формирования и развития способностей

получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается 
чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже 
очень трудно научиться прямохождению и речи. 
Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что 
сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато 
формирование определенной функции может произойти почти «с места» – в результате 
одного-двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные 
реакции. 
Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей 
гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные 
периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода 
толчки к развитию. 
Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один 
проявляет явные способности к музыке, другой – нет. Значит, первый одарен «от природы», 
другому от природы «не дано» – ведь условия воспитания одни и те же. 
Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение вещей. Нужно 
различать макро– и микроусловия развития, и только последние можно принимать всерьез. 
Может быть, в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был 
особенно готов к восприятию ее, и она произвела на него глубокое впечатление. А другому 
ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен. 
Роль первых «толчков» в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они 
всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. 
Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В 
тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник 
неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут 
директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с 
матерью за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, 
подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на 
ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и 
концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое 
эмоциональное потрясение; он понял, что сцена – его призвание. 
Заметьте, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, 
характерный для детей 5–6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала 
«артистическая струнка», но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она 
заглохла. 
Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непосредственно связан с 
развитием способностей, – к особенностям мотивации. В этом отношении очень яркий 
материал дает изучение одаренных детей (50). 
Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети 
обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Они 
могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как 
бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, 
переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий. 
Мне пришлось наблюдать одного мальчика, у которого очень рано, в 3,5 года, 
пробудился интерес к числам. Едва с ними познакомившись, он провел много дней за 
пишущей машинкой, печатая последовательно числа натурального ряда от 1 до 2000. Очень 
скоро он освоил операции сложения и вычитания, практически не задерживаясь в пределах 
десятка. Больше всего его привлекало из окружения все то, что можно было измерить или 
выразить числом: возраст и годы рождения родственников, всевозможные веса, 

температуры, расстояния, количества страниц в книгах, цены, железнодорожные расписания. 
По всем этим поводам он активно спрашивал, переживал, размышлял. Персонажами его 
воображаемых игр были числа, многие из которых имели свой особый характер и поведение. 
Он сам «открыл» отрицательные числа, операцию умножения и т. п. 
Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейся деятельности 
успевает ребенок узнать, понять и усвоить, и как много потребовалось бы времени и усилий 
педагогу, чтобы специально всему этому его научить. 
Трудно определить, как именно связаны высокие достижения способных детей и их 
эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, 
что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная 
мотивация и вызываемая ею напряженная активность являются и признаками и 
неотъемлемыми условиями развития любой способности. 
После всего сказанного становится более или менее ясно, что ни один из полярных 
ответов на вопрос о происхождении способностей (их наследственности или 
приобретенности) неверен. 
Мнение о том, что способности генетически предопределены, по существу, содержит 
мысль о том, что они появляются «сами собой», без процесса развития. Очевидно, что при 
этом игнорируется факт напряженной деятельности, самообучения способных детей. 
Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить 
старания, содержит ошибку неразличения труда, порождаемого сильной потребностью, 
увлекательного труда-игры и труда-обязанности. Нельзя научить человека, если отсутствуют 
его собственная активность, желание и увлеченность. 
Резюмирую все сказанное о природе и развитии способностей. 
Существуют природные предпосылки способностей – задатки. Еще нет точных 
сведений о том, в чем именно они состоят. Возможно, это некоторые свойства нервной 
системы – степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур и 
т. п. Возможно, это какая-то специальная предрасположенность, например, к восприятию 
звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к 
обобщениям. 
То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального 
развития. По результатам этого развития, т. е. по наличной способности, нельзя сказать, 
каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического 
фактора в развитии способностей. 
Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка 
через различные сензитивные периоды с возможным научением в эти периоды по типу 
«запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных 
периодов, обычно сменяющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей 
многократно увеличиваются. 
Неотъемлемый компонент способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает 
интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую 
для развития способностей. 
Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития 
способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка 
это может быть нехватка соответствующих впечатлений – обедненная среда. 
При неблагоприятных общих условиях воспитания, например, при частых психических 
травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и 
«откачиваться» от развивающихся способностей. 
Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например излишнее принуждение, 
может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность. 

жүктеу/скачать 1,71 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: