовят карточки с творческими 
заданиями, с большим объемом самостоятельных мыслительных 
операций. Выполненную работу проверяет либо учитель после 
урока (или на уроке в момент, когда все ученики заняты само-
стоятельной письменной работой), либо ассистенты или консуль-
танты из числа сильных учеников (с выставлением оценки);
может также осуществляться самопроверка при помощи карто-
чек-информаторов. 
Уплотненный опрос. Это объединение опроса у доски с оп-
росом по карточкам. При уплотненном опросе увеличивается
количество опрошенных за единицу времени. 3–4 учащихся по-
лучают карточки и работают, сидя за партами. Еще 2–3 школьни-
ка отправляются к доске и выполняют свои задания на тех ее час-
тях, которые не видны классу. Остальные учащиеся делают какую
-то другую работу: поверяют домашнее задание, выполняют
небольшое упражнение. После выполнения упражнения класс 
совместно с учителем проверяет учащихся, работавших у доски, 
и выслушивает тех, кто работал по карточкам. 
Групповой опрос. Учащиеся работают в группах. Определя-
ется групповое и индивидуальное задание. Ученики планируют 
композицию ответа, за работу выставляется оценка всей группе 
учащихся. 
Общеклассный письменный индивидуальный опрос. Прово-
дится итоговая письменная работа на уроках вторичного закреп-
ления, обобщения и систематизирующего повторения. Если
используются формы экспресс-контроля (перфокарты, тестовые 
задания с выбором ответа и т. д.), то такая работа длится не более 
10–15 минут. К общеклассному письменному индивидуальному 
опросу относят также такие классные работы по развитию речи, 
как изложения и сочинения различных видов. 
Фронтальный опрос. Если индивидуальный опрос предпола-
гает локализованный в какой-либо части урока полный устный 

 109 
или письменный ответ ученика с результатом в конце ответа в ви-
де мотивированной оценки, то при фронтальном опросе ученик 
отвечает в несколько приемов. Его ответы рассеяны по всему уро-
ку. Они сопровождают ход урока: проверяется домашнее задание 
– участвуют 2–3 ученика, качество ответов фиксируется; использу-
ются упражнения или вопросы по накануне изученному мате-
риалу и вторичное его закрепление – вновь привлекаются уже от-
вечавшие и новые ученики, осуществляется повторение с целью 
актуализации опорных ЗУН или сопутствующее повторение – 
снова опрашиваются те, кому необходимо поставить оценку.
И так в течение всего урока. 
Главное внимание учитель направляет на решение очеред-
ных задач урока, а не на ответ ученика, поэтому фронтальный
опрос предполагает сжатые аналитические ответы. Меняется ха-
рактер вопросов по теории. При индивидуальном опросе один 
ученик представляет полный и систематизированный ответ
по всему теоретическому материалу. Например: Сформулируйте 
правила слитного и раздельного написания НЕ с именами существи-
тельными, прилагательными и наречиями на -о. При фронтальном 
опросе на этом материале может быть опрошено трое учеников, 
каждый расскажет по одному правилу, приведет примеры и объяс-
нит их. Существует опасность чрезмерного дробления вопросов 
или их подсказывающей конкретизации: Какую гласную букву надо 
писать в корне кос / кас, если за ним находится суффикс -а-?» Ученик 
отвечает: А. Подобная постановка вопроса считается неправильной. 
Оценка выставляется за сумму ответов, обычно в конце уро-
ка. Она должна быть мотивирована. Учитель до урока планирует, 
кого он будет опрашивать и на каком материале. Чтобы не пере-
путать качество ответов разных учеников, в поурочном плане 
учитель чертит таблицу, в которую помещает фамилии учащих-
ся и название видов работ, за участие в которых ученик получит 
итоговую оценку. Ее называют поурочным баллом.
В течение урока таблица заполняется оценками. В зависимо-
сти от значимости выводится итоговый балл.

110
Таблица 4 
Примерная таблица для выведения поурочного балла 
Достоинства фронтального опроса: 
− 
экономия времени на уроке – опрос идет как бы между де-
лом, сопровождает естественный ход урока, дает возмож-
ность увеличить количество повторительно-закрепительных 
практических упражнений, т. к. сопровождает их выполне-
ние классом в целом; 
− 
активизация учащихся – каждый ученик должен находиться 
в постоянной готовности дать полный и содержательный от-
вет, ибо никому не известно, с какого момента тот или иной 
школьник будет включен во фронтальный опрос. 
Недостатки фронтального опроса: 
− 
отсутствие глубины проверки, которую содержит индивидуаль-
ный опрос – дробные, четкие, наводящие вопросы требуют
от учащихся кратких экономных ответов. Такая ситуация не спо-
собна в полной мере выявить объем знаний и навыков ученика; 
− 
господство коротких, сжатых ответов – в этих условиях связ-
ные монологические высказывания и системные подробные 
знания остаются невостребованными. При злоупотреблении 
фронтальным опросом это снижает общий уровень подготов-
ки учащихся и тормозит их развитие. Постоянная ориентация 
на фронтальный опрос отражается в способе подготовки 
школьников к уроку. Они склонны к усвоению суммы знаний, 
а не их системы. 
Проверка домашнего задания. Проверка включает в себя 
опрос учащихся и проверку письменного задания. Основной 
функцией этого структурного элемента урока является выясне-
ние степени осознанного усвоения пройденного и проверка
правильности выполнения упражнения. Дополнительными 
Фамилия
ученика 
Проверка
д/з 
Ответы 
на
вопросы 
Объяснительный
диктант 
Словарный
диктант 
Сочинение-
миниатюра 
Поурочный
балл 

 111 
функциями являются контроль за выполнением (все или не все 
выполнили), воспитание, оценка знаний и умений учащихся
и функция закрепления умений и навыков. 
Для проверки домашнего задания чаще всего отводится спе-
циальное время в начале урока. Но проверка может проводиться 
и как элемент работы над новым материалом, если этот матери-
ал органически связан с нею. Часть домашнего задания может 
быть проверена в специально отведенное время, а часть – в связи 
с изучением нового материала. 
Проверке подлежит: 
− 
усвоение учащимися знаний о языке; 
− 
выполнение письменного задания; 
− 
запоминание слов с непроверяемыми орфограммами.
Проверка усвоения учащимися знаний о языке. В школьном кур-
се русского языка к таким знаниям относятся определения языко-
вых явлений, орфографические и пунктуационные правила,
условия выбора орфограмм и постановки знаков препинания, 
классификация языковых явлений, различные виды разборов. 
Проверка усвоения теоретических сведений по русскому язы-
ку прежде всего предполагает уяснение степени осознанности 
школьниками изучаемого материала, которая выражается в уме-
нии выявить сущность явления, в умении видеть место изучаемого 
языкового явления среди других явлений – сходных или различ-
ных, в умении обнаружить причинно-следственные связи между 
явлениями, в понимании роли тех или иных явлений в языке. 
Для проверки усвоения учащимися знаний о языке исполь-
зуются следующие способы.
Ответы на вопросы, требующие обоснования высказанного 
положения. Для таких вопросов используются формулировки, 
начинающиеся с вопросительных слов какой, когда, почему и т. д., 
например: Какие слова называются синонимами? Какие простые 
предложения называются односоставными? и т. д. Другие вопросы 
направлены на выяснение причинно-следственных связей между 
явлениями, например: Почему перед союзом как запятая не всегда 

112
ставится? От чего зависит выбор букв о и е в суффиксе существи-
тельных -ок- (-ек-)? В чем заключается отличие прилагательных
и наречий в форме сравнительной степени? и т. д. 
1. Применение усвоенных знаний к предлагаемым примерам. 
В соответствии с проверяемой темой учитель записывает
на доске или экранирует через кодоскоп или проектор при-
меры изучаемых языковых явлений: слова в определенных 
формах (с пропусками и без них), словосочетания, предло-
жения (с пропусками знаков препинания или без них).
От учащихся требуется, опираясь на них, ответить на вопро-
сы и выполнить задания: Докажите, что эти слова – синонимы. 
В какой форме находятся данные слова? Как вы это определили? 
Какими орфографическими правилами вы объясните выбор орфо-
грамм в данных словах? Докажите, что данное предложение
не должно иметь второй главный член и т. п. 
2. Составление таблиц и заполнение их соответствующими 
примерами. Этот способ целесообразно применять для про-
верки запоминания классификаций языковых явлений, по-
нимания взаимосвязей, существующих между ними, условий 
выбора тех или иных написаний и постановки знаков препи-
нания. Составлению таблиц школьников необходимо учить
в процессе усвоения нового материала. Базой этой методики 
является раскрытие логической основы классификации, спо-
собов графического расположения материала, отражающего 
зависимость между языковыми явлениями, фактами. Этапы 
формирования этого умения: анализ готовой таблицы; кол-
лективное составление двух-трех аналогичных таблиц; инди-
видуальное составление таблиц. Для составления таблиц при 
проверке домашнего задания предлагаются следующие зада-
ния: составить таблицу по таким-то признакам (например, 
показать зависимость выбора букв о и а в корне слова от соот-
ветствующих условий и т. п.); составить таблицу, опираясь
на формулировку темы (например, «Степени сравнения на-
речий», «Двоеточие в простом предложении» и т. п.); найти 
ошибки в готовой таблице; определить тему на основе

 113 
домашнего задания. Составление таблицы сопровождается 
рассуждением ученика, в котором он объясняет основы клас-
сификации явлений, различия между ними, дает названия 
графам составляемой таблицы, комментирует их расположе-
ние, обосновывает выбор примеров, иллюстрирующих дан-
ное языковое явление. 
3. Связное сообщение ученика о языковом явлении. Данный 
способ проверки целесообразно использовать после: 
1) изучения разрядов того или иного явления (например, раз-
рядов местоимений, видов глагола, типов сказуемого и т. п.); 
2) ознакомления с несколькими видами орфограмм или пунк-
туационных правил, в чем-либо сходных между собой 
(например, употребление мягкого знака, тире и т. п.); 
3) изучения всех форм словоизменения, способов словообразо-
вания, типов словосочетаний, предложений. 
Связное сообщение ученика весьма эффективно на уроках 
повторения по теме или в конце учебного года. Связному сооб-
щению необходимо учить. Начинается формирование этого
умения с обучения составлять план ответа, затем анализируются 
образцы таких сообщений и по аналогии готовятся сообщения
о каком-либо сходном языковом явлении. При проверке домаш-
него задания с помощью данного способа используются следую-
щие задания: рассказать о том или ином явлении по предлагае-
мому плану (он либо заранее записывается на классной доске, 
либо экранируется с помощью проектора); составить план ответа 
о том или ином языковом явлении; связное сообщение о том
или ином явлении. Проверка знаний может быть устной и пись-
менной. Письменная форма позволяет проверить знания у всех 
учащихся одновременно. 
Проверка письменного задания. Письменные задания даются 
как по языковым темам, так и по правописным – орфографиче-
ским и пунктуационным, а также по развитию связной речи уча-
щихся (последние задания проверяются учителем вне урока). 
Выполняя задания по лексике, фонетике и грамматике, учащиеся под-
черкивают соответствующие явления, выписывают их, составляют 

114
словосочетания, предложения, подбирают свои примеры, состав-
ляют схемы слов, словосочетаний и предложений. Правильность 
выполнения этих заданий рациональнее всего проверять с помо-
щью выборочного называния (выписывания) соответствующих 
языковых явлений. Свой ответ учащиеся должны мотивировать, 
объясняя выбранные из домашней работы примеры. 
Выполняя задания по орфографии и пунктуации, школьни-
ки подчеркивают в словах орфограммы, в предложениях – смы-
словые отрезки, требующие пунктуационного выделения; встав-
ляют пропущенные орфограммы; расставляют пропущенные 
знаки препинания; выписывают слова с нужными орфограмма-
ми и предложения с теми или иными смысловыми отрезками; 
подбирают свои примеры слов с теми или иными видами орфо-
грамм; составляют предложения заданной структуры. 
Эти задания проверяются с помощью следующих действий: 
− 
сравнение своей домашней работы с записью на классной 
доске (на ней предварительно учитель записывает ту часть 
домашнего задания, над которой работали учащиеся) с це-
лью найти и исправить возможные ошибки; 
− 
вставка пропущенных букв, знаков препинания в записанной 
на доске части домашней работы (эту работу выполняет вы-
званный к доске ученик по своей тетради); 
− 
проецирование на экран с помощью кодоскопа или проекто-
ра проверяемой части домашнего задания и нахождение
в домашней работе возможных ошибок; 
− 
выборочное чтение (называние) примеров; 
− 
выписывание примеров из домашней работы; 
− 
диктант по тексту домашнего упражнения; 
− 
составление таблиц на основе домашнего упражнения; 
− 
письмо по памяти на основе домашнего задания. 
Проверка запоминания учащимися слов, имеющих те или иные 
особенности. Параллельно с усвоением определений языковых 
понятий, правил правописания школьники должны запомнить 
достаточно большое число слов, обладающих какими-либо про-
износительными, морфологическими или орфографическими 
особенностями. 

 115 
Для проверки произношения слов (гласных, согласных и уда-
рения в них) целесообразно использовать следующие задания: 
− 
вспомнить слова, в которых заучивалось произношение глас-
ных (согласных), ударение, и произнести их; 
− 
прочитать слова (они заранее записаны на доске);
− 
подобрать к данным словам однокоренные слова или образо-
вать от них какие-либо формы, записать их и прочитать. 
Проверка правильности образования форм слов осуществляется 
с помощью следующих заданий: 
− 
вспомнить слова, образование форм которых заучивалось, за-
писать их и произнести; 
− 
образовать от данного слова какую-либо форму, записать ее 
и произнести; 
− 
выбрать из данных форм слов литературный вариант, запи-
сать его и произнести. 
Усвоение слов с непроверяемыми орфограммами проверяется 
с помощью следующих заданий: 
− 
вспомнить слова с непроверяемыми орфограммами, запи-
сать, подчеркнуть в них непроверяемые написания; 
− 
записать под диктовку слова с непроверяемыми орфограм-
мами; 
− 
подобрать к этим словам однокоренные слова, записать их; 
− 
сгруппировать слова с непроверяемыми написаниями по ка-
ким-либо признакам (например, по смысловым, по граммати-
ческим темам, по общности непроверяемых орфограмм и т. п.). 
Задание на дом. Домашние работы по русскому языку – обя-
зательный этап обучения детей. В процессе их выполнения про-
исходит индивидуальное осмысление и усвоение знаний о языке.
Объем и содержание домашнего задания. Домашнее задание вы-
полняется охотно всеми учениками, если оно посильно, невелико 
по объему и делается без перерыва. Опыт показывает следующее: 
домашняя работа не должна занимать более 30–40 минут по од-
ному предмету (от 5 к 9 классу) на выполнение устного (усвоение 
новых и повторение ранее изученных сведений) и письменного 

116
заданий. Упражнение для письменной работы целесообразно да-
вать объемом в 4–6 строк в 5–7 классах и 8–10 строк в 8–9 классах. 
Если предлагаются нестандартные задания (составление предло-
жений, написание сочинений), то в итоге желательно получить 
тот же объем работы, что и при выполнении стандартных упраж-
нений (списывание из учебника). 
Учитель, подбирая домашнее задание, учитывает наличие
в классе как слабых, так и сильных школьников. Последним по-
лезно дать какие-либо небольшие задания повышенной трудно-
сти, чтобы было интересно их выполнять. 
В качестве домашних заданий предлагаются те же виды уп-
ражнений (кроме диктантов), которые учащиеся выполняли
на уроке: списывание; составление таблиц, схем; придумывание 
предложений; подбор примеров; написание сочинений; образова-
ние форм слов; подбор однокоренных слов; различные разборы 
и т. п. Выбор упражнения в качестве домашней работы определя-
ется разными условиями: спецификой темы, целями обучения, 
подготовленностью учащихся. 
Домашняя работа одновременно с реализацией основной 
учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска спо-
соба ее выполнения. В этом деле учащимся помогают советы
учителя, где и как искать дополнительный материал (словари, 
справочники, научно-популярные книги и т. п.). 
Подготовка к восприятию домашнего задания и методика его 
преподнесения. Формируют интерес детей к домашней работе
задания по выбору. Для этого используются как одно и то же уп-
ражнение, так и разные упражнения. К одному и тому же упраж-
нению можно дать разные задания: списывание без дополнитель-
ного задания; списывание с распределением слов (предложений) 
на группы; составление таблиц и заполнение их словами из текста 
данного упражнения. Суть работы сохраняется неизменной в до-
машнем задании всех учащихся, однако разная форма его выпол-
нения позволяет детям проявить свои творческие возможности. 
Домашнее задание предлагается ученикам на разных этапах 
урока, но обязательно после ознакомления с новым материалом. 

 117 
Домашнее задание можно предлагать компактно в конце урока, 
оставив для этого время (2–3 мин), или рассредоточенно (после 
ознакомления с новым материалом – теоретическое задание),
а после выполнения учащимися домашнего задания необходимы 
минимальные разъяснения учителя о характере работы, путях ее 
выполнения. 
Подведение итогов урока. Функция этого структурного эле-
мента урока – выяснение степени осознанного усвоения нового 
материала. Для ее реализации ставятся вопросы, требующие ос-
мысленного ответа, например: От каких условий зависит выбор 
двоеточия в простом предложении? Как отличить глагол совершенно-
го вида от глагола несовершенного вида? В какой последовательности 
следует разбирать какую-либо часть речи? Почему в предложениях
с однородными членами между ними не всегда ставятся запятые? и т. п. 
Вопросы типа Что вы узнали на уроке нового? ставить нерацио-
нально: он является нецеленаправленным. 
Литература 
1. Опорные конспекты на уроках русского языка / Ю. С. Межен-
ко // Русский язык и литература в средних учебных заведени-
ях УССР. – 1988. – № 4. – С. 11–14. 
2. Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности 
учащихся на уроках русского языка / Т. В. Напольнова. – М. : 
Просвещение, 1983. 
3. Онищук, В. А. Урок в современной школе : пособие для учи-
теля / В. А. Онищук. – М. : Просвещение, 1986. 
4. Панов, Б. Т. «Поурочный балл» и вопросы развивающего 
обучения школьников / Б. Т. Панов // Русский язык в школе. – 
1982. – № 3. – С.34–39. 
5. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка : посо-
бие для учителя / Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986. 
6. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии /
Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. 

118
7. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики /
М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. 
8. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения : про-
блемы и суждения / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. 
9. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / 
Л. М. Фридман. – М. : Просвещение, 1998. 
Лекция № 8 
ТИПЫ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА 
Урок усвоения новых знаний, умений, навыков. Название 
данного типа урока отражает его цели с позиции учащихся.
С позиции учителя такой урок является уроком объяснения но-
вого материала. 
Примерная структурная схема: 
1) сообщение темы, постановка целей и задач урока; 
2) проверка домашнего задания; 
3) актуализация опорных ЗУН; 
4) изучение нового материала (усвоение новых знаний и спосо-
бов действия); 
5) первичное закрепление материала; 
6) задание на дом; 
7) подведение итогов урока 
Основная дидактическая цель этого типа урока – изучение 
нового материала, поэтому соответствующий элемент в его 
структуре является центральным. В уроке этого типа отсутствует 
опрос, т. к. он не способствует решению главной задачи урока. Дан-
ный тип урока учитель выбирает тогда, когда новый материал
сложен, велик по объему или его предполагается усваивать исследо-
вательским методом, на который нужно затратить много времени. 
Проверка домашнего задания представляется факультатив-
ной. Она может отсутствовать, если характер домашнего задания 
не связан с темой урока. В противном случае проверка домашнего 
задания лишь утомляет учащихся перед предстоящим трудным

 119 
и объемным объяснением, ничего не внося в реализацию целей 
урока. Ее введение в урок справедливо лишь в том случае, если 
проверка домашнего задания выполнит одновременно и собствен-
ную функцию, и функцию актуализации опорных знаний и навы-
ков, т. е. поможет учащимся мобилизовать те знания, умения
и навыки, которые понадобятся для овладения новым материалом. 
Иногда из урока исключается элемент «актуализация опор-
ных ЗУН»: это определяется характером учебного материала
и методом объяснения. Если материал новый, не имеет опоры
на ранее изученный, этот элемент отсутствует. 
В случае исключения проверки домашнего задания и актуа-
лизации опорных ЗУН объяснение или усвоение новых знаний 
необходимо начинать на 5–10 минуте урока. Если в уроке присут-
ствует актуализация, то к усвоению нового материала необходи-
мо переходить через 8–10 минут после начала урока. 
Объяснение нового материала может быть локализовано
в одном месте или рассредоточено по ходу урока. В соответствии 
с этим первичное закрепление следует либо за каждой частью
в отдельности, ибо в конце, после всего объяснения. 
Традиционная форма урока построена на фронтальной фор-
ме работы, когда весь класс работает на одном дидактическом
материале. Возможна также групповая форма работы. 
Урок совершенствования знаний, умений, навыков. В ме-
тодической литературе этот тип урока встречается также под назва-
нием «урок формирования умений и навыков». В традиционной 
методике он именуется уроком закрепления ЗУН. 
Примерная структурная схема:
1) сообщение темы, постановка целей и задач урока; 
2) актуализация опорных знаний и опорных действий; 
3) проверка домашнего задания; 
4) опрос; 
5) вторичное закрепление материала; 
6) сопутствующее повторение; 
7) задание на дом; 
8) подведение итогов урока; 
9) самостоятельная проверочная работа. 

120
Главные цели уроков этого типа – углубить знания, упрочить 
умения, создать автоматизированные навыки. На таком уроке 
продолжается закрепление, начатое ранее, поэтому в подходе
к его построению необходимо осуществить принцип преемствен-
ности. Именно предшествующий урок, на котором школьники 
уже приступили к закреплению, подскажет, с чего начать и чем 
закончить формирование умение и навыков на данном уроке. 
Урок данного типа предполагает, что на предшествующем 
уроке и в ходе домашней подготовки произошло усвоение уча-
щимися теории и овладение способом действия при помощи 
правил. Урок целесообразно начинать с актуализации опорных 
знаний и опорных действий. Новые знания проверяются путем 
применения различных методов и организационных форм опро-
са, а владение способом действия – путем разбора примеров,
содержащихся в домашнем упражнении или данных учителем. 
Этот структурный элемент сливается с опросом и проверкой до-
машнего задания (до 15 минут урока). Домашнее задание или за-
дание для опроса на уроках данного типа может содержать
любые элементы сопутствующего повторения: грамматический 
разбор, словарные слова, орфограммы и пунктограммы на ранее 
изученные правила и прочий пройденный материал.
На уроке этого типа, убедившись, что ЗУН учащихся
соответствует требованиям данной темы, можно переходить
к вторичному закреплению. На данном этапе не используются 
упражнения со вставкой пропущенных букв, раскрытием скобок, 
исключены предупредительный диктант и комментированное 
письмо. Акцент должен быть смещен в сторону более сложных 
упражнений второго цикла закрепления (типа выборочных, рас-
пределительных, графических, цифровых диктантов, упражне-
ний на переконструирование). Упражнения проверяются
по окончании индивидуальной работы над ними. Проверять уп-
ражнения можно фронтально или используя самопроверку, 
взаимопроверку и т. д. На уроках вторичного закрепления возни-
кает возможность дифференцировать задания для различных 
групп учеников. На закрепление и повторение на уроке этого
типа уходит от 25 до 30 минут. 

 121 
Завершает урок самостоятельная проверочная работа, рас-
считанная на 10–15 минут. Эта работа необходима, т. к. наличие 
постоянного итогового контроля заставляет школьников в течение 
всего урока быть собранными, сознательно совершенствовать уме-
ния и навыки в преддверии предстоящего отчета о достигнутом. 
Урок работы над ошибками. В методической литературе 
нет единого мнения относительно уроков работы над ошибками. 
В учебниках по педагогике среди типов уроков такие уроки
не значатся. М. Р. Львов выделяет урок работы над ошибками
в отдельный тип. Другие исследователи считают, что это особая 
разновидность уроков закрепления ЗУН. Урок работы над ошибка-
ми и урок закрепления ЗУН имеют общую цель: совершенствова-
ние ЗУН. Близки они и по составу элементов урока: закрепление, 
повторение, итоговый контроль. 
Примерная структурная схема: 
1) сообщение темы, постановка целей и задач урока; 
2) слово учителя об итогах контрольной работы; 
3) актуализация опорных знаний и опорных действий; 
4) повторительно-закрепительные упражнения; 
5) самостоятельная проверочная работа; 
6) задание на дом; 
7) подведение итогов урока. 
Этот урок должен проводиться с предварительной подготов-
кой учащихся. Учитель, проверив контрольную работу, опреде-
ляет 5–6 типов наиболее распространенных ошибок, которые
допустили ученики, на дом задает теоретический материал
для подготовки и практические упражнения по темам, в которых 
допущены ошибки. На самом уроке во вступительном слове учи-
тель сообщает результаты работы по количеству тех или иных 
ошибок, говоря о наибольшем и наименьшем количестве оши-
бок (без называния фамилий), говорит о продвижении вперед 
отдельных учащихся, перечисляет виды орфограмм и пункто-
грамм, плохо усвоенных. Затем в рабочих тетрадях начинается 
коллективная работа над ошибками. Кто-то из учащихся обяза-
тельно работает у доски. Слова или предложения, в которых

122
были допущены ошибки одного типа, вновь выписываются, по-
вторяются условия выбора орфограмм и пунктограмм и правила 
их обозначения на письме. После фронтальной проработки оши-
бок каждый ученик обращается к индивидуальной работе.
Под диктовку записываются слова, предложения на те же прави-
ла. Задание – самостоятельно обозначить условия выбора. Завер-
шает работу по воспроизведению способа действия приведение 
учениками аналогичных примеров и запись их в тетрадь с графи-
ческим обозначением орфограмм и пунктограмм. Таким же
образом обрабатываются все типы ошибок, выделенные из кон-
трольной работы и предназначенные для данного урока. 
Затем наступает время для обобщающих повторительно-
закрепительных упражнений. Чаще всего это диктанты различ-
ных видов с последующим объяснением. Все эти задания должны 
подготовить школьников к самостоятельной работе. Перед
выполнением самостоятельной работы ученики в тетрадях
для контрольных работ выписывают в правильном виде слова
и предложения, в которых они допустили ошибки, и письменно 
обозначают условия выбора орфограмм и пунктограмм. Только 
после этого выполняется самостоятельная работа (5–10 минут). 
Урок повторения, обобщения и систематизации прой-
денного. Такой урок проводится в конце изученной темы, разде-
ла, курса, а также в начале учебного года. Его цель – повторение, 
обобщение, систематизация ЗУН и их дальнейшее углубление. 
Примерная структурная схема: 
1) сообщение темы, постановка целей и задач урока; 
2) повторение с целью обобщения, систематизации и углубле-
ния пройденного: 
− 
проверка домашнего задания; 
− 
опрос; 
− 
повторительно-закрепительные упражнения; 
3) самостоятельная проверочная работа; 
4) подведение итогов урока; 
5) задание на дом. 

 123 
Центральное место занимает основанная на повторении само-
стоятельная работа самих учащихся по обобщению и системати-
зации знаний. Остальные элементы урока подчинены главному. 
Успех урока данного типа закладывается в домашнем зада-
нии к нему. Домашнее задание к этому уроку носит принципи-
ально иной характер – материал пройден и усвоен, и есть
возможность рассматривать его с разных точек зрения, а именно: 
сопоставлять, классифицировать, выделять общее и различное, 
использовать разные тексты, на материале которых можно пока-
зать то или иное языковое явление. К данному уроку ученик дол-
жен не только осмыслить и усвоить материал, но и проделать оп-
ределенный объем самостоятельной работы, что позволило бы 
ему внести в урок свои наблюдения. Поскольку способности уча-
щихся различны, уместны дифференцированные задания. Одним 
ученикам поручают составить обобщающую таблицу или схему, 
другие должны будут продумать и предложить в классе вопросы 
для сравнительно-сопоставительной работы, третьи могут сочинить 
грамматическую сказку или приготовить доклад по вопросам темы, 
четвертые отыщут тексты для обобщающих упражнений, сделав вы-
писки из произведений, изучаемых на уроках литературы. 
Урок систематизирующего и обобщающего повторения
в идеале – это урок творчества самих учащихся, но творчества, ос-
нованного на хорошем знании всей пройденной темы в целом. 
Поэтому подготовка к уроку для каждого не должна свестись 
только к выполнению творческого задания, а участие в уроке –
к его предъявлению. Чтобы предотвратить такую ситуацию,
в урок данного типа вводится его завершающая часть – общая 
письменная самостоятельная работа по теме в целом, в которой 
предстоит отчитаться не только в знаниях и умениях по всей те-
ме, но и в усвоенном на данном уроке. Это обстоятельство делает 
необходимой и добросовестную подготовку по материалу всей 
темы, и активную переработку ЗУНов на самом уроке. 
Уроки этого типа наиболее удобны для реализации различ-
ных организационных форм общения учащихся между собой
на базе приобретенных ими ЗУН. Разнообразить виды уроков 
данного типа позволяет введение в них элементов ролевых игр. 

124
Урок проверки (контроля) знаний, умений, навыков. 
Урок контроля завершает изучение темы, раздела или курса. 
Цель урока – контроль, проверка ЗУН к данному моменту. 
Примерная структурная схема: 
1) объявление темы и целей урока; 
2) выполнение контролирующих заданий; 
3) подведение итогов урока; 
4) домашнее задание. 
Разновидности уроков контроля определяются особенностя-
ми контрольных заданий. 
Уровень орфографической и пунктуационной грамотности 
учащихся проверяется посредством контрольного диктанта.
В настоящее время нередко к диктанту присовокупляют сопутст-
вующее грамматическое задание, посредством которого допол-
нительно проверяют знания по грамматике и учебно-языковые 
умения учащихся. 
Комбинированный урок. На этом уроке происходит инте-
грация задач контроля, объяснения и закрепления. Циклы позна-
ния совмещены. В пределах этого урока осуществляются все
главные задачи обучения. Структура программы по русскому 
языку в школе такова, что новый материал иногда приходится 
объяснять и усваивать слишком часто, иногда даже на каждом 
последующем уроке. Если при этом использовать только тип 
урока объяснения материала, то учащиеся надолго останутся бес-
контрольными. Невозможно проверить, как они усвоили матери-
ал предыдущего урока. Новый материал по русскому языку
нередко частично известен учащимся, так что на его изучение
не требуется много времени. Чем заполнить оставшееся про-
странство урока? Ответ – в структуре комбинированного урока. 
Примерная структурная схема: 
1) сообщение темы, цели урока; 
2) проверка домашнего задания; 
3) опрос; 
4) актуализация опорных ЗУН; 
5) изучение нового материала; 

 125 
6) первичное закрепление материала; 
7) задание на дом; 
8) подведение итогов урока. 
Планируя разновидность комбинированного урока без ак-
туализации опорных ЗУН, особое внимание следует обратить
на временную протяженность его первой части. Опрос вместе
с проверкой домашнего задания не должен занимать более
10–15 минут урока, поскольку предстоит еще провести объясне-
ние и закрепление материала. Опасно чрезмерное, необоснован-
ное расширение первой части урока. Если педагог еще не овладел 
быстрым темпом ведения урока, то опрос растянется на 25–30 минут. 
Это погубит урок, потому что на осуществление собственно обу-
чения – объяснения и закрепления – останется треть урока, в то вре-
мя как на это необходимо две трети урока. Торопливое объяснение, 
отсутствие полноценного закрепления нарушит гармонию пропор-
ций, и совокупность целей данного урока не будет достигнута. 
Чтобы избежать такой деформации структуры комбиниро-
ванного урока и в то же время поставить несколько оц енок
при опросе, нужно обратиться к таким приемам опроса и про-
верки домашнего задания, которые помогут сэкономить время. 
Например, проверку домашнего задания можно слить с индиви-
дуальным опросом. Опрашиваемые ученики выборочно выписы-
вают на доску наиболее трудные случаи из домашнего упражне-
ния: расставляют знаки препинания, чертят схемы предложений, 
пишут трудные слова, подчеркивают признаки орфограмм, обо-
значают условия их выбора, делают грамматический разбор 
и т. д. Их работа на доске выполняет двоякую функцию: служит 
материалом для опроса и для проверки качества домашней рабо-
ты данных учеников и одновременно дает возможность всему 
классу провести самопроверку домашнего задания. Карточка, 
данная вызванному к доске ученику, сбережет учителю время
для работы с классом, избавит его от необходимости формулиро-
вать вопросы и диктовать примеры. Сократит время на опрос
записанное на доске упражнение с пропуском букв и знаков пре-
пинания. Рассчитывая каждую затрачиваемую на опрос минуту, 

126
нельзя жалеть времени хотя бы на один развернутый устный от-
вет по накануне пройденному материалу. Например, рассказать 
все известное о личных местоимениях. Это психологически важ-
ный момент для всех учащихся класса. Из такой постановки
вопроса следует, что материал должно учить так, чтобы уметь
изложить его в виде связного рассказа. 
Сторонники проблемного обучения считают данную разно-
видность урока устаревшей, неперспективной. Однако она хорошо 
служит на тех стыках между темами, где отсутствует необходи-
мость в актуализации опорных ЗУН и присутствует необходи-
мость контроля за усвоением предшествующего материала. 
Какой бы тип урока и форму ни выбрал учитель, он должен 
соблюдать ряд требований к данной единице учебного процесса. 
Требования к уроку русского языка: 
1) урок должен быть целенаправленным; 
2) к основе урока должны лежать общедидактические и частно-
методические принципы обучения русскому языку; 
3) урок должен быть одновременно обучающим, развивающим 
и воспитывающим; 
4) каждый урок предполагает творческую активность учащихся; 
5) в процессе работы на уроке учащиеся должны приобретать 
навыки, необходимые для будущей работы; 
6) на любом уроке совершенствуются речевые, орфографиче-
ские, пунктуационные навыки. 
Литература 
1. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
2. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения /
И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. 
3. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания 
русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
4. Онищук, В. А. Урок в современной школе : пособие для учи-
теля / В. А. Онищук. – М. : Просвещение, 1986. 

 127 
5. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка : посо-
бие для учителя / Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986. 
6. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения : про-
блемы и суждения / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. 
7. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
Лекция № 9 
СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА 
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
Учебный процесс – это совместная деятельность учителя
и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению 
умениями в течение определенного времени. Наибольшей еди-
ницей учебного процесса является учебный год, который членится 
на учебные полугодия и учебные четверти. Наименьшая единица 
учебного процесса – урок. В организации учебного процесса важ-
нейшими проблемами являются планирование учебного мате-
риала, создание условий для его восприятия и обучения
на уроке, обеспечение развития школьников средствами русского 
языка. Планирование работы в учебном процессе необходимо,
во-первых, для организации равномерной работы, во-вторых,
для видения перспективы в изучении предмета. В зависимости
от единиц учебного процесса выделяются три вида учебных пла-
нов: календарный, тематический и план урока. 
Календарный план. Этот вид плана представляет собой пе-
речень программных тем, распределенных по неделям учебного 
года. При составлении календарного плана необходимо учиты-
вать следующие факторы: школьные каникулы; количество не-
дельных часов в данном классе; особенности календаря данного 
года (в одни годы учебных дней может быть больше, в другие – 
меньше в связи с совпадением или несовпадением праздничных 
дней с выходными днями); наличие специальных часов на развитие 

128
связной речи, которые в программе даются отдельно в конце кур-
са каждого класса. Чтобы учесть последний фактор, необходимо 
высчитать, сколько часов на развитие связной речи приходится 
на каждую из грамматико-правописных тем, т. к. уроки развития 
речи проводятся параллельно с ними. Для равномерности в ра-
боте по развитию связной речи часы на нее целесообразно
распределить пропорционально. Покажем эту процедуру
на примере 5 класса. Всего на русский язык в этом классе отво-
дится 204 часа; из них на развитие связной речи – 34 часа. Высчи-
таем время, отводимое на грамматику и правописание: 204 часа – 
34 часа = 170 часов. Следовательно, на один урок грамматики
и правописания приходится 0,2 часа (34 часа : 204 часа) на разви-
тие связной речи. Теперь при составлении календарного плана 
эти 0,2 часа умножаем на количество часов, отводимых на каждую 
грамматико-орфографическую или грамматико-пунктуационную
тему, и получаем число часов, которые целесообразно использо-
вать на развитие связной речи при изучении языкового и право-
писного материала. Приводим пример возможного календарно-
го плана для 5 класса с учетом перечисленных факторов. 
Таблица 5 
Примерный календарный план работы по русскому языку
для 5 класса 
№ 
п/п 
Программная тема 
Количество часов 
Календарное 
время 
общее 
язык,
правописание 
РР 
Первая четверть 
53 
42 
11
1. 
Язык – важнейшее
средство общения 
1 
1 
1.09 
2. 
Повторение изученного
в 1–4 классах 
22 
18 
4 
2.09–29.09 
3. 
Синтаксис.
Пунктуация (начало) 
30 
23 
7 
1.10–3.11 
Вторая четверть 
36 
29 
7 
4. 
Синтаксис.
Пунктуация (окончание) 
8 
6 
2 
10.11–23.11 
5. 
Фонетика. Графика.
Орфография 
18 
15 
3 
24.11–13.12 
6. 
Лексика 
10 
8 
2 
14.12–28.12 

 129 
Тематический план. На каждую программную тему
в целом отводится то или иное количество времени; это время 
необходимо распределить по частным вопросам данной темы. 
При этом следует учитывать наличие тем, связанных с формиро-
ванием умений и навыков, на которые нужно отводить не менее 
двух уроков. Так, частный вопрос о роде несклоняемых имен су-
ществительных включает в себя сведения о литературной норме – 
согласование с ними прилагательных и глаголов в прошедшем 
времени. Следовательно, на изучение рода несклоняемых имен 
существительных целесообразно отвести не один, а по крайней 
мере два урока.
Изучение той или иной программной темы сопровождается 
написанием контрольной работы и работой над ошибками,
допущенными учащимися, поэтому в тематическом плане (т. е.
в плане работы по той или иной теме) должны быть выделены часы 
на контрольную работу и ее анализ. Кроме того, в тематический план 
необходимо включить часы на развитие связной речи учащихся. 
Приводим пример плана по теме «Имя числительное»
(6 класс). На нее отводится 12 часов. Пропорционально данному 
количеству времени добавляется еще 2 часа на развитие связной 
речи. Из 12 часов необходимо выделить два урока на контроль-
ную работу и ее анализ.
Третья четверть 
68 
58 
10
7. 
Морфемика. Орфография 26 
22 
4 
11.01–9.02 
8. 
Самостоятельные части 
речи 
1 
1 
11.02 
9. 
Имя существительное 
24 
20 
4 
12.02–12.03 
10. Имя прилагательное 
(начало) 
17 
15 
2 
13.03–23.03 
Четвертая четверть 
47 
39 
8 
11. Имя прилагательное 
(окончание) 
5 
5 
1.04–2.04 
12. Глагол 
34 
28 
6 
3.04–17.05 
13. Повторение пройденного 
в 5 классе 
8 
6 
2 
18.05–30.05 

130
Таблица 6 
Тематический план («Имя числительное») 
План урока. Этот вид плана составляется на каждый урок; 
иногда уточняется ранее использованный план. План урока слу-
жит учителю руководством для организации как своей деятельно-
сти, так и деятельности учащихся. Конкретный вид плана зависит 
от типа урока, но во всех случаях в нем должны быть обозначены 
тема, цели урока, структурные элементы, виды и формы работы, 
средства обучения. 
Тема урока обычно берется из программы или повторяет на-
звание параграфа учебника. 
Цели урока соотносятся с темой и дидактическим материа-
лом, который используется учителем. При составлении плана 
урока учитель формулирует общую цель урока, познавательную 
(образовательную), развивающую, воспитательную задачи. Если 
изучается новый материал, формулируются конкретные познава-
тельные задачи. Например, при изучении темы «Безличные
№ 
п/п 
«Имя числительное» 
Количество
уроков 
1. Имя числительное как часть речи 
1 
2. Простые и составные числительные 
1 
3. Мягкий знак на конце и в середине числительных 
1 
4. Разряды количественных числительных 
1 
5. Числительные, обозначающие целые числа 
1 
6. Выборочное изложение 
1 
7. Дробные числительные 
1 
8. Собирательные числительные 
1 
9. Порядковые числительные 
1 
10. Сочинение-рассуждение 
1 
11. Морфологический разбор имени числительного 
1 
12. Повторение 
1 
13. Контрольный диктант 
1 
14. Работа над ошибками 
1 
Итого: 
12+2=14 

 131 
глаголы» ставится следующая познавательная задача: ознакомле-
ние со значением и формами безличных глаголов. Знания служат основой 
развития умений, поэтому формулируются практические познава-
тельные задачи. Так, в рассматриваемом случае конкретной практи-
ческой задачей будет следующая: формирование умения опознавать
безличные глаголы и указывать формы, в которых они употреблены. 
Развивающие и воспитательные задачи определяются ис-
пользуемым учителем дидактическим материалом, который 
обеспечивает возможность воспитания у учащихся любви к род-
ному языку, развития их логического мышления, формирования 
у детей умения самостоятельно пополнять свои знания по рус-
скому языку и т. д. 
Условия эффективного проведения уроков. На результа-
тивность урока влияет множество факторов, в том числе личност-
ные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение 
профессионально-методическими умениями. Вследствие этого 
успех любого урока зависит от обдуманной учителем на основе 
учета научно-методических положений режиссуры урока (она от-
ражается в плане) и личностного исполнения учителем этой ре-
жиссуры, т. е. своего плана. 
Есть ряд задач, решение которых создает условия (предпосылки) 
повышения эффективности урока. Наибольшее значение среди 
них имеют следующие: 
1) развитие у школьников интереса к предмету, 
2) использование межпредметного материала на уроках рус-
ского языка; 
3) перспективность в учении. 
1. Развитие у учащихся интереса к русскому языку как учеб-
ному предмету. Опираясь на интерес, проявляемый детьми
к урокам русского языка, учитель успешнее решает учебные це-
ли, добиваясь высоких результатов обучения за более короткое 
время. Роль интереса в повышении эффективности обучения от-
мечалась методистами с давних пор (см. работы Ф. И. Буслаева, 
И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского и др.). На роль интереса
в работе по языку обратил внимание и Ф. Ф. Фортунатов. Он писал: 

132
«…необходимо вести преподавание русской грамматики в шко-
лах так, чтобы учащиеся находили практическое применение
получаемых сведений», поскольку «чисто теоретического интере-
са к изучению грамматических явлений родного языка нельзя, 
понятно, ждать». 
В отечественной методике преподавания русского языка раз-
витию интереса придавалось очень большое значение (см. рабо-
ты К. Б. Бархина, А. В. Миртова, В. А. Добромыслова, Е. И. Коре-
невского и др.). Под интересом понимается такое эмоциональное 
отношение учащихся к предмету, которое вызывает у них желание 
познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. 
Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознатель-
ности учащихся, в их внимании и активности на уроке. Однако са-
ма по себе активность (ускорение темпа урока, разнообразие 
приемов обучения), которую учителя пытаются разными приема-
ми развить у детей безотносительно к интересу, не может вызвать 
желания овладеть предметом. 
Интерес к предмету прежде всего связан с мотивами учения. 
Учитывая их, можно более успешно строить процесс обучения. 
На первых порах детей интересует занимательная сторона урока. 
В дальнейшем на собственном опыте они познают практическую 
пользу изучаемого предмета. В развитии у учащихся интереса
к предмету вычленяются такие этапы: 
1) отождествление интереса с занимательностью; 
2) вера в слово учителя о значимости предмета; 
3) осознание практической потребности в знаниях по предмету. 
Развитие у школьников интереса к русскому языку как учеб-
ному предмету не осуществляется прямолинейно. Вычлененные 
этапы определяют характер интереса в период его становления. 
Несомненно, учитель, воспитывая у детей интерес к своему пред-
мету, должен опираться вначале не только на занимательность, 
но и на силу своего убеждения, на практическое значение знаний 
по русскому языку. Однако если в центре своего внимания он по-
ставит последнее, то дети его не поймут, поскольку у них еще мал 
запас знаний по предмету и невелик жизненный опыт, чтобы 

 133 
могла развиться потребность в знаниях. В то же время если в бо-
лее старших классах преподаватель не будет обращаться к зани-
мательности, то интерес детей трудно поддерживать. 
На каждом из этапов развития интереса к предмету мотивы 
учения нестабильны. 
Занимательность (красочное оформление урока, интересные 
примеры и т. п.) оказывает сильное эмоциональное воздействие 
на детей. Однако все это действует кратковременно и только
при том условии, если формы занимательности постоянно меня-
ются и органически связаны с изучаемым в данный момент мате-
риалом. Практически они в короткое время исчерпываются. 
Слово учителя, если при этом авторитет учителя высок
и между ним и детьми имеется контакт, действует глубже и зна-
чительно дольше. Однако влияние слова учителя сказывается
на поддержании интереса до известного предела. Детям нужно 
показывать практическое значение изучаемого предмета. Осозна-
ние практической потребности знаний по русскому языку, несо-
мненно, будет мощным стимулом в учении. 
Поддержанию и развитию интереса способствует создание 
элемента новизны на уроке как в области содержания обучения 
(новые сведения о языке и дидактический материал), так и в ме-
тодах. Решение данного вопроса является одной из первоочеред-
ных методических задач. 
Не меньшее значение в создании условий для развития
интереса у школьников имеет такая организация занятий,
при которой учащимся приходится преодолевать ряд трудно-
стей. Так, изучив качественные и относительные прилагательные, 
можно предложить детям дать классификацию слов, среди кото-
рых будут и притяжательные прилагательные. Столкнувшись
с ними, учащиеся заинтересуются их природой. Это позволит 
учителю естественно перейти к новому материалу. 
Развитию интереса способствует такая организация занятий, 
при которой детям приходится использовать свои жизненные
наблюдения. Так, перед изучением правила различения на пись-
ме приставок ПРЕ- и ПРИ- целесообразно предложить детям

134
подобрать свои примеры на каждое из их значений. Такой путь 
подведения к существенным особенностям нового материала убе-
дит детей в практической значимости нового материала. 
Существенное значение в развитии интереса приобретает 
обеспечение преемственности и перспективности в работе над те-
ми или иными темами курса русского языка. Привлечение ранее 
усвоенных знаний, опора на них при овладении новым материа-
лом вызывают у школьников интерес к занятиям языком. Пони-
мая, что имеющиеся у них знания, умения и навыки нужны
на каждом следующем этапе учения, школьники с увлечением 
знакомятся и с элементами новых языковых явлений, которые 
они будут изучать позднее. Такая организация занятий создает
у детей уверенность в необходимости пополнения своих знаний. 
Ощутимое воздействие на детей оказывает использование 
различных средств обучения, в том числе технических, которые 
их увлекают, создавая разнообразие в проведении урока. 
Любознательное, пытливое отношение школьников к урокам 
русского языка вызывает содержание дидактического материала 
(например, рассказы о происхождении слов, о богатстве словарно-
го запаса, о происхождении алфавита, орфографии и пунктуации, 
об изменениях в языке и т. д.). Исторические справки, которыми 
учитель время от времени оживляет урок, несомненно, способст-
вуют формированию у школьников интереса к русскому языку. 
Надо постоянно помнить, что от характера подбора слов, предложе-
ний, связных текстов зависит не только воспитание нравственных
качеств учащихся, но и развитие их интереса к предмету. 
Известно, что учащиеся одни виды работ выполняют с удоволь-
ствием, другие – без всякого интереса, поэтому необходимо предос-
тавить детям возможность выбора упражнений, а также чередовать 
упражнения, чтобы среди них были и те, которые их увлекают. 
2. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. 
Межпредметные связи в обучении – это отражение реально су-
ществующей всеобщей связи явлений. О важности и необходи-
мости учета в обучении связи явлений писали Я. А. Коменский, 
Ф. А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, Ф. И. Буслаев, 
К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. 

 135 
Проблема межпредметных связей в дидактике и в частных 
методиках была одной из ведущих в 60–70-е гг. XX века. Ученые 
видели в межпредметных связях средство решения ряда общепе-
дагогических и методических задач: активизации познавательных 
интересов учащихся; формирования научного мировоззрения; 
усиления глубины и прочности знаний; обеспечения успешности 
обучения, его практической направленности; расширения умст-
венного кругозора учащихся. 
Межпредметные связи – это, во-первых, целевые и содержа-
тельные совпадения, объективно существующие между учебными 
дисциплинами, во-вторых, организационные формы использова-
ния данного материала в процессе изучения тех или иных явле-
ний. Межпредметные связи в первом значении – это межпред-
метный материал, который вычленяется при наложении друг
на друга соответствующих школьных программ. Величина меж-
предметного материала различна между разными школьными 
предметами. Содержание предмета «русский язык» складывается 
из системы лингвистических понятий, фактов и из правописных 
и коммуникативных умений. Лингвистические понятия, связан-
ные с функциями языка, с его строением, изучаются в других 
языковых предметах, а связанные с художественной (эстетической) 
функцией языка – на уроках литературы.
Все учебные предметы учат языковой норме (правильному 
произношению, употреблению и правописанию своих терми-
нов), формируют умение связно излагать полученные знания 
(т. е. создавать тексты соответствующего стиля речи – научного, 
официально-делового, публицистического). Эти задачи в одних 
предметах специально сформулированы, в других – не сформу-
лированы, но реализуются в учебном процессе. 
По характеру общего в содержании между предметами вы-
деляются три вида межпредметного материала: 
1) понятийно-терминологический; 
2) коммуникативно-речевой; 
3) учебно-дидактический. 

136
Коммуникативно-речевой межпредметный материал русско-
го языка проявляется в общности правописных навыков и рече-
вых умений и выступает в двух видах: на уровне языковой нормы 
(нормативный материал) и на уровне речи (коммуникативный 
материал). Нормативная связь опирается на общность орфогра-
фических, орфоэпических, семантических и стилистических уме-
ний в области терминологии по контактирующему предмету. 
Коммуникативная связь опирается на общность работы над связ-
ной речью учащихся на материале соответствующей науки,
в процессе усвоения которой школьники учатся выражать свои 
мысли в связной форме соответствующего жанра научного стиля 
речи. Например: 
− 
в русском языке: план (простой и сложный), текст, стиль, 
описание, повествование, рассуждение, конспект, тезис; 
− 
в географии: описание географических объектов, составление 
характеристик отдельных компонентов природы; 
− 
в химии: объяснение химических явлений, протекающих
в природе, лаборатории, производстве и в повседневной жизни; 
− 
в математике: несложные доказательства с опорой на извест-
ные определения и теоремы; 
− 
в биологии: характеристики органов, тканей и систем органов; 
− 
в литературе: рассуждение о поступках героев; 
− 
в изобразительном искусстве: устное описание содержания
и художественных средств произведений живописи. 
Учебно-дидактический межпредметный материал, привле-
каемый для работы на уроках русского языка, может быть некон-
текстным и контекстным. В первом случае используются отдель-
ные слова (или тематические группы слов), словосочетания, 
предложения, отражающие содержание того или иного школь-
ного предмета, во втором – тексты, содержащие отдельные сведе-
ния из этих предметов. Неконтекстный и контекстный материал 
других наук используется на уроках русского языка в качестве 
текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые язы-
ковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, 

 137 
что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит
самым эффективным средством общения, хранения, передачи 
информации, средством выражения чувств, переживаний. 
Как видно, русский язык в качестве учебного предмета всту-
пает в непосредственные межпредметные связи со всеми осталь-
ными учебными предметами. Необходимо специально развивать 
у учащихся потребность использования на уроках русского языка 
смежных знаний, получаемых на уроках по другим предметам. 
На уроках русского языка межпредметный материал приме-
няется в сообщении (слове) учителя, в его беседе с учащимися,
в устных и письменных ответах школьников, при выполнении уп-
ражнений. Выбор способов использования межпредметного
материала зависит, во-первых, от его вида, во-вторых, от специ-
фики изучаемого языкового материала и особенностей форми-
руемых умений, в-третьих, от специфики контактирующих учеб-
ных дисциплин (изучающих язык или его отдельные стороны 
или не изучающих его), а также от характера временных связей – 
синхронных или несинхронных. 
Сообщение (слово) учителя используется: 
1) на начальном этапе ознакомления с теми или иными явле-
ниями (например, с нормами литературного языка, с видами 
работ по развитию связной речи); 
2) при знакомстве с явлениями, которые недостаточно известны 
школьникам (например, с функциями языка, с особенностями 
употребления языка в разных сферах общественной жизни),
3) в тех случаях, когда привлекается материал, который на уро-
ках по другому предмету в данный момент еще не изучается. 
Беседа с использованием межпредметного материала дает 
большой эффект, если в ней ведется работа над сходными
или смежными понятиями, уже изученными или изучаемыми
на уроках по другим предметам. 
В связных ответах учащихся межпредметный материал мо-
жет фигурировать, если он уже знаком детям и если о нем уже 
говорилось на уроках русского языка. 

138
Межпредметный материал каждого вида по-разному применя-
ется на уроках русского языка. Рассмотрим пути его использования. 
Понятийно-терминологическая межпредметная связь реали-
зуется при прохождении программного материала в форме
сопоставления понятий, изучаемых на уроках русского языка,
и понятий, изучаемых на уроках по другим предметам. При со-
поставлении одинаковых понятий целесообразно ставить такие 
вопросы: Какие одинаковые факты вы изучали на уроках русского
и иностранного языка? Что общего и чем различается род (число, лицо 
и т. д.) в русском языке и в изучаемом иностранном языке? 
Для сопоставления смежных понятий вопросы подбираются 
в зависимости от специфики контактирующих учебных предме-
тов. Например, при изучении имени числительного в 6 классе 
можно поставить вопрос: В чем отличие между понятиями числа, 
используемыми на уроке русского языка и на уроке математики? 
При изучении антонимов в 5 классе можно поставить вопрос: 
Что составляет языковую основу художественного приема антитезы 
(на уроке литературы)? При изучении в 9 классе общих сведений 
о языке можно спросить: Что вы еще узнали о языке на уроках
анатомии (истории, географии)? 
Для закрепления полученных знаний целесообразно предла-
гать учащимся включать в свои ответы межпредметный матери-
ал, над которым велась работа в классе. 
Коммуникативно-речевая межпредметная связь реализуется 
в работе над нормами литературного языка при изучении лекси-
ки, грамматики и в работе по развитию связной речи. И учитель, 
и учащиеся должны понимать, что на всех предметах формиру-
ются одни и те же коммуникативные умения, но на разном язы-
ковом материале, поэтому и необходимы межпредметные связи, 
которые закрепляют, усиливают формируемые умения. 
В связи с работой над нормами (лексическими, орфоэпиче-
скими, грамматическими) при ознакомлении с соответствующим 
языковым материалом целесообразно ставить такие вопросы: 
Как произносятся только что изученные вами термины географии 
(математики и т. д.)? Как они сочетаются с другими словами?
В каком стиле речи их чаще всего употребляют? 

 139 
В процессе обучения связной речи нельзя не учитывать того, 
что делается в этом направлении на уроках по другим предметам: 
в работе над структурой текста, средствами связи в нем его частей, 
над планом готового текста и текста, создаваемого самим учеником, 
в работе над разного рода пересказами (подробным, сжатым, выбо-
рочным), над сочинениями разного функционально-смыслового ти-
па (повествованием, описанием, рассуждением) и функционального 
стиля (в первую очередь научного и публицистического). 
Межпредметная связь на коммуникативном уровне достига-
ется, во-первых, путем взаимных (желательно еженедельных) 
консультаций учителей-предметников, работающих в одной
параллели, о намечаемой работе по развитию связной речи, во-
вторых, в результате бесед с учащимися на уроках
русского языка 
при ознакомлении их с новыми видами работ по развитию речи. 
Для этого полезно ставить такие вопросы: На уроках какого пред-
мета вы уже работали над планом (подробным пересказом и т. д.)? 
Чему вы научились в работе над связной речью на уроках математи-
ки (биологии и т. д.)? В начале учебного года на первом уроке,
специально посвященном развитию связной речи, необходимо 
рассказать школьникам, чему они научатся не только на уроках 
русского языка, но и на уроках по другим предметам. Знание 
этой перспективы заинтересует детей и в той или иной мере бу-
дет способствовать реализации межпредметных связей. 
Учебно-дидактическая связь проявляется в использовании
на уроках русского языка неконтекстного и контекстного мате-
риала учебников и книг для внеклассного чтения по другим 
школьным предметам. Этот материал необходим, во-первых,
для показа специфики соответствующей разновидности научного 
стиля (математической, географической, биологической и т. д.), 
во-вторых, для закрепления изученных языковых явлений
и для формирования соответствующих им умений и навыков. 
Подбирают необходимый дидактический материал как учи-
тель, так и учащиеся. Учитель, ориентируясь на специфику
программного материала, составляет обучающие упражнения
на основе текстов учебника или книг для внеклассного чтения

140
по тому или иному предмету. Учащиеся по заданию учителя 
(либо в классе, либо дома) по этим же источникам выбирают 
слова, словосочетания, предложения, отрывки, которые затем ис-
пользуются ими для работы по теме. При этом следует помнить, 
что такое задание по объему не должно превышать упражнений 
учебника русского языка. 
Чтобы была ясны межпредметные связи русского языка
с другими учебными дисциплинами к текстам обучающих уп-
ражнений, составленных учителем, полезно ставить такие вопро-
сы: Из какого предмета взят этот текст? Как вы поняли, что он 
взят оттуда? 
3. Преемственность и перспективность в работе по русско-
му языку. Преемственность – это учет знаний, полученных уча-
щимися в предшествующих классах, при изучении нового мате-
риала. Перспективность – это включение в изучаемый материал 
сведений (смежных или несмежных), с которыми учащиеся
познакомятся значительно позднее. 
Организация занятий с учетом преемственности. Необходи-
мость в учете преемственности в учебном процессе возникает
на стыке концентров курса, ступеней его изучения, а также меж-
ду учебными годами. В современной программе русского языка 
эти стыки обозначены специальными разделами повторения 
пройденного, а в учебниках – специальными параграфами: 
− 
на стыке двух концентров между начальными классами
и 5 классом (в 5 классе есть специальная тема «Повторение 
изученного в начальных классах»); 
− 
на стыке ступеней изучения в 6 классе – за 5 класс по орфо-
графии, словообразованию, лексике, морфологии (существи-
тельному, прилагательному, глаголу); в 7 классе – за 6 класс 
по глаголу в темах «Причастие» и «Деепричастие» и по ор-
фографии; в 8 классе – за 5 класс по синтаксису словосочета-
ния, простого предложения и пунктуации; в 9 классе – за 5 
класс по синтаксису сложного предложения и по пунктуации. 
Такие же преемственные связи имеются и по развитию связ-
ной речи. Суть преемственности нового материала по отношению 

 141 
к ранее усвоенному заключается в установлении ассоциативных 
связей незнакомого со знакомым, что создает условия для лучше-
го осознания нового, введения его в уже сложившуюся в сознании 
ученика систему или, наоборот, изменения этой системы. 
Учет прежних знаний учащихся – непременное условие, ко-
торое необходимо реализовать в учебном процессе. Формы орга-
низации этой работы разнообразны. Прежде всего следует убеж-
дать детей в том, что ранее полученные ими знания необходимы: 
без них новое не может быть усвоено с достаточной полнотой
и ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя
повторяют пройденное. На уроке этот материал служит фоном 
для изучения нового языкового или правописного явления. 
Организация занятий с учетом перспективности. Включение 
материала, который будет изучаться позднее, в ткань очередного 
урока возможно, если класс достаточно развит и если используе-
мый материал имеет органические связи с темой урока. Так, при 
изучении разрядов имен прилагательных полезно дать примеры 
с причастиями. Учащиеся легко усваивают семантику таких слов 
– «признак по действию», у детей расширяется представление
о признаке предмета. 
Таким образом, педагог должен уметь составлять календар-
ный план (составляется обычно в начале учебного года на весь 
год), тематический план, поурочный план. При этом учитель 
должен помнить об условиях повышения эффективности урока: 
развитие интереса к предмету; использование межпредметных 
связей; использование заданий на перспективу. 
Литература 
1. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
2. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обуче-
ния / В.Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1988. 
3. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 

142
4. Онищук, В. А. Урок в современной школе : пособие для учи-
теля / В. А. Онищук. – М. : Просвещение, 1986. 
5. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка : посо-
бие для учителя / Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986. 
6. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики /
М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1980. 
7. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, 
Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2005. 
8. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
9. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык
как предмет преподавания: пособие для учителя / сост. 
А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988. 
Лекция № 10 
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ НАУКИ
О ЯЗЫКЕ 
В школьном курсе русского языка изучаются все уровни: фо-
нетический, лексико-семантический и грамматический. Истори-
чески в методике преподавания русского языка сложились
особые ее области, в которых излагается методика изучения по-
нятий, единиц соответствующего уровня, норм употребления, 
включенных в школьную программу: фонетических – в методике 
изучения фонетики, морфемных – в методике изучения морфе-
мики, словообразовательных – в методике изучения словообразо-
вания, лексических и фразеологических – в методике изучения 
лексики и фразеологии, морфологических – в методике изучения 
морфологии, синтаксических – в методике изучения синтаксиса. 
Самостоятельность перечисленных областей методики определя-
ется тем, что каждая из них, соотносясь с соответствующим

жүктеу/скачать 0,97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: