Методика использование научных метод наблюдение и опыт в обучении геомтрии
жүктеу/скачать 66,72 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 2.2 Различные классификации методов обучения математике
| Функция побуждающего действия - её задача пробудить познавательную потребность, интерес учащихся к решению той или иной задачи, то есть закрепить у учащихся положительное отношение к учению.
Обучающая функция методов обучения - ведущая в учебном процессе. Суть обучающей функции выражается в точном подборе методов обучения соответственно дидактической задаче, обеспечения предельной ясности и выразительности в раскрытии сущности изучаемого материала. Ведущим критерием эффективности обучающей функции является способность ученика использовать усвоенное содержание для приобретения нового. Развивающая функция должна стать принадлежностью каждого метода. Особенностью этой функции является её многосторонность: реализация её предполагает последовательное развитие качества знаний детей, постоянное усложнение и развитие их умений и навыков, способов деятельности, развитие познавательных интересов, ценностей, самостоятельности и творчества школьников. Воспитывающая функция методов обучения: формирование научного мировоззрения школьников, воспитание необходимых нравственных, эстетических, духовных свойств и качеств личности. Все эти функции методов обучения тесно взаимосвязаны и реализуются в педагогическом процессе в комплексе. 2.2 Различные классификации методов обучения математике Классифицировать методы - это значит группировать (объединять) их по каким-то общим признакам. Можно это делать в соответствии со средствами обучения, такими как: слово (устное слово учителя или печатное слово учебника), наглядные пособия, технические средства и т.д. В практике работы школы возникла и другая классификация, когда методы обучения группируются по основным этапам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения: методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.); методы совершенствования знаний (упражнения, повторение); методы закрепления; методы развития навыков; методы творческой деятельности и т.п. Такая классификация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, так как здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала. Рассмотрим общие принципы основных подходов к группировке методов обучения. Предлагается, например, подразделить методы обучения в зависимости от характера учебной деятельности школьников на две группы: активные, если ученик работает самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой), и пассивные, если ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, демонстрационный метод, экскурсия) (Е.Я. Голант). Такое подразделение оказалось неприемлемым, так как оно искажает принцип сознательности и активности учащихся в обучении и находится в противоречии с теорией процесса обучения, согласно которой - процесс двусторонний, предполагающий активность ученика на всех его этапах. Другая классификация предполагала делить методы по деятельности учителя и деятельности школьников на две группы: методы изложения предмета преподавателем (рассказ, лекция, беседа) и методы самостоятельной работы учащихся (наблюдения, опыта, работа с учебником) (П.И. Боровицкий, Б.В. Всесвятский и др.). Достоинством этой классификации является стремление учёных дать углубленную характеристику особенностей методов учебно-познавательной деятельности школьников и методов преподавания. Однако в характеристике каждого метода необходимо показать как бы две стороны: руководящую роль учителя и самостоятельную работу учащихся. Поэтому нет смысла выстраивать каждую из них в самостоятельный ряд, закреплённый классификационной системой: методы изложения нового материала учителем; методы самостоятельной работы учащихся. В этом случае обе стороны метода как бы разделяются на две независимые части процесса обучения. В зависимости от источников знаний многие дидакты и методисты предлагают делить все методы обучения на три группы: словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой), наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсия), практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические) (Н.М. Верзилин, Н.А. Сорокин, С.Г. Шаповаленко и др.). Деление методов на словесные, наглядные, практические привлекает своей простотой, имеет исторические корни. Эта классификация удобна и для практического применения. Всё это обеспечило её довольно широкое распространение в отечественной научной и педагогической литературе, хотя она и не стала общепризнанной. Наиболее серьёзным возражением против неё было несогласие ряда авторов с исходной посылкой данной классификации: предложение делить методы по источникам передачи и приобретения знаний. По мнению Р.Г. Лемберг, слово, речь - не источник знания, важнейший компонент познавательного процесса; создание представления, образа - это первичная ступень познавательного процесса, этап формирования знаний, а не его источник; практика же в процессе познания играет роль не только источника, но и критерия истины. По мнению других учёных, эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода. В классификации, предлагаемой Ю.К. Бабанским, выделяют три большие группы методов обучения. 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе. Итак, нами рассмотрены подходы к классификации методов обучения. Уделим внимание особенностям и видам методов обучения математике. Приведём различные классификации методов обучения математике и дадим им краткую характеристику. жүктеу/скачать 66,72 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|