Л. А. Петровская отмечает возникновение в насто- ящее время «коммуникационного взрыва», под ко

— 141 —

Проведение  исследования  по  определению  эф-

фективности  формирования  коммуникативной 

компетентности у будущих педагогов обусловлено 

тем  фактором,  что  проблема  общения  становится 

все более актуальной для современного общества. 

Л. А. Петровская отмечает возникновение в насто-

ящее время «коммуникационного взрыва», под ко-

торым  она  понимает  увеличение  частоты,  разно-

образия и внутренней насыщенности межличност-

ных  контактов [1]. Кроме  того,  возрастает  значи-

мость компетентности в общении, которая являет-

ся необходимым условием успешной деятельности 

и реализации личности. Не исключением являются 

и  работники  в  сфере  образования.  Как  было  уже 

рассмотрено,  педагогическая  деятельность – дея-

тельность  коммуникативная,  т.  е.  тесно  и  нераз-

рывно связанная с процессом общения. И педагог, 

как никто другой, должен иметь все необходимые 

коммуникативные умения и навыки, обладать зна-

ниями  об  основных  закономерностях  и  правилах 

межличностного  общения,  т.  е.  иметь  коммуника-

тивную  компетентность.  Таким  образом,  актуаль-

ность исследования обуславливается востребован-

ностью  общества  в  высококвалифицированных 

специалистах  в  сфере  образования,  обладающих 

коммуникативной  компетентностью.  Основная 

цель эксперимента – спроектировать систему мето-

дов  педагогической  деятельности  по  формирова-

нию коммуникативной компетентности студентов – 

будущих  педагогов,  оценить  ее  результативность. 

Задачи  эксперимента – психолого-педагогическое, 

учебно-методическое  обеспечение  процесса  рабо-

ты преподавателя со студентами. 

Исходя  из  поставленных  задач  исследования, 

были разработаны критерии и показатели, которые 

отражают уровень коммуникативной компетентно-

сти у студентов – бакалавров психолого-педагоги-

ческого направления.

Критерий – признак,  на  основании  которого 

производится  оценка,  определение  или  классифи-

кация  чего-либо;  мера  суждения,  оценки  какого-

либо явления. Критерий представляет собой некий 

эталон,  показатель,  по  которому  можно  судить  о 

степени  сформированности  у  студента  обозначен-

ного личностного образования. Критерий дает воз-

можность  получить  наиболее  полное  представле-

ние  о  качественном  и  количественном  состоянии 

составных  компонентов  выделенной  коммуника-

тивной  компетентности.  В  качестве  критериев 

оценки  содержания  коммуникативной  компетент-

ности  взяты  следующие  характеристики:  когни-

тивный аспект (владение знаниями, пониманиями, 

представлениями), личностный аспект (готовность 

к  проявлению  коммуникативной  компетентности, 

формирование  положительного  отношения  к  со-

держанию  коммуникативной  компетентности  и 

объектам  ее  приложения,  эмоционально-волевая 

регуляция  процесса  и  результата  проявления  ком-

муникативной  компетентности),  деятельностный 

аспект  (процессы  нахождения,  отбора,  переработ-

ки информации в процессе коммуникации, а также 

последующее ее сохранение в разнообразных стан-

дартных и нестандартных ситуациях).

На  основе  выработанных  критериев  были  раз-

работаны  показатели  для  определения  уровней 

сформированности  коммуникативной  компетен-

тности  у  студентов  педагогического  вуза.  Данные 

показатели  служат  исходным  моментом  для  опре-

деления  уровней  сформированности  коммуника-

тивной компетентности.

Для  того  чтобы  выявить  систему  профессио-

нально  важных  коммуникативных  умений  и  ка-

честв будущего педагога, которые формируются в 

рамках  образовательного  процесса  в  вузе,  прово-

дилось  экспериментальное  исследование  с  помо-

щью  диагностического  инструментария  студентов 

О. В. Лингевич, А. Д. Копытов. Формирование коммуникативной компетентности...

УДК 373.24

О. В. Лингевич, А. Д. Копытов 

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Рассматривается  процесс  профессиональной  подготовки  будущих  педагогов,  нацеленный  на  формирова-

ние профессиональных знаний и умений и представляющий собой систему взаимосвязи учебных дисциплин, 

входящих в различные циклы (общие гуманитарные, социально-экономические, естественно-научные, обще-

профессиональные,  специальные  и  дисциплины  специализации),  которые  затрагивают  вопросы  общения  и 

формируют коммуникативные умения у студентов. Обосновывается необходимость проектирования методов 

педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов – будущих педа-

гогов  и  оценка  ее  результативности,  а  также  психолого-педагогическое,  учебно-методическое  обеспечение 

процесса работы преподавателя со студентами. Доказывается предположение о том, что данные учебные дис-

циплины не в состоянии сформировать коммуникативные умения у будущих педагогов, поэтому целесообраз-

но введение специальной дисциплины «Практикум делового общения педагога».

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, психологические дисциплины, студенты – будущие 

педагоги, педагогическая деятельность.

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 3 (156)

— 142 —

третьего  курса,  обучающихся  по  психолого-педа-

гогическому направлению.

В  экспериментальном  исследовании  участвова-

ло 15 студентов  из  контрольной  группы  и 10 сту-

дентов из экспериментальной группы.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента 

студентам  было  предложено  ответить  на  вопросы 

теста на определение психологической готовности 

к профессии педагога. Это было связано с тем, что 

усвоение  профессиональных  знаний,  навыков  и 

умений  проходит  эффективнее  при  наличии  сфор-

мированной  мотивации  к  обучению  данной  про-

фессии, т. е. психологической готовности к ней. 

Предложенный  тест  содержал 22 вопроса.  Из 

трех  вариантов  нужно  было  выбрать  тот,  который 

студент  считал  правильным.  Анализ  результатов, 

полученных с помощью данной диагностики, в це-

лом подтвердил ожидания. Чувством долга и ответ-

ственности обладают 85 % студентов, интерес к ра-

боте учителя присутствует у 92 %, умение быть ли-

дером, способностью к руководству людей свойст-

венно 76 %, коллективизм, совместимость, чувство 

товарищества свойственны 74 %, трудолюбие, же-

лание работать с людьми присутствуют у 98 %, са-

мостоятельность мышления присутствует у 87 %. 

Также на данном этапе студентам предлагалось 

определить, имеют ли они исходные качества лич-

ности будущего учителя. 

Педагогическая  деятельность – одна  из  слож-

нейших  областей  человеческого  труда.  Исходя  из 

задач,  которые  должен  решать  учитель,  его  важ-

нейших  для  общества  функций  и  сложности  его 

деятельности, общество предъявляет высокие тре-

бования к личностным и профессиональным каче-

ствам  учителя.  Значимость  этих  качеств  в  разные 

периоды неодинакова, те черты, которые выступа-

ли  на  первый  план  ранее,  позднее  утратили  свою 

значимость  и  стали  второстепенными.  Выяснени-

ем  главенствующих  профессионально  значимых 

качеств личности учителя занимались многие пси-

хологи, и их решения были неоднозначны, сегодня 

этот вопрос также стоит в разработке, он ориенти-

рован на современную школу, современного учите-

ля. Таким образом, этот аспект актуален и требует 

особого рассмотрения вместе со студентами педа-

гогического вуза [2, 3].

Данная  диагностическая  методика  содержала 

25  вопросов  открытого  и  закрытого  типа,  по  ито-

гам  ответов  на  которые  следовало  определить, 

имеют  ли  студенты  необходимые  качества.  Осо-

бенный  интерес  представляли  ответы  на  вопрос 

«Идеальный педагог – это…». Результаты, которые 

были  получены,  свидетельствуют  о  том,  что  все 

опрашиваемые  обладают  нужными  качествами,  а 

идеальный педагог, по их мнению, это человек, ко-

торый может организовать, заинтересовать других, 

человек, который всегда находит мудрое решение, 

это человек, который сам все время занимается са-

моразвитием, пополняет свой багаж знаний и нахо-

дится в постоянном поиске.

В профессиях, которые по своему содержанию 

связаны  с  активным  взаимодействием  человека  с 

другими людьми, в качестве стержневых выступа-

ют коммуникативные способности, без которых не 

может быть обеспечен успех в работе [4, 5]. Глав-

ное  содержание  деятельности  работников  педаго-

гической  профессии – руководство  коллективом, 

обучение, воспитание и т. д. Поэтому в исследова-

нии был использован опросник для оценки комму-

никативных  и  организаторских  склонностей 

(КОС)  В.  В.  Синявского,  В.  А.  Федорошина  для 

диагностики  потенциальных  возможностей  ре-

спондентов в развитии их коммуникативных и ор-

ганизаторских  умений.  В  его  основе  лежит  прин-

цип  отражения  и  оценки  испытуемым  некоторых 

особенностей  своего  поведения  в  различных  ком-

муникативных 

ситуациях. 

Коммуникативные 

склонности  личности  характеризуются  умением 

легко  и  быстро  устанавливать  деловые  и  товари-

щеские контакты с людьми, стремлением к расши-

рению сферы общения, к участию в общественных 

или  групповых  мероприятиях,  удовлетворяющих 

потребность  людей  в  широком,  интенсивном  об-

щении [6].

Анализ  коммуникативных  и  организаторских 

склонностей испытуемых позволил рассмотреть их 

структуру, вычленив в ней ряд компонентов, кото-

рые  могут  быть  индикаторами  соответствующих 

умений.

Результаты диагностики студентов контрольной 

группы показаны на рис. 1. 

Рис. 1. Анализ коммуникативных склонностей контрольной группы

В  приведенной  диаграмме  представлены  пока-

затели  коммуникативных  склонностей.  Как  видно 

на рис. 1, все показатели разные. Если говорить о 

среднем  показателе,  то  он  равен 0,5. Это  свиде-

тельствует об уровне ниже среднего, что показыва-

ет следующие результаты: 

— 143 —

– студенты не стремятся к общению, чувствуют 

себя скованно в новой компании, коллективе; 

– предпочитают проводить время наедине с со-

бой, ограничивают свои знакомства; 

–  испытывают  трудности  в  установлении  кон-

тактов с людьми и при выступлении перед аудито-

рией; 

– плохо ориентируются в незнакомой ситуации; 

– не отстаивают свое мнение, тяжело пережива-

ют обиды; 

– проявление инициативы в общественной дея-

тельности  крайне  снижено,  во  многих  делах  они 

предпочитают избегать принятия самостоятельных 

решений.

Диагностика  студентов  экспериментальной 

группы показана на рис. 2.

Рис. 2. Анализ коммуникативных склонностей экспериментальной 

группы

Как показывает диаграмма, результаты в основ-

ном  получились  невысокие,  средний  показатель  у 

будущих  педагогов 0,47, это  свидетельствует  об 

уровне  ниже  среднего,  что  показывает  те  же  ре-

зультаты, что и в контрольной группе. 

Тест  коммуникативных  умений  Михельсона  в 

переводе  и  адаптации  Ю.  З.  Гильбуха  призван 

определить  уровень  коммуникативной  компетент-

ности  и  качества  сформированности  основных 

коммуникативных  умений.  Понятие  «коммуника-

тивные умения» включает в себя не только оценку 

собеседника,  определение  его  сильных  и  слабых 

сторон, но и умение установить дружескую атмос-

феру, умение понять проблемы собеседника и т. д. 

[7].  Данный  тест  представляет  собой  разновид-

ность теста достижений, т. е., построен по типу за-

дачи,  у  которой  есть  правильный  ответ.  В  тесте 

предполагается некоторый эталонный вариант по-

ведения,  который  соответствует  компетентному, 

уверенному, партнерскому стилю. 

Результаты тестирования в контрольной группе 

представлены на рис. 3. 

Проанализировав  результаты  тестирования, 

можно сказать, что у студентов преобладает компе-

тентный  стиль  общения,  однако  присутствует 

большой процент зависимого типа.

Зависимое  поведение  личности  представляет 

собой серьезную социальную проблему, поскольку 

в  выраженной  форме  может  иметь  такие  негатив-

ные  последствия,  как  утрата  работоспособности, 

конфликты  с  окружающими,  совершение  престу-

плений. Зависимое поведение тесно связано как со 

злоупотреблением  со  стороны  личности  чем-то 

или кем-то, так и с нарушениями ее потребностей. 

В специальной литературе употребляется еще одно 

название рассматриваемой реальности – аддиктив-

ное поведение [8].

Рис. 3. Анализ коммуникативных умений контрольной группы

Результаты  тестирования  в  экспериментальной 

группе представлены на рис. 4.

Рис. 4. Анализ коммуникативных умений экспериментальной группы

Анализ  результатов  показывает,  что  студенты 

данной группы выбирают компетентный стиль об-

щения, а это является составной частью успешно-

сти их будущей педагогической деятельности.

На  этапе  формирующего  эксперимента  студен-

там  экспериментальной  группы  было  предложено 

изучение  спецкурса  «Практикум  делового  обще-

ния  педагога»,  который  направлен  на  формирова-

ние  коммуникативной  компетентности  у  будущих 

педагогов в условиях вуза, а также в рамках спец-

курса  были  предложены  активные  методы  обуче-

ния,  побуждающие  к  активной  мыслительной  и 

практической  деятельности  в  процессе  овладения 

учебным  материалом.  Так,  в  процессе  изучения 

темы «Коммуникативная компетентность как про-

фессиональное качество педагога» было проведено 

занятие  практического  применения  знаний,  уме-

ний  и  навыков  в  форме  деловой  игры  «Модель 

профессиональной  компетентности  педагога» [9, 

10].  Студенты  с  большим  интересом  отнеслись  к 

этой  игре,  раскрывая  свои  коммуникативные  воз-

можности. Цель данной игры: выработка в группе 

единого  взгляда  на  личностные  и  профессиональ-

О. В. Лингевич, А. Д. Копытов. Формирование коммуникативной компетентности...

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 3 (156)

— 144 —

ные  качества  педагога  и  разработка  их  на  основе 

модели  профессиональной  компетентности.  Буду-

щие бакалавры отметили необходимость, пользу и 

эффективность  таких  игр  в  процессе  изучения 

спецкурса. 

По  завершении  изучения  темы  «Профессио-

нальное общение как средство формирования про-

фессиональной культуры педагога» было проведе-

но  занятие  в  форме  презентации  проекта,  что  по-

зволило  проконтролировать,  насколько  точно  и 

правдиво  студенты  могут  применить  полученные 

знания и умения в конкретной ситуации. Когда за-

ключительное  занятие  по  теме  имеет  форму  пре-

зентации  проекта,  т.  е.  разработка  (индивидуаль-

ная  работа)  совпадает,  как  правило,  со  временем 

работы над этой темой в аудитории. Студентом за-

ранее предлагались темы проектов, ставилась зада-

ча подготовить проект, учитывая требования к пу-

бличному  выступлению:  досконально  продумать 

композицию  презентации,  приемы  активизации 

интереса  аудитории,  использование  визуальных 

средств  и  др.  Причем  проекты  предполагали  не 

просто  изложение  фактов,  а  содержали  элементы 

творческой  работы.  Аудитории  предлагалось  про-

слушать  презентацию,  задать  вопросы,  обсудить 

выступление.

На  занятии,  как  правило,  представлялся  один 

проект.  Но  это  не  означало,  что  только  участники 

проекта  должны  готовиться  к  такому  занятию. 

Слушатели  также  должны  были  найти  информа-

цию,  чтобы  задать  грамотные  вопросы  (поиск  и 

анализ информации из разных источников, умение 

общаться устно, способность адаптироваться к из-

меняющимся  обстоятельствам),  возразить,  может 

быть,  поспорить  (способность  учитывать  точки 

зрения  и  интересы  других).  Иногда  возникал 

острый  спор  в  форме  полемики.  Преподавателю 

приходилось подключаться, и жаркий спор перете-

кал в довольно спокойную дискуссию. Таким обра-

зом,  судя  по  той  работе,  которую  выполняли  все 

студенты,  можно  предположить,  что  у  них  были 

заложены  основы  формирования  такой  компетен-

тности, как способность руководствоваться в своей 

деятельности принципами толерантности, диалога 

и сотрудничества [11]. 

В ходе изучения спецкурса «Практикум делового 

общения  педагога»  проходило  обсуждение  педаго-

гических ситуаций, как предложенных преподавате-

лем, так и подготовленных студентами. Этот педаго-

гический  прием  также  способствовал  формирова-

нию коммуникативной компетентности [12, 13].

На  этапе  формирующего  эксперимента  отсле-

живались промежуточные результаты.

На этапе контрольного этапа эксперимента сту-

дентам  двух  групп  было  предложено  ответить  на 

вопросы теста для оценки коммуникативных и ор-

ганизаторских склонностей (КОС) В. В. Синявско-

го,  В.  А.  Федорошина.  Результаты  контрольной 

группы представлены на рис. 5.

Рис. 5. Анализ коммуникативных склонностей контрольной группы

Это  говорит,  что  в  целом  у  группы  сформиро-

вался средний уровень коммуникативных склонно-

стей,  следовательно,  они  стремятся  к  контактам  с 

людьми,  не  ограничивают  круг  своих  знакомств, 

отстаивают  свое  мнение,  планируют  свою  работу, 

однако  потенциал  их  склонностей  не  отличается 

высокой устойчивостью. Коммуникативные склон-

ности необходимо развивать и совершенствовать.

Результаты  в  экспериментальной  группе  после 

изучения  спецкурса  «Практикум  делового  обще-

ния  педагога»,  направленного  на  формирование 

коммуникативной  компетентности  у  будущих  пе-

дагогов в условиях вуза, представлены на рис. 6.

Рис. 6. Анализ коммуникативных склонностей экспериментальной 

группы

Как  показывает  данная  диаграмма,  уровень 

коммуникативных склонностей у студентов замет-

но  развился.  Если  на  констатирующем  этапе  он 

был ниже среднего, то на контрольном этапе – вы-

сокий. Это говорит о том, что студенты не теряют-

ся  в  новой  обстановке,  быстро  находят  друзей, 

постоянно стремятся расширить круг своих знако-

мых,  занимаются  общественной  деятельностью, 

помогают близким, проявляют инициативу в обще-

нии,  с  удовольствием  принимают  участие  в  орга-

низации  общественных  мероприятий,  способны 

принять самостоятельное решение в трудной ситу-

ации.  Все  это  они  делают  не  по  принуждению,  а 

согласно внутренним устремлениям.

На этапе контрольного эксперимента студентам 

было предложено ответить на вопросы теста ком-

муникативных  умений  Михельсона  в  переводе  и 

— 145 —

а уровень коммуникативного стиля заметно повы-

сился [16]. Эти  результаты  при  сравнении  дали 

возможность  доказать,  что  выдвинутая  гипотеза 

подтвердилась.

Проведение  контрольного  этапа  опытно-экспе-

риментальной  работы  позволило  констатировать 

недостаточность  коммуникативной  подготовки  и 

необходимость  разработки  учебного  курса,  посвя-

щенного  теоретическим  и  прикладным  аспектам 

проблемы  профессионального  общения,  который 

обеспечит процесс целенаправленного формирова-

ния коммуникативной компетентности.

адаптации Ю. З. Гильбух, который призван опреде-

лить  уровень  коммуникативной  компетентности  и 

качества сформированности основных коммуника-

тивных умений [14, 15]. Результаты в контрольной 

группе  были  практически  идентичны  тем,  что 

были зафиксированы на констатирующем этапе эк-

сперимента.  Результаты  в  экспериментальной 

группе отличались от исходных данных. 

После изучения спецкурса «Практикум делово-

го общения педагога», направленного на формиро-

вание коммуникативной компетентности, у студен-

тов полностью исчез агрессивный стиль общения, 

О. В. Лингевич, А. Д. Копытов. Формирование коммуникативной компетентности...

Список литературы

1.  Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.

2.  Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Соловьёва О. В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. 373 с.

3.  Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4.  Варданян Ю. В., Кильмяшкина Т. А. Модель вузовской образовательной системы становления психологической компетентности педа-

гога // Психология в вузе. 2008. № 2. С. 5–16.

5.  Гитман М. Б., Данилов А. Н., Столбов В. Ю. Об одном подходе к контролю уровня сформированности базовых компетенций выпускников 

вуза // Высшее образование в России. 2012. № 4.

6.  Евпалова  Е.  В.  Этапы  формирования  конкурентоспособности  будущего  специалиста // Высшее  образование  в  России. 2011. № 4. 

С. 156–158.

7.  Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. С. 30–34.

8.  Игнатьев В. П. Пути обеспечения высокого качества подготовки студентов // Педагогическое образование и наука. 2012. № 8. С. 73–76.

9.  Ким И. Н., Лисиенко С. В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС // 

Высшее образование в России. 2012. № 1. С. 16–24.

10.  Компетенции и образование: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие 

«ИНЭК», 2007.

11.  Коршунов С. В., Зырянов В. В. Введение ФГОС ВПО: первый год в оценке и мнениях специалистов по учебно-методической работе // 

Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 16–27.

12.  Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: Сфера, 2004. 144 с.

13.  Мерзон Е. Е. Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Педагогика. 2012. № 9.

14.  Пискунова Е. В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога // Вестн. Томского гос. пед. ун-та 

(TSPU Bulletin). 2005. Вып. 1.

15.  Столбова И. Д. Организация предметного обучения: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2012. № 7.

16.  Темербекова А. А. Компоненты успешности будущей профессиональной деятельности учителя // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU 

Bulletin). 2005. Вып. 2.

Лингевич О. В., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: 672241@sibmail.ru 

Копытов А. Д., профессор.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

Материал поступил в редакцию 18.03.2015.

O. V. Lingevich, A. D. Kopytov 

FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE TEACHING PSYCHOLOGICAL DISCIPLINES 

TO STUDENTS – FUTURE TEACHERS

This article discusses the process of training future teachers, aimed at the formation of professional knowledge 

and skills and is the system of relationship of the academic disciplines within the different cycles (general 

humanitarian, socio-economic, scientific, general professional and special disciplines and specializations) that address 

Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 3 (156)

— 146 —

issues of communication and form the communication skills of the students. Substantiates the assumption that these 

disciplines are not able to form communication skills among future teachers, that is why it is advisable to introduce a 

special discipline “Practical course of business communication for teacher”.

Key words: communicative competence, psychological disciplines, students – future teachers, teaching activities.

References

1. Petrovskaya 

L. 

A. 

Kompetentnost’ v obshchenii: sotsial’no-psikhologicheskiy trening [Competence in communication: social and psychological 

training]. Moscow, MGU Publ., 1989. 216 p. (in Russian). 

2.  Zhukov Yu. M., Petrovskaya L. A., Solov’eva O. V. Vvedenie v prakticheskuyu I sotsial’nuyu psikhologiyu [Introduction to the practical and social 

psychology]. Moscow, Smysl Publ., 1996. 373 p. (in Russian).

3.  Zimnyaya I. A. Kluchevye kompetentsii – novaya paradigma rezul’tata obrazovaniya [Key competences – the new paradigm of the educational 

result]. Vysshee obrazovanie segodnya – Higher education today, 2003, no. 5 (in Russian).

4.  Vardanyan Yu. V., Kil’myashkina T. A. Model’ vuzovskoy obrazovatel’noy sistemy stanovleniya psikhologicheskoy kompetentnosti pedagoga 

[Model of university education system of formation of psychological competence of the teacher]. Psikhologiya v vuze – Psychology at the 

university, 2008, no. 2, pp. 5–16 (in Russian).

5.  Gitman M. B., Danilov A. N., Stolbov V. Yu. Ob odnom podkhode k kontrolyu urovnya sformirovannosti bazovykh kompetentsiy vypusknikov vuza 

[An approach to control the level of formation of basic competences of university graduates]. Vysshee obrazovanie v Rossii – Higher education 

in Russia, 2012, no. 4 (in Russian).

6.  Evpalova E. V. Etapy formirovaniya konkurentosposobnosti budushchego spetsialista [Stages of formation of competitiveness of the future 

specialist]. Vysshee obrazovanie v Rossii – Higher education in Russia, 2011, no. 4, pp. 156–158 (in Russian).

7.  Zhukov Yu. M., Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. Diagnostika i razvitie kompetentnosti v obshchenii [Diagnostics and development of 

competence in communication]. Moscow, MGU Publ., 1991. Pp. 50–34 (in Russian).

8.  Ignatiev V. P. Puti obespechivaniya vysokogo kachestva podgotovki studentov [Ways to ensure the quality of training of students]. Pedagogocheskoe 

obrazovanie i nauka – Teacher education and science, 2012, no. 8, pp. 73–76 (in Russian).

9.  Kim I. N., Lisenko S. V. Formirovanie bazovykh sostavlyayushchikh professional’noy kompetentnosti prepodavatelya v ramkakh FGOS [Formation 

of the basic components of the professional competence of the teacher in the FSES framework]. Vysshee obrazovanie v Rossii – Higher 

education in Russia, 2012, no. 1, pp. 16–24 (in Russian).

10. Khutorskoy A. V. Kompetentsii i obrazovanie: opyt proektirovaniya: sb. nauch tr. [Competence and education: experience of design: collection of 

scientifi c works]. Moscow, Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie “INEK” Publ., 2007 (in Russian).

11.  Korshunov S. V., Zyryanov V. V. Vvedenie FGOS VPO: pervyy god v otsenke I mneniyakh spetsialistov po uchebno-metodicheskoy rabote 

[Introduction of FSES HPE: the fi rst year in the assessment and the opinions of experts on teaching and methodical work]. Vysshee obrazovanie 

v Rossii – Higher education in Russia, 2013, no. 2, pp. 16–27(in Russian).

12.  Lukyanova M. I. Psikhologo-pedagogicheskaya kompetentnost’ uchitelya: Diagnostika I razvitie [Psycho-pedagogical competence of the teacher: 

Diagnostics and development]. Moscow, TTs Sfera Publ., 2004. 144 p. (in Russian).

13. Merzon E. E. Problema formirovaniya professional’noy kompetentnosti studentov pedagogicheskogo vuza [The problem of formation of 

professional competence of students of pedagogical higher school]. Pedagogika – Pedagogy, 2012, no. 9 (in Russian).

14. Piskunova E. V. Professional’naya pedagogicheskaya refl eksiya v deyatel’nosti I podgotovke pedagoga [Professional pedagogical refl ection 

in the work and training of the teacher]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2005, vol. 1 

(in Russian).

15.  Stolbova I. D. Organizatsiya predmetnogo obucheniya: kompetentnostnyy podkhod [Organization of subject teaching: competence approach]. 

Vysshee obrazovanie v Rossii – Higher education in Russia, 2012, no. 7 (in Russian).

16.  Temerbekova A. A. Komponenty uspeshnosti budushchey professional’noy deyatel’nosti uchitelya [Components of a successful future careers of 

a teacher]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta – TSPU Bulletin, 2005, vol. 2 (in Russian).

Lingevich O. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: 672241@sibmail.ru

Kopytov A. D.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.