Научный журнал

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
164 
деятельные, 
инициативные. 
Большое 
стремление  к  самостоятельности  может 
служить  источником  конфликтов.  Особен-
ность  воспитания  таких  учащихся  состоит 
в  том,  что  для  них  необходимо  постоянно 
менять  обстановку,  применять  различные 
типы  уроков.  Они  с  удовольствием  посе-
щают  открытые  мероприятия,  экскурсии, 
уроки-конкурсы,  которые  позволяют  им 
проявить  творчество,  организаторский  та-
лант, инициативность. 
Практически  каждый  третий  уча-
щийся  имеет  циклотимный  тип  характера. 
Этот  тип  характеризуется  сменой  гипер-
тимных  и  дистимных  состояний.  Им  свой-
ственны  частые  периодические  смены  на-
строения, а также зависимость от внешних 
событий.  Радостные  события  вызывают  у 
них  картины  гипертимии:  жажда  деятель-
ности,  повышенная  говорливость,  скачка 
идей;  печальные  -  подавленность,  замед-
ленность  реакций  и  мышления.  Данные 
учащиеся  являются  очень  зависимыми  от 
внешних  обстоятельств,  от  обстановки  в 
семье, в окружающем мире. Если ситуация 
благополучная,  то  данные  ребята  с  удо-
вольствием  посещают  занятия,  готовятся к 
урокам,  участвуют  в  жизни  группы  и  кол-
леджа, если наоборот, то они уходят в себя, 
перестают  общаться  с  товарищами,  с  учи-
телем  и  никакой  труд  не  становится  для 
них  привлекательным.  И  здесь  классному 
руководителю  необходимо  знать,  что  про-
исходит  в  окружающем  мире  данного  ре-
бенка, стараться создать для него доброже-
лательный климат,  суметь вовремя понять, 
что  данному  учащемуся  необходимо  по-
мочь. 
Оставшиеся  7,8%  учащихся  имеют 
тревожный,  возбудимый,  педантичный  и 
эмотивный  тип  характера.  Этим  учащимся 
также присуще определенные свойства. 
Педантичный  тип.  Характеризуется 
ригидностью,  инертностью  психических 
процессов,  тяжелостью  на  подъем,  долгим 
переживанием  травмирующих  событий.  В 
конфликты  вступает  редко,  выступая  ско-
рее пассивной, чем активной стороной; в то 
же время очень сильно реагирует на любое 
проявление нарушения порядка. На службе 
ведет себя как бюрократ, предъявляя окру-
жающим  много  формальных  требований. 
Пунктуален,  аккуратен,  особое  внимание 
уделяет  чистоте  и  порядку,  скрупулезен, 
добросовестен,  склонен  жестко  следовать 
плану, в выполнении действий нетороплив, 
усидчив,  ориентирован  на  высокое  качест-
во работы и особую аккуратность, склонен 
к частым самопроверкам, сомнениям в пра-
вильности  выполненной  работы,  брюзжа-
нию,  формализму.  С  охотой  уступает  ли-
дерство другим людям. 
Возбудимый  тип.  Недостаточная 
управляемость,  ослабление  контроля  над 
влечениями  и  побуждениями  сочетаются  у 
людей такого типа с властью физиологиче-
ских  влечений.  Ему  характерна  повышен-
ная  импульсивность,  инстинктивность, 
грубость,  занудство,  угрюмость,  гневли-
вость, склонность к хамству и брани, к тре-
ниям и конфликтам, в которых сам и явля-
ется  активной,  провоцирующей  стороной. 
Для  него  никакой труд  не  становится  при-
влекательным,  работает  лишь  по  мере  не-
обходимости,  проявляет  такое  же  нежела-
ние  учиться.  Равнодушен  к  будущему,  це-
ликом живет настоящим,  желая извлечь из 
него  массу  развлечений.  Повышенная  им-
пульсивность  или  возникающая  реакция 
возбуждения гасятся с трудом и могут быть 
опасны  для  окружающих.  Он  может  быть 
властным,  выбирая  для  общения  наиболее 
слабых. 
Тревожный  тип.  Людям  данного ти-
па  свойственны  низкая  контактность,  ми-
норное  настроение,  робость,  пугливость, 
неуверенность в себе. Дети тревожного ти-
па  часто  боятся  темноты,  животных,  стра-
шатся  оставаться  одни.  Они  сторонятся 
шумных  и  бойких  сверстников,  не  любят 
чрезмерно  шумных  игр,  испытывают  чув-
ство  робости  и  застенчивости,  тяжело  пе-
реживают  контрольные,  экзамены,  провер-
ки.  Часто  стесняются  отвечать  перед  клас-
сом.  Охотно  подчиняются  опеке  старших, 
нотации взрослых  могут  вызвать  у них  уг-
рызения  совести,  чувство  вины,  слезы,  от-
чаяние.  У  них  рано  формируется  чувство 
долга,  ответственности,  высокие  мораль-
ные и этические требования. 
Эмотивный  тип.  Для  них  характер-
ны  эмоциональность,  чувствительность, 
тревожность,  болтливость,  боязливость, 
глубокие реакции в области тонких чувств. 
Наиболее  сильно  выраженная  их  черта  - 
гуманность,  сопереживание  другим  людям 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
165 
или  животным,  отзывчивость,  мягкосер-
дечность,  они  радуются  чужим  успехам. 
Впечатлительны,  слезливы,  любые  жиз-
ненные  события  воспринимают  серьезнее, 
чем  другие  люди.  Подростки  остро  реаги-
руют на  сцены из  фильмов,  где  кому-либо 
угрожает  опасность,  сцена  насилия  может 
вызвать у них сильное потрясение, которое 
долго не забудется и может нарушить  сон. 
Редко вступают в конфликты, обиды носят 
в себе, не выплескивая их наружу Им свой-
ственно обостренное чувство долга, испол-
нительность. Бережно относятся к природе, 
любят  выращивать  растения,  ухаживать  за 
животными. 
Тестируя  учащихся,  необходимо, 
чтобы они понимали, что в психологии нет 
хороших  или  плохих  качеств  личности. 
Есть  только  индивидуальные  особенности, 
которые  отличают  вас  от  любого  другого 
или  любого  другого  от  вас,  и  от  того,  на-
сколько  вы  сможете  смириться  с  ними, 
принять  их  и  с  выгодой  для  себя  и  без 
ущерба  для  других  их  использовать,  зави-
сит  состояние  вашей  души,  ваше  самочув-
ствие, настроение, а то и жизнь в целом. 
Думается,  что  данное  тестирование 
необходимо проводить каждому классному 
руководителю  для  того,  чтобы  сформиро-
вать  доброжелательный  климат  в  группе, 
добиться  определенного  доверия  от  уча-
щихся, направить лидеров в нужное русло, 
а лидеры помогут классному руководителю 
привести всю группу к согласию и положи-
тельному результату. 
Основными  ценностями  гуманисти-
ческого  личностно-ориентированного  вос-
питания  выступают:  человек  как  предмет 
воспитания; культура как среда, растящая и 
питающая личность; творчество как способ 
развития человека в культуре. 
Именно  эти  ценностные  основания 
позволяют  осуществлять  личностно-  ори-
ентированное  воспитание  как  процесс  раз-
вития  и  удовлетворения  потребностей  че-
ловека  как  субъекта  жизни,  культуры,  ис-
тории. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Вершигора Е.Е. Менеджмент. - М., 2000. 
2.  Джуринский  А.Н.  Развитие  образования 
в современном мире. - М., 1999. 
3. Сластенин В.А. Педагогика. - М., 2000. 
4. Смирнов С.А. Педагогика. - М., 2000. 
5. Шуркова Н.Е. Практикум по педагогиче-
ской технологии. - М., 1998. 
 
 
 
УДК 371.214 
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ИННОВАЦИОННЫЕ 
ШКОЛЫ» 
Касымханова Ж.Е. 
 
Интеграция  Казахстана  в  мировое 
образовательной  пространство  актуализи-
рует  общественный  запрос  на  развитие 
творческих  способностей  личности,  фор-
мирование  инновационного  мышления, 
создание  условий  для  развития  детской 
одаренности. Проанализировав работы раз-
личных  исследователей  относительно  по-
нятия  одаренность,  мы,  вслед  за  А.К.  Ри-
зуановой,  считаем,  что  это  личностное  ка-
чество  психики,  способствующее  высокой 
результативности в том или ином виде дея-
тельности (или их совокупности) (1). 
Анализ  практики  работы  школ  Рес-
публики  показывает,  что  существует  не-
сколько  вариантов  обучения  одаренных 
детей. Это: 
1)  совместно-раздельное  обучение, 
как  правило,  это  организованные  специ-
альные группы одаренных детей в обычной 
общеобразовательной школе; 
2)  совместное  обучение  в  естествен-
ной среде, т.е. одаренные дети обучаются в 
общеобразовательной  школе  с  обычными 
детьми; 
3) раздельное обучение, т.е. обучение 
в  специальных  образовательных  учрежде-
ниях, в частности, лицеях, гимназиях и др. 
В  данной  статье  мы  не  будем  под-
робно  останавливаться  на  специфике  обу-
чения в аспекте первых  двух направлений, 
а  рассмотрим  лишь  работу  с  одаренными 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
166 
учащимися в рамках обучения в инноваци-
онных  учебных  заведениях,  что  преду-
смотрено  одной  из  задач  нашего  исследо-
вания.  С  этой  целью  мы  сочли  целесооб-
разным раскрыть сущность понятия «инно-
вационные школы» и выделить специфиче-
ские  особенности  работы  вышеназванных 
учебных заведений. 
В самом общем смысле «инновация» 
(от  латинского  «innovatio» – нововведение, 
изменение,  обновление)  связывается,  пре-
жде  всего,  с  деятельностью  по  созданию, 
освоению,  использованию  и  распростране-
нию  нового,  с  целенаправленным  измене-
нием,  вносящим  в  среду  внедрения  новые 
элементы,  вызывающие  переход  системы 
из  одного  состояния  в  другое.  Согласно 
данному  определению,  характеризовать  то 
или  иное  нововведение  как  «инновацию  в 
школьном  образовании»  можно  в  том  слу-
чае,  когда  новые  элементы  привносятся  в 
школу осмысленно и позволяют качествен-
но  менять  образовательную  ситуацию  в 
школе в целом (2). 
Понятие  «инновация»,  как  правило, 
отождествляется  с  понятием  «нововведе-
ние»,  при  этом,  инновационный  процесс 
рассматривается  как  процесс  развития: 
«Развитие  школы  осуществляется  только 
через  инновационный  процесс.  Инноваци-
онный  (а  не  учебно-воспитательный)  про-
цесс  и  есть  объект  управления  развитием 
образовательного  учреждения.  Развитие 
школы  –  это  и  есть  процесс  разработки  и 
освоения  новшеств»  (3).  Нововведения 
считаются эффективными, если они позво-
ляют  решать  задачи  развития  школы  (Т.И. 
Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю и др.). 
В  Законе  Республики  Казахстан  «Об 
образовании»  мы  не  находим  определения 
понятия «инновационные школы», поэтому 
в  дальнейшем  будем  ориентироваться  на 
определения  вышеназванного  термина, 
нашедших 
отражение 
в 
психолого-
педагогической литературе. 
В начале 90-х годов XX века в пери-
од  бурных  преобразований  в  обществе 
«инновационными»  называли  гимназии  и 
лицеи, вновь создаваемые как альтернатива 
единой  советской  «средней  общеобразова-
тельной  политехнической  школе»,  а  также 
школы,  реализующие  давно  известные  и 
распространенные  за  рубежом  педагогиче-
ские  системы  (Вальдорфские  школы,  шко-
лы Монтессори, Френе и т.п.). Совершенно 
очевидно,  что  такое  понимание  инноваци-
онности  в  образовании  является  неоправ-
данно односторонним и узким. 
Отдельные  ученые  (М.М.  Поташник, 
В.С.  Лазарев  и  др.)  подвергли  справедли-
вой критике такой феномен инновационной 
образовательной  практики,  как  «авторские 
школы», деятельность которых строится на 
основе  психолого-педагогических  и  (или) 
организационно-управленческих 
концеп-
ций, разработанных определенным автором 
или  авторским  коллективом.  Отличитель-
ной  чертой  таких  школ  является  их  созда-
ние  на  основе  специально  разработанного 
оригинального 
(«авторского») 
проекта 
(Школа  В.А.  Караковского,  Школа  Е.А. 
Ямбурга, Школа диалога культур В.С. Биб-
лера  и  С.Ю.  Курганова,  Школа  развиваю-
щего  обучения  В.В.  Давыдова,  Школа  са-
моопределения А.Н. Тубельского и др.). 
А.Г.  Каспржак  дает  определение  ин-
новационной  школы  как  школы,  которая 
отличается  от  традиционной.  Все  нетради-
ционные  школы  исследователь  на  основе 
внешних отличий условно разделяет на та-
кие типы, как: 
-  школы,  которые  получили  статус 
лицея, гимназии, комплекса и т.п. или пре-
тендуют  на  это,  пропагандируют  гумани-
стический путь развития; 
-  учреждения,  которые  занимаются 
поиском  путей  интеграции  с  педагогиче-
скими школами Запада (чаще с теми, кото-
рые на Западе уже являются традиционны-
ми - Монтессори, Френе, Штейнер и т.п.); 
-  школы,  которые  осваивают  педаго-
гические  системы  Эльконина-Давыдова, 
Занкова  и  другие  варианты  развивающего 
обучения; 
-  учебные  заведения,  которые  избра-
ли эзотерический путь развития, объектив-
но находятся вне принципа светского обра-
зования и потому ищут свое место в несу-
ществующем  просторе  между  частной  и 
государственной школами (3). 
По  мнению  А.Н.  Тубельского,  к  ин-
новационным  могут  быть  отнесены  лишь 
те  школы,  которые  сами  полностью  разра-
батывают  и реализуют  комплексные  инно-
вационные  программы  «от  замысла  до  во-
площения»,  а  не  просто  внедряют  готовые 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
167 
разработки.  Школа в этом случае одновре-
менно выполняет функции и научной лабо-
ратории, и экспериментальной площадки и 
является  пространством  жизнедеятельно-
сти детей и взрослых. «Именно такие шко-
лы,  в  определенном  смысле  «запроектиро-
ванные», или «обреченные» на постоянный 
поиск,  постоянное  развитие,  постоянную 
передачу  из  рук  в  руки  не  результатов  по-
исков, а самого процесса порождения ново-
го, мы называем инновационными» (4). 
Это  мнение  разделяется  рядом  из-
вестных  специалистов:  инновационной 
следует  считать  только  деятельность  по 
«созданию» нового, не включая в это поня-
тие  «освоение»,  «использование»  и  «рас-
пространение».  В  качестве  инновационной 
может рассматриваться школа, которая: 
-  разрабатывает  или  реализует  от-
личную  от  общепринятой  в  большинстве 
школ модель организации жизнедеятельно-
сти учащихся; 
-  разрабатывает  принципиально  от-
личное  от  традиционного  содержание  об-
разования; 
-  разрабатывает  новое  содержание  и 
способы деятельности педагога и др. 
Инновационные  школы  преобразуют 
характер  обучения  в  отношении  таких  его 
сущностных  и  инструментально  значимых 
свойств,  как  целевая  ориентация,  характер 
взаимодействия  педагога  и  учащихся,  их 
позиции в ходе обучения. 
Инновационными  Э.Д.  Днепров  счи-
тает  только  те  школы,  которые  вносят  из-
менения в содержание образования, не счи-
тая инновациями структурные изменения в 
школьной  организации,  работу  по  оптими-
зации  корпоративной  культуры  школьного 
коллектива,  даже  смену  педагогических 
функций и технологий (5). 
Основой  характеристикой  инноваци-
онных  школ  И.Д.  Фрумин  считает  посто-
янное обновление и саморазвитие на осно-
ве  особой  организации  деятельности  педа-
гогов  и  школьников,  обеспечивающей 
стремление  к  периодическому  глубокому 
анализу  и  пересмотру  своей  работы.  «Ин-
новационная  организация  деятельности 
требует создания в школе особых структур, 
каналов коммуникации,  новых педагогиче-
ских позиций, что дает неявный на первый 
взгляд,  но  весомый  педагогический  эф-
фект» (6). 
А.Н. Тубельским подчеркивается, что 
объектом  педагогических  инноваций  вы-
ступают  факты  педагогической  действи-
тельности,  создаваемые  самим  педагогом, 
педагогические ситуации, а не сам ребенок 
или  детские  коллективы.  Теоретическое 
обоснование инновации возникает на осно-
ве  рефлексии  связей  между  такими  факта-
ми и ситуациями путем выявления смыслов 
этих связей. 
Казахстанский  исследователь  А.К. 
Ризуанова  констатирует,  что  инновацион-
ными  следует  считать  современные  обра-
зовательные  учреждения  с  расширенным 
спектром учебных дисциплин при условии 
сохранения  базисного  компонента,  с  при-
менением  авторских  концепций,  методик, 
новых образовательных технологий, с уси-
ленным  профильным,  валеологическим  и 
психологическим  сопровождением  образо-
вательного  процесса,  направленного  на  са-
мореализацию личности обучаемых. 
В  качестве  важнейшего  методологи-
ческого критерия реальной педагогической 
инновации,  отличающего ее от любых (да-
же  сложных)  педагогических  нововведе-
ний,  П.Г.  Щедровицкий  выделяет  воспро-
изводство инновационности и организацию 
условий,  обеспечивающих  это  воспроиз-
водство  (7).  Педагогическая  инновация 
должна  преобразовывать  не  только  собст-
венно  образовательную  (учебно
 
-
 
воспита-
тельную) составляющую, но и организаци-
онную  структуру  (организационный  про-
ект)  школьной  системы.  В  качестве  важ-
нейших  составляющих  педагогической  ин-
новации, наряду с установкой на разверты-
вание содержательной организации педаго-
гической мыследеятельности и новой обра-
зовательной  практики  П.Г.  Щедровицким 
выделяются: 
-  наличие  соответствующего  иссле-
довательского компонента; 
-  наличие  соответствующего  проект-
ного компонента; 
-  наличие  соответствующего  управ-
ленческого компонента. 
Необходимо  также  отличать  понятие 
«инновационное  образование»,  характери-
зующее  процесс  развития  школьных  орга-
низаций,  их  образовательно
 
-
 
организацион-
ных  систем  (о  котором  речь  шла  выше  и 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: