Key words: literacy as a social practice, reading for understanding, writing, literacy events

129
Вестник КазНУ. Серия филологическая. № 1(147). 2014 
Зерттеушілер балалардың оқуды қалай мең-
геретіндігін қозғайтын мəселелердің дұрысты-
ғына күмəн келтіріп, соңғы кездерде сауатты-
лық мəселесі ересектердің сауаттылығы мəсе-
лесіне келіп тірелуде. Бір жағынан, сауаттылық 
терминінің «фоникалық» [1, 770-778] жəне, 
екінші жағынан, «түсіну үшін оқу» [14, 54] қағи-
далары «оқу соғысына» алып келді. Енді, зерт-
теушілер екі жақтың да мықты жақтарын есеп-
ке алатын əдісті іздеуге кірісті [13, 16]. Көп-
теген орталарда «сауаттылық» термині əлі де 
«оқу» үғымымен байланыстырылады жəне жас 
жеткіншектердің оқуды қалай меңгеретіндігін 
қарастырады. Мысалы, Adams [1, 770-778], АҚШ-
тың сауаттылық жөніндегі Ұлттық Комиссия-
ның белді мүшесі, «Сауаттылық» тақырыбына 
жазылған əдебиеттерге шолу жасаған еңбегін 
төмендегіше бастайды: 
«Оқуды үйрету саласындағы ең маңызды 
жəне басты мəселелердің бірі балаларға жазу 
мен оқуды үйрету жəне шамамыз келгенше 
жəрдем көрсету болып табылады». 
Соңғы интеллектуалды ағыстар да, «функ-
ционалды» сауаттылық та [13, 59] «сынды» 
сауаттылық [14, 85] жəне «Фрайрин» əдісі деп 
аталатын [14, 54]; жəне ең соңғы шыққан «топ-
тық» сауаттылық [14, 84] сияқты жəне тағы басқа 
танымал тақырыптар мен жаттанды мысалдар-
дың беткейінде жатыр. 
Зерттеу мақсатында болсын, тəжірибелік мақ-
сатта болсын, «сауаттылық» терминінің мағы-
насы өте даулы жəне қай жақтың болмасын 
сынын ескермегенше, бұл ұғымды ашу мүмкін 
емес. Бұл тақырыптағы пікірталастар мен сын-
дарды қарастыра келе, кей кезде бірін-бірі жар-
тылай қайталағандығына қарамастан, төменде-
гіше төрт маңызды дəстүрлі ажыратуға мүмкін-
дік туды: сауаттылық жəне үйрену; когнитивті 
əдіс; сауаттылық əлеуметтік тəжірибе ретінде; 
жəне сауаттылық мəтін ретінде. Бұл эвристика-
лық классификация түрлі əдістерді жəне олар-
дың нəтижелерін түсінуге мүмкіндік береді. 
Оқу сауат ашу жұмысының басты құрамдас 
бөлігі ретінде қабылданған кезеңдерде, сауат 
ашудың «танымдық» құрамы сауаттылықтың 
нəтижесі ретінде қарастырылды. Ал соңғы кез-
дердегі əлеуметтік жəне əлеуметтік-мəдени 
əдістер жəне ересектердің үйренуі туралы тео-
риялар, сонымен қатар, көпжақты зерттеулер-
дің жəне дискурстық талдаулардың нəтижелері 
біздің сауаттылық деп атап жүрген ұғымы-
мызды шеңберін кеңейте түсіп, оның нəтиже-
лерінің жаңаша қарастыра бастады. Мақалада 
аты аталған зеттеушілер бұл өзгерістерге түрлі 
жауаптар ұсынды: мысалы Adams [1, 770-778] 
жəне Snow (1998) сияқты ғалымдар үйрену үде-
рісін контекстке байланыстырмау керек деген 
ұстанымда; ал Cole жəне Scribner-лер [14, 65] 
когнитивті үдерістерді əлеуметтік тəжірибемен 
байланыстыруға тырысуда; кейбіреулер білім-
дерін барлығына бірдей стандарт қолданғаннан 
гөрі, сауат ашуды үйретуді əлеуметтік жəне 
саяси тұрғыдан кең контекстпен байланысты-
руға бағыттауда жəне оқушылардың өзімен 
бірге алып келетін үйрену стилі мен түрлі 
бастан кешкен тəжірибесіне шыдамды болуға 
жəне түсіністікпен қарауға шақыруда [14, 25; 
12, 32]; басқалары сауаттылықты қарым-қаты-
настың визуалды жəне іс-қимыл «түрі» басқа 
сияқты семиотикалық құралдарымен қатар 
қоюда жəне бұл көзқарас «сауаттылықты» жеке 
қарастырғаннан гөрі, жаханданып жатқан əлем-
нің қарым-қатынас жасау қажеттіліктерін қам-
тамасыз ететін «мульти-сауаттылық» немесе 
«мульти-түрлілік» жағдаятында қарастыру керек 
екендігін айтуда [9, 68]. Бұл авторлардың бар-
лығы дерлік күш жəне əлеуметттік иерархия 
тəріздес даулы мəселелерге тоқталған, себебі 
бұл мəселелер жоғарыда айтылған екі анықта-
маға даб тəжірибенің нəтижелеріне əсер етеді. 

жүктеу/скачать 4,5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: