Молодой учёный
Дебатная технология на уроках русской литературы
жүктеу/скачать 1,67 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Концепт ұғымының теориялық негіздері
Дебатная технология на уроках русской литературы Досмаханова Райкуль Амандыковна 1 , кандидат филологических наук; Ажиев Канат Омирзакович 1 , кандидат филологических наук, старший преподаватель; Файзуллаева Айдана Хамитбековна 2 , учительница 1 Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата (г. Кызылорда, Казахстан); 2 Средняя школа № 27 (Кармакшинский район, Кызылординской области, Казахстан) В настоящее время литература, как никакой другой предмет общеобразовательной программы нуждается в новых формах организации учебных занятий. Сегодня учитель литературы стоит перед сложной задачей: как об- учить не читающее поколение в век обесценивания слова, потока информации через СМИ и интернет. Известно, что в выпускном ХI классе предмет «литература» перестал быть обязательным экзаменом при итоговой аттестации школьников за курс средней школы, что значительно сни- зило интерес к данной дисциплине у большей части уча- щихся. Следует отметить, что количество учащихся, вы- бирающих русскую литературу как четвертую дисциплину, в последний год резко уменьшилось. Ситуация усугубляется общим снижением общественного интереса к чтению худо- жественной литературы. Известно, что литература — вид искусства и форма общественного сознания. В связи с этим при анализе художественного произведения обучающийся является одновременно читателем, реципиентом и испы- тывает воздействие искусства слова. Понятно, что пло- дотворная работа на занятии по литературе предполагает теперь не только знание текста произведений и умение ана- лизировать его, но и навыки сопоставления различных точек зрения на это произведение, выяснение которых ло- гичнее всего проводить в форме дискуссий, диспута. Ор- ганизовать дискуссию на литературную тему, научить обучающегося следить за содержанием своей речи и ее пра- вильностью и в то же время слышать собеседника, тактично и доказательно отстаивать свое мнение — сложная задача. Более приемлемым видом организации диспута на за- нятии по литературе, на наш взгляд, являются «Дебаты». Рассматриваемая нами проблема диалогизации совре- менного образовательного процесса имеет философские и психолого-педагогические предпосылки в исследова- ниях М. Бубера, М. Бахтина, В. Библера, Ф. Розенцвейга, Д. Бома и других ученых. Так, М. Бахтин полагает, что до- минирующим началом человеческого существования яв- ляется межличностная коммуникация, то есть «быть — значит общаться» [1, с. 312]. Понимание познания как непрекращающегося диалога человека (человечества) с природой, социумом, самим собой неизбежно ведет к не- обходимости иного осмысления образовательного про- цесса образования и осознания его коммуникативных связей и специфики учебного диалога. Практика под- тверждает эффективность использования дебатов на за- нятиях по русской литературе и позволяет дать опреде- ление учебным дебатам как метода обучения и средству диалогизации образовательного процесса. Дебаты (в пе- дагогическом аспекте) — это жанр проблемного обу- чения, направленный, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, на формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой цен- ностных ориентаций. Дебаты как технология развивающего обучения эф- фективна на занятиях по русской литературе. Одной из ак- туальных проблем общества является в настоящее время
72 «Молодой учёный» . № 7.2 (87.2) . Апрель, 2015 г. Филология проблема эмоционального общения людей. Человек может сотрудничать с другими людьми, достичь жизнен- ного успеха, быть счастливым только тогда, когда он обла- дает развитой коммуникативной культурой или системой знаний, норм и образцов поведения, принятых в обще- стве, в котором живет и реализует их в деловом общении. В этом смысле дебаты представляют собой «прения, фор- мализованное обсуждение, построенное на основе за- ранее фиксированных выступлений участников-предста- вителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп)» [2, с. 158]. Наибольшие возможности мето- дики дебатов связаны с использованием их как элемента занятия: в процессе актуализации знаний, системати- зации и закрепления материала, обеспечения «обратной связи» или организации самостоятельной работы обуча- ющихся. Использование дебатов как формы занятия тре- буют большой предварительной подготовки и включение всех обучающихся в ходе занятия. В методической литературе [3] выделяют несколько видов дебатов. Так, классические дебаты — это формат дебатов, в которых участвуют шесть человек и тайм- спикер. Остальные — либо жюри, либо слушатели, либо судьи. В данном случае дебаты выступают как форма за- нятия. Такому занятию предшествует определенная под- готовка. Всех обучающихся перед игрой следует озна- комить с правилами. Минимум шесть человек (или вся аудитория) получают опережающие задания — подгото- виться к дебатам. Перед занятием определяются спикеры. Организация «модифицированных» дебатов допускает некоторые изменения правил, например, можно увели- чить или уменьшить количество игроков в командах; до- пустимы вопросы аудитории; организуются группы под- держки, к которым команды могут обращаться во время тайм-аутов; создается «группа экспертов», которая вы- полняет функции судейства. Такие дебаты чаще всего вы- ступают как элемент занятия или форма проверки знаний обучающихся. Разновидностью модифицированных де- батов можно считать «экспресс — дебаты». В таких де- батах подготовка сведена к минимуму. Подготовка осу- ществляется непосредственно на занятии по материалу учебника или лекции преподавателя. Этот тип исполь- зования формата дебатов можно рассматривать как эле- мент «обратной связи», закрепление учебного материала или форма активизации познавательной деятельности. Дебатную технологию на уроках словесности целесо- образно использовать с учетом специфики литературы как вида искусства и формы общественного сознания. Так, эксперт международной программы «Дебаты» С. А. Васи- левская выделяет несколько форм дебатов на уроках рус- ской литературы: текстовые дебаты, дебаты на основе ли- тературоведческого анализа, литературно-критические дебаты, проблемные дебаты, скоростные дебаты. « Т е к - стовые дебаты» рекомендуются на ранних этапах обу- чения игре, для учеников среднего звена или для учащихся, не владеющих, в достаточной мере, русским языком (уче- ников казахских школ) и не имеющих навыков чтения рус- ской литературы, а также в качестве формы контроля пре- подавателем качества чтения обучающихся. Аудитория делится на две группы. Каждая половина должна отстоять правильность или ложность сформулированного в теме утверждения, используя только цитаты из изучаемого про- изведения. Примеры: 1. «Аркадий — представитель нового поколения» (по роману И. С. Тургенева «Отцы и дети»). Цель: Путем накопления текстового материала учащиеся должны увидеть определенную близость героя дворянскому миру отцов и одновременно демократическому лагерю детей, выяснить причину двойственности героя; 2. Онегин — лишний человек (по роману А. С. Пуш- кина «Евгений Онегин»); 3. И один в поле воин, если он
Урок в форме «дебатов на основе литературоведческого анализа» позволит продемонстрировать хорошую ориен- тацию учащихся в художественном тексте, умение само- стоятельно анализировать отдельные сцены, сопоставлять образы, знание контекста эпохи, в которую было создано произведение. Пример: 1. Н. В. Гоголь считает, что Чи-
понять авторскую позицию, трагичность творческого пути писателя; 2. Татьяна Ларина — «верный идеал» Пуш-
цепцию образа Татьяны. «Литературно-критические дебаты» проводятся на ос- нове ранее изученных статей известных русских критиков: Белинского, Чернышевского, Добролюбова, Писарева, Переверзева, Дружинина, Аннекова. Обучающиеся за- щищают здесь точку зрения того или иного критика, их за- дача отстоять ее в борьбе с оппонентами. Пример: До- бролюбов прав в оценке характера Катерины (драма А. Н. Островского «Гроза»). Цель: учащиеся должны со- поставить понимание драмы Добролюбовым с позицией Писарева, сформулированной им в статье «Мотивы рус- ской драмы». Возможен другой тип дебатов данного типа: сопоставление точки зрения критика с точкой зрения ко- манды учащихся. Пример: «Обломов — последний в ряду лишних людей» (Добролюбов). Утверждающая команда отстаивает мнение Добролюбова, а отрицающая опровер- гает его с помощью своих собственных доказательств. «Проблемные дебаты» предполагают, что охватыва- емый обучающимися объем материала не ограничивается каким-либо одним произведением. Обучающиеся должны привлечь все известные им источники, в которых поднима- ется заявленная в теме проблема. Пример: Герой, не вы-
