Литературные теории в поэтическом мире джона китса
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ПОЛИЯЗЫЧНЫХ КАДРОВ
жүктеу/скачать 1,4 Mb.
|
СТАТЬИ ВСЕ
| СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ПОЛИЯЗЫЧНЫХ КАДРОВ
Амангелді М.О. – студент группы ИНк 20-1 Научный руководитель: преподаватель Меиірбеков Б. Л. ЦАИУ Түйін. Мақалада көптілді кадрларды даярлаудың концептуалды тұғырнамасы қызметін атқаратын шет тілін оқытудың заманауи әдістемесінің теориялық және практикалық мәні қарастырылған. Шетел тілі мамандығы бойынша мамандарды дайындау кезінде студенттерді әртүрлі жағдайларда мәдениетаралық қарым-қатынасты жүзеге асыру үшін дидактикалық тапсырмаларды жүзеге асыру үшін тілдік құралдардың арсеналын пайдалануға үйрету маңызды екендігі көрсетілген. Педагогтардың, психологтардың, лингвисттердің негізгі еңбектері талданып, сонымен қатар шет тілін оқытудың қазіргі жетістіктері адамның дүниені концептуализациялауының, тілді түсінуінің және оның танымдық процестердегі рөлінің негіздемесімен байланысты екендігі көрсетіледі. Summary. The article discusses the theoretical and practical essence of the modern methodology of foreign language education, which serves as a conceptual platform for the training of multilingual staff. It is indicated that when preparing specialists in the specialty of a foreign language, it is important to teach students to use an arsenal of language tools to implement didactic tasks for the implementation of intercultural communication in various situations. The main works of teachers, psychologists and linguists are analyzed, and it is also indicated that the modern achievements of foreign language education are associated with the rationale for the conceptualization of the world by a person, understanding the language and its role in cognitive processes.
Современный этап, оказывающий огромное влияние на систему обучения иностранным языкам, характеризуется глобализацией и информатизацией. Информатизация иноязычного образования – это результат поистине революционных изменений: – в обществе, когда появление нового социального государства на почве перехода от традиционного индустриализма к развитию «сервисной экономики» потребовало создания новой «интеллектуальной технологии» обучения, в том числе и иностранного языка; – в иноязычном образовании, когда понятие «языковая личность» и его производные декларируются как результат иноязычного образования, основанного на ознакомлении через иностранный язык не только с языковой системой беззвучной лингвокультуры, но и с концептуальная картина мира, в которой носители языка формируют свой национальный характер и национальный менталитет. Интернет-общение утверждается как место пересечения множества культур, обладающее следующими прогрессивными потенциалами: обеспечивает и аккумулирует опыт сотрудничества с представителями разных культур, опыт проживания в культурно-социальном пространстве, а также способствует подготовке студенты для общения с людьми с разным мировоззрением и разным социальным статусом; – в педагогике, когда появилось учение американского психолога Карла Роджерса, которое в центр образовательного процесса ставит учащегося с его разнообразными потребностями и интересами, согласно которому изучение природы и определение структуры языковой личности должно проводится с использованием преобладающего компетентностного подхода в области методологии. Информатизация предполагает межкультурную коммуникацию не как непосредственные контакты представителей разных лингвокультурных сообществ, а как опосредованные и постоянно обновляемые электронные образовательные ресурсы. Под влиянием этих факторов определенным образом изменяются требования к межкультурно-коммуникативной компетентности в условиях информатизации, целевой категории иноязычного образования. Формирование межкультурной и коммуникативной компетенции в условиях информатизации иноязычного образования требует создания системы иноязычного образования, которая опиралась бы на современные методологические подходы к системе образования (В.П. Беспалько , А.А. Вербицкий , Б.С. Гершунский) , (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.В. Хуторской и др.), современная когнитивно-лингвокультурологическая методология (С.С.Кунанбаева ), теория информатизации. Теоретические предпосылки развития системы иноязычного образования в условиях информатизации были рассмотрены в работах Э. Г. Азимова, А. Н. Багровой, Е. И. Дмитриевой, Д. Климентьева, М. Леви. Многие исследователи понимают информатизацию как объективный процесс, подготовивший «методологическую платформу» для появления новых технических, информационных, печатных, аудиовизуальных средств с присущими им новыми приемами, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса. Для построения действительно эффективной системы иноязычного образования в условиях информатизации необходимо определить приоритеты в системе иноязычного образования. Поэтому целью данного раздела является анализ состояния и тенденций иноязычного образования на современном этапе. Сравнительно-инвентаризационный анализ развития методологической науки и ее методологии позволяет сделать вывод об эволюционном пути теории и практики методики обучения иностранному языку и о том, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры реализуется в соответствии с основными тенденциями эволюции методических подходов к обучению иностранному языку. Вслед за британским методистом Э. Энтони подход к обучению иностранному языку обычно определяется как реализация «совокупности коррелятивных предположений, касающихся природы преподавания и изучения языка». В русле данного исследования термин «подход» понимается как «астратегия, общее направление в обучении иностранному языку». В зависимости от конкретных социально-экономических условий и господствующих педагогических представлений на разных этапах развития методики обучения иностранным языкам существовали разные подходы к решению задач обучения иностранным языкам. Сторонники каждого подхода подчеркивали преимущества одних и доказывали несостоятельность других, находясь в постоянном поиске путей повышения эффективности процесса обучения иностранному языку. Согласно классификации, в основе которой лежит критерий соизучения языка и культуры, мы будем рассматривать такие подходы, как: – коммуникативно-этнографический подход; – социокультурный подход; – лингвокультурологический подход; Коммуникативно-этнографический подход получил развитие в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Его сторонники (М. Байрам, В. Эсарте-Саррис, Г. Сарате, К. Морган, Кл. Крамш, П. Дой) утверждают, что «обучение языку всегда и неизбежно означало и означает обучение языку и культуре». По их мнению, коммуникативно-этнографический подход обеспечивает более глубокое и всестороннее проникновение в мир носителей языка и их культуру, позволяет изучать язык с более широких, антропологических и этнографических позиций. В процессе обучения иностранному языку, по мнению М. Байрама, особое внимание следует уделять «подготовке учащихся к непредвиденному, а не обучению предсказуемому». Функция преподавателя в таких условиях заключается в отборе необходимых данных из смежных наук для использования их в качестве учебного материала, а обучаемый выступает в роли «этнографа», исследователя культуры и быта страны изучаемого ИЯ. Самостоятельное изучение «другой» культуры учащимся совместно с учителем и другими учащимися, интерпретирующими ее, позволяет ему «говорить о своей культуре, оценивать ее, воспринимать и понимать ее с точки зрения стороннего наблюдателя». . Как отмечается в методической литературе, социокультурный подход позволяет формировать, а затем динамично развивать полифункциональную социокультурную компетентность, помогающую личности ориентироваться в разных типах культур и цивилизаций и соотноситься с этими коммуникативными стандартами, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (в том числе вербальные культуры) и использовать эти рекомендации для выбора коммуникативных стратегий при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных видах современной межкультурной коммуникации (Е.И. Пассов). Важнейшими факторами в этом отношении являются: общественно-политический контекст жизни в родной стране; историко-культурные, социально-экономические, эстетические и этические нормы родной для обучающегося социокультурной среды; особенности процесса социализации в родной стране через межличностное общение, СМИ, религию; индивидуальные факторы, такие как возраст обучающегося, степень его осведомленности в культуре изучаемых стран и народов, его интересы и потребность в овладении иностранными языками. Что касается лингвострановедческого подхода, то он сочетает элементы краеведения с элементами лингвистики, то есть формирует коммуникативную, лингвокультурологическую и культурологическую компетенции (М.А. Ариян, М.К. Борисенко, И.Н. Зотеева, К.В. Кричевская, Г.Д. Томахин и др.) . Основоположники этого направления Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров обосновали мысль о необходимости одновременного изучения национальной культуры народа и его языка. Решение проблемы соизучения языка и культуры, по мнению сторонников данного подхода, позволяет сочетать элементы краеведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство общения, но и как способ ознакомления учащихся с новой для них реальностью. Обобщая вышеизложенное о современных культурологических подходах к обучению иностранному языку, можно сделать следующие выводы. В современной методике обучения иностранному языку существуют различные методические концепции, которые выдвигают совместное изучение языка и культуры в качестве приоритетных положений. К ним относятся лингвокультурологический, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы. Различия между ними наблюдаются в трактовках исходного предположения. Так, лингвокультурологический подход акцентирует внимание на изучении продуктов национальной культуры (которые проявляются преимущественно в лексике), коммуникативно-этнографический – на национальных и этнических аспектах коммуникативного поведения коммуникантов, а социокультурный – на культурные явления, проявляющиеся на национальном. По мнению одной группы исследователей, научно-образовательной областью иноязычного образования является лингводидактика. А.Б. Бушев, называя лингводидактикой теорию и практику обучения иностранным языкам, изучающую общие закономерности обучения языкам, подчеркивал развивающий характер языковой личности обучаемого.У этой идеи было много сторонников. Все это подтверждает позицию Н.Д. Гальсковой, считающей, что лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать языковую когнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития, а также ее специфику как объект обучения/обучения и взаимодействие всех субъектов этого процесса. Под лингводидактикой Маркосян понимает принципы описания языка в учебных целях. Она считает, что лингводидактика – это теория построения моделей, описывающих изучаемый язык, и предназначенных для использования в процессе обучения. Р.К. Миньяр-Белоручева не только признает право лингводидактики как самостоятельной науки, но и отдает приоритет использованию термина «лингводидактика» вместо «методология» при разработке теории и практики обучения иностранным языкам в современных условиях. Центральным в этом ряду является определение, данное И.И. Халеевой, которая считает, что лингводидактика выступает как методологический аспект теории обучения иностранному языку по отношению к различным желаемым результатам этого процесса. Лингводидактика позволяет выявить объективные закономерности, по которым должна строиться модель обучения иностранному языку, в центре которой находится языковая личность. По мнению С.С. Кунанбаевой, «лингводидактика» может претендовать на научную самостоятельность как научная область, когда речь идет о естественных или близких к естественным условиях овладения языком, как теоретико-методологическая основа внедряемой исследователями новой образовательной сферы - «языкового образования», предназначен для изучения специфики и закономерностей формирования словесно-языковой способности в онтогенезе при овладении родным языком или в условиях многоязычия и полиэтничности государств для обеспечения теоретическими и технологическими данными формирования полиязычной и поликультурной личности. Как было сказано выше, подходы, как правило, отражают один или несколько компонентов современной методики иноязычного образования с обязательным концептуальным отражением этой методики в единой «методической системе» обучения иностранным языкам или концепции иноязычного образования. Эта концепция в настоящее время признана теорией межкультурной коммуникации С.С. Кунанбаевой. Согласна с этой теории, инструментом межкультурного взаимодействия является язык как выразитель и посредник национально-культурной идентичности народов во взаимодействии и общении различных языковых социумов. Все это привело к рассмотрению межкультурной коммуникации как новой научной и образовательной предметной сферы. Базовой категорией межкультурной коммуникации является лингвокультура, синтезирующая в органическое целое «язык-культура-личность». Именно эта категория позволяет обеспечить познание и изучение конкретных закономерностей взаимодействия «язык — культура — личность» в их комплексном преломлении. В основе этого объекта лежит структура «языковой личности», формирующаяся на основе овладения собственным языком и знания своей культуры. Общая методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, адекватно отражает современную субъектно-объектную структуру методологической науки, рассматривающей не всякий иностранный язык изолированно. Вслед за автором мы придерживаемся мнения о том, что «иностранное образование» можно выделить как самостоятельную область образования, направленную на изучение и исследование сложного объекта (иностранный язык - иностранная культура - личность субъекта межкультурного общения) в взаимодействие языков и культур.конкретных закономерностей взаимодействия «язык — культура — личность» в их комплексном преломлении языковая личность стала объектом внимания в теории и методике обучения иностранным языкам в связи со сменой парадигмы и идеологии лингвистических исследований. В методике использовались и используются основные лингвистические понятия и законы; и прежде всего данные сравнительного языкознания, так как они определяют специфику предмета обучения. С учетом тенденций языкознания, методика обучения иностранным языкам также учитывает достижения психологии и связывает процесс обучения со становлением и развитием личности. Литературы Беспалько, В.П. (1989). Слахаемые термины педагогической технологии. Москва: Педагогика. Вербицкий А.А. (1991). Активное обучение в высшей школе. М оск в: Высшая школа. Гершунский Б.С. (1971). К вопросу о сущности законов педагогики. Советская педагогика – Советская педононика, 130. Давыдов В.В. (1996). Теория развивающего обучения. Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение» – Российская академия образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение», 220. Загвязинский В.И. (2001). Теория обучения. Современная интерпретация. Современная интерпретация]. Москва. Хуторской, А.В. (2014). Методология педагогики: человекосообразный подход. Методология педагогики: человеческий подход. Результаты исследования]. Москва: Эйдос; Издательство Института образования человека. Кунанбаева С.С. (2005). Современное иноязычное образование. Алматы: Эдельвейс. Кунанбаева С.С. (2016). Образовательная интернационализация как главная стратегия казахстанской системы образования. Международный журнал прикладных инженерных исследований ISSN 0973-4562, Vol. 11, 11, 272–277. Кунанбаева, С.С. Образовательная парадигма: реализация компетентностного подхода в системе высшей школы. С. 123-134 | Номер статьи: ijese.2016.942. jese.net/arsiv. Получено с http://www.jese.net/arsiv Кульгильдинова Т.А., Жумабекова Г.Б., Головчун А.А., Егинисова А. (2016). Теория и практика формирования профессиональных компетенций обучающихся. Коллективная монография. — Ассоциация перспективных исследований и выше «Восток-Запад». Образование ГмбХ. Вена. УДК 81-139 жүктеу/скачать 1,4 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|