что в русской литературе существуют вечные (сквозные) темы, выработать навык аналитического мышления, упо- рядочить представления о различных этапах литературного процесса, продемонстрировать особенности авторского ви- дения проблемы. Данный вид дебатов, на наш взгляд, явля- ется самым сложным, ибо предполагает хорошее владение текстом достаточно большого количества источников, тре- бует долговременной подготовки. Поэтому для учащихся
73 “Young Scientist” . #7.2 (87.2) . April 2015 Philology проводятся дополнительные консультации, иногда допуска- ется досрочный выбор позиции «За» и «Против». «Скоростные дебаты» иначе можно назвать мини-де- батами, так как проводятся они один на один и каждый из участников имеет право задать два вопроса своему оп- поненту. Для темы занятия берется какая-то общая про- блема, которая дробится на составляющие (на начальных этапах это делает преподаватель, позднее вся аудитория). По каждой мини-проблеме заслушивается пара конкури- рующих спикеров (по 2 минуты каждый) и их вопросы друг другу, в тетрадь записываются выводы после выступления каждой пары. Затем выводы обсуждаются в аудитории. К примеру, на уроке по теме «Противоречивость харак- тера Базарова (И. С. Тургенев «Отцы и дети»)» можно предложить следующие темы для мини-дебатов: Базаров любит и понимает народ; Базаров неспособен чув- ствовать прекрасное; Базаров — истинный друг Аркадия; Спор с П. П. Кирсановым Базаров проиграл; В сцене дуэли Базаров проявил большую человечность, чем Павел Петрович. Базаров — преданный сын своих родителей; Базаров сам сделал невозможным свое счастье в любви. Заметим, что существуют минипро- блемы, по которым выбор однозначной позиции сложен, а по некоторым пунктам практически невозможен. Эффективность использования дебатов на уроке ли- тературы во многом зависит от осознания преподава- телем возможности и целесообразности их применения: при изучении той или иной темы — не всякая тема может быть предметом дискуссии; дебаты могут использоваться для обобщения, систематизации, контроля знаний, закре- пления материала; для реализации поставленных учебных целей — успешная реализация поставленных целей, до- стигаемых посредством дебатов, определяется умением преподавателя создать условия для эффективного взаи- модействия на занятии; установления доверительных от- ношений с обучающимися, четкое определение темы и объема обсуждаемого материала, умение преподавателя и обучающихся организовать деловое общение. Таким образом, «Дебаты» представляют собой не просто увлекательную игру, но и эффективное средство развития учащихся, формирования у них качеств, способ- ствующих эффективной деятельности в условиях совре- менного общества; способствуют развитию критического мышления, навыков системного анализа, формулирования собственной позиции, искусства аргументации — тех ка- честв, которые необходимы каждому человеку в условиях существования в социуме. «Дебаты» — это интеллекту- альная игра, в которой две команды (утверждающая и от- рицающая), обсуждая заданную тему, сформулированную в виде утверждения, выдвигают свои аргументы и кон- траргументы по поводу предложенного тезиса. Поэтому дебатная технология позволяет решить одну из главных задач обучения литературе как пробуждение личностного мотива, привитие интереса к предмету, развитие стрем- ления к речевому и духовному самосовершенствованию. На уроках литературы, проведенных в форме дебатов, об- учающиеся приобретают навыки ведения спора с самыми разными оппонентами, активно отстаивать свою точку зрения, осваивать новые виды деятельности, в результате чего повышается качество знаний. Литература: 1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Художественная литература, 1979 − 341 с. 2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1990. — 797 с. 3. Светенко, Т. В. Дебаты: Учебно-методический комплект. — М.: Издательство «Бонфи», 2001. — 296 с.
Ержанова Айжан Садыковна, магистр, оқытушы; Сыдықова Айнұр Калиевна, аға оқытушы; Туребаева Айдана Елубековна, магистр, оқытушы «Болашақ» университеті (Қызылорда қаласы, Қазақстан) К онцепт туралы ғалымдар ойы — әртүрлі. Орыс тіл білімінде ғалымдар оны термин ретінде қарастырса (В. И. Карасик, С. А. Аскольдов), енді біреулері (Д. С. Ли- хачев, В. Т. Москвин) ұғыммен теңестіреді. Әсер ету күшін Б. А. Ларин концептіні тілдік тұлғаның танымдық деңгей- лерінің басты бөлшегі ретінде танып, ғаламның тілдік мо- делін беруші ұжымдық сананың қозғалысын анықтаушы бірлік екендігін көрсетеді. В. А. Маслова концептіні жеке тұлғалық концептілер, адамдардың жас ерекшеліктеріне байланысты концептілер, жалпыұлттық концептілер деп таратады [1]. «Концепт» терминін тіл аясындағы мәселелерге қа- тысты пайдалануды өткен ғасырдың бірінші жартысында тұңғыш рет орыс философы С. А. Аскольдов ұсынған. Ол «Концепт и слово» атты еңбегінде концептіні былайша ұғындырады: «…мысленное образование, которое за-
74 «Молодой учёный» . № 7.2 (87.2) . Апрель, 2015 г. Филология бақтастырып, В. З. Демьянков, Ю. С. Степанов ұғым мен концептінің аражігін ажырата қарастырады. Осы тектес концепт туралы пікірлердің ішінен қазіргі кезде көптеген ғалымдар тарапынан қолдау тауып, ғылыми тәжірибеде қолданылып жүрген — А. Вежбицкаяның анықтамасы. Ғалым концептіні адамның әлем туралы тиянақталған мә- дени түсініктері бейнеленген және атаулары бар ғаламның тілдік бейнесі ретінде таниды [2]. Ю. Д. Апресян концепт мәселесін былай танытады: «Әрбір табиғи тіл дүниені қабылдау мен қалыптастырудың нақты тәсілін бейнелейді. Ондағы мағына, мән белгілі бір ұжымдық философия тәрізді ой-пікір жүйесіне топтасты- рылады. Дүниені концептілеу тәсілі әрі әмбебап, әрі ұлттық ерекшеліктермен толықтырылады. Дүниеге деген көзқарас барынша қарабайыр. Ол дүниенің ғылыми бейнесінен ерекше, бірақ бұл қарапайым түсінік емес». А. Вежбицкая: «концепт — бұл ақиқат әлемі туралы адамның мәде- ни-шартты түсінігін бейнелейтін «идеалды әлемнің объек- тісі»; Р. М. Фрумкина концептіні мәдени категориялардың әсерінен туған вербалды ұғым ретінде түсінеді. «Концепт» терминінің теориялық негіздері Д. С. Ли- хачев, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, А. Н. Моро- ховский, Н. К. Рябцева, В. А. Маслова, А. Я. Гуревич, А. А. Залевская, А. Вежбицкая т. б. зерттеу еңбектерінде қарастырылып, олардың «концепт» жайлы ой-тұжы- рымдары концептіні құрылымына енетін сөздердің мағыналық жақтан өзара үйлесе келіп, негізгі өзек — тірек сөздің аясына шоғырлануынан туындайтындығын дәлел- дейді. Қазақ тіл білімінде «концепт» термині А. Қайдар, Р. Сыздық, Ж. Манкеева, Н. Уәлиев, Б. Қалиев, Қ. Жа- манбаева, Г. Смағұлова, Б. Ақбердиев, Г. Снасапова, М. Күштаева, С. Жапақов, Қ. Қайырбаева, А. Сыбан- баева, А. Ислам, Ш. Елемесова, Н. Аитова, А. Әмірбекова, Ж. Саткенова, Ж. Жампейісова, С. Жиренов, Б. Нұрдәу- летова, Г. Мұратова, Ж. Қошанова т. б. зерттеушілердің еңбектерінде әр қырынан зерттеледі. Когнитивтік лингви- стиканың негізгі категориясы — концепт бірнеше түрге бөлінеді. В. А. Маслова концептіні жеке тұлғалық кон- цептілер, адамдардың жас ерекшеліктеріне байланысты концептілер, жалпыұлттық концептілер деп таратады [3]. Жеке тұлғалық концептілер дегеніміз — біздің пай- ымдауымызша, белгілі бір тұлғаның немесе автордың жеке қолтаңбасына тән тірек мағыналар. Ал адамдардың жас ерекшеліктеріне тән концептілер тобы сол адам са- насының жасына қарай дамуын, сол арқылы әлемді, қор- шаған ортаны қабылдауын көрсетеді. Жалпыұлттық концептілер сол ұлттың танымын, талғамын, өмірлік тәжірибесін, парасат-пайымын, ұлттық ерекшеліктерін сипаттайтын сөздер тобын құрайды. Со- нымен қатар әрбір концепт адам санасының даму ерек- шелігіне байланысты, қоғамның өзгеріп, өркендеуіне бай- ланысты бірнеше қабаттардан тұрады. Сонымен қатар концептілердің негізгі қабаты жалпыұлттық сипатты қамтып, қосымша қабаты — семантикалық өріс шең- беріндегі концептілерді құрайды [3]. «Концепт» термиінінің теориялық негіздері Д. С. Лихачев, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, А. Н. Мороховский, Н. К. Рябцева, В. Айрапетян, В. В. Колесов, В. А. Маслова, А. Я. Гуревич, А. Вежбицкая еңбектерінде эр кырынан қарастырылады. Н. Д. Арутюнова мәдени концептілер туралы былай дейді: «…каждое из этих слов обладает своими законами, своей областью референции, и поэтому, описывая и анализируя «язык» каждого культурного концепта, мы открываем доступ к соответствующему понятию». Концепт сөздерінің терминдік мағынасы әр ғылым саласында әртүрлі. Адам күнделікті өмірде тағдыр, шындық, парыз, абырой, бостандык, еркіндік т. б. сөздерді колданса да, олардьщ мағынасын анық түсіндіре алмауы мүмкін. Ол сөздердің беретін үғым-түсінігін түсіндіруі адамның тілде беру тәжірибесіне қарай әртүрлі болады. Концепт сөздердің беретін ұғымын түсіну арқылы жеке адамнан бастап, қоғамдық топтардың, бүкіл бір ұлттың, халықтың ой-өрісінің, дүниетанымының ерекшеліктері айқындалады. Бұл сөздер рухани мәдениеттін басты-басты ұғымдарын оның элементтері ретінде таңбалай отырып. олардың мән-мағынасын камтиды. Бұл өз кезінде бұрынғы түсіндірмелерді жаңа кырынан бағалауға әкеледі. Концептінің құрылымы күрделі. Оның құрылымына этимология –сөздің түп-төркіні, мазмұн тарихы, қазіргі ассоциация, баға, коннотация енеді. Концепт терминінің құрылымы өте күрделі болып келеді. Бір жағынан алғанда, оған ұғым құрылымына катыстының барлығы, екінші жағынан — концепт құрылымына оны мәдениет фактісі етіп отырған — бастапқы мағынасы да кіреді (этимология); мазмұнның негізгі белгілеріне қатысты ықшамдалған тарих; қазіргі ассоциациялар; баға және т. б. ұғым мәселесіне тоқталатын болсақ, оның логика мен философия салаларында қарастырылып жүргендігіне орай ғалымдар осы үғымға ұқсас болып келетін заттар тобын, яғни — көлем және ұғымның осы топка сәйкес келетін жалпы және жеке белгілерінің жиынтығын — мазмұн деп түсіндіред [4]. З. Д. Попова, И. А. Стернин адам санасындағы когнитивтік концепт: а) оның тікелей сезімдік тәжірибесінен әлемнің сезім мүшелері арқылы қабылдау; ә) адамның қызмет, әрекеті пәні; б) адам санасында концепті түрінде өмір сүретін ой операцияларынан; в) тілдік қарым-катынастан (концепті адамға тілдік формада түсіндіріліп, жеткізілуі мүмкін; г) тілдік бірліктерді саналы түрде түйсініп, тану аркылы қалыптасады. Концепт қатпарлы қабаттардан тұрады және әр қабат түрлі дәуірлердегі мәдени өмірдің «тұнбасы», яғни нәтижесі болуы мүмкін. Олар (қабаттар) сондай-ақ, тарихи түрғыда эртүрлі қабаттардан жэне пайда болу уақыты, шығу тегі — семантикасы жағынан әртүрлі болып табылады. Соған байланысты оның ерекше кұрылымы бар. Ол келесі белгілерді қамтиды): негізгі (актуалды) белгісі); қосымша (пассив, тарихи) белгі); ішкі (әдетте санамен түйсінілмейтін) формасы [5]. Ішкі форма, яғни этимологиялық белгіні зерттеушілер ашуы мүмкін. Басқаларға ол делдарлар (ұрпақтан-
75 “Young Scientist” . #7.2 (87.2) . April 2015 Philology ұрпаққа) арқылы жеткен, осы ішкі форманың негізінде қалған мағыналық қабаттар пайда болған. Негізгі пәрменді қабат — сол мәдениетті тұтынушы ұжымның әрбіріне мәлім, жалпыұлттық концепт болып табылады; пассив қабат — бұл косымша кабат, мәдениетті тұтынушы ұлттың белгілі бір жеке тобы үшін маңызды болып табылады (яғни жекелеген субкультураның концептосферасына жатады); Концептінің ішкі формасы (күнделікті өмірде түйсінілмейтін, тек мамандарға мәлім) мәдениетті тұтынушы көпшілік үшін концепт бөлігі болып табылмайды, мәдени элементтерді түсіндіруші ретінде кабылдайды. Концептіні зерттеудің әртүрлі амал-тәсілдері бар: тілдік-жүйелік тәсіл, денотативті тәсіл, сигнификатты тәсіл, функционалды-прагматикалык тәсіл. Денотативті тәсіл пропозицияның тілдік емес коррелятын суреттеуге аса көңіл бөледі, яғни концептті дүрьтс пайдалануды жүзеге асыратын коррелят деңгейі мен жағдайын қарастырады. Сигнификатты тәсіл, сарапталып отырған феноменнің сигнификаттық өріс арқылы жүзеге асуын немесе мифопоэтикалық, этникалық мағыналарды қарастырады. Функционалдық-прагматикалық тәсіл дәстүрлі контексттерде бекітілген лексемаларды парафразалау тәжірибесі мен дәстүрлік емес синтагмаларда жаңа семантикалық байланыстардың пайда болуын қарастырады [6]. Концепт — бұл кез келген үғым емес, бұл адамның элемдік көзқарасы мен әлемнің концептуалды бейнесінің маңызды әрі күрделі элементі. Дүниенің тілдік бейнесін ұлттық мәдениет контексінде қарастырған қазақ тіл білімінде А. Исламның пікірінше: «Концепт дегеніміз — ұлттық дүниетанымның ықшам да, терең мағыналы дүниетаным құндылықтарын айқындайтын тілде көрініс тапқан күрделі бірлік. Әр ұлттың концептілер жүйесін дүниетаным құндылықтары құрайды. Концептілер бір-бірімен тығыз байланыста болып, бір-бірінен туындап отырады. Әр қоғамның даму кезеңдерге сәйкес тіл мен мәдениет иелерінің абстрактілі концептілерді танып түсінуінде өзгерістер болғанымен, негізгі мәдени, дүниетанымдық мәні өзгеріссіз ұрпақтан-ұрпаққа беріліп отырады. Ұғымның пайда болуы да санадағы құбылыс. Ұғым айтылған ой арқылы ғана емес, көзбен көріп, қолмен ұстап, ұқсас қасиеттерін еске түсіріп, қиялмен елестетіп, ойша бейнелеп, формасын жасау арқылы да қалыптасады. Алғашқыда негізгі ұғымдардың пайда болуында көз қызметі ерекше орын алған. Онда ұғым пайда болуының негізінде жүктеу/скачать 1,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|