ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
143 
pictures  and  the  division  of  these  in  sections 
go?’, ‘Which titles  were difficult to place in a 
section?  Why?’,  ‘Could  you  answer  all  of  the 
questions you made before you started reading 
the text? Why not? What can you do to get an 
answer  after  all?’  Another  important  element 
of  this  stage  of  the  lesson  is  discussing  the 
benefits  of  using  the  learned  skills  and  think-
ing  up  learning  situations  in  which  the  skills 
can  be  used  too.  The  teacher  concludes  the 
lesson with a discussion of the applicability of 
orientation both inside and outside school. 
Teachers  can  employ  various  methods 
to help students see how  ideas or concepts re-
late to one another and fit into a larger picture. 
Understanding  the  relationships  among  con-
cepts  helps  students  grasp  them  more  quickly 
and  efficiently  and  develop  well-structured 
mental  pictures  about  the  content  they  are 
learning.  Many  English  language  learners  are 
unable  to  see  how  the  content  presented  from 
lesson  to  lesson  is  connected.  They  may  be 
able to retain facts about social studies  or sci-
ence,  for  example,  but  have  difficulty  per-
forming more demanding cognitive tasks such 
as  relating  those  facts  to  historical  trends  or 
relating  the  study  of  the  earth's  surface  to  the 
study of the moon and the solar system.  
Schemas  are  interpretive  frames  that 
help individuals make sense of information by 
relating  it  to  previous  experiences.  Providing 
students  with  a  graphic  organizer  -  a  visual 
aid  that  displays  the  chunks  of  information  to 
be  studied  -  gives  them  an  interpretive  frame 
from  which  to  approach  the  information.  A 
story  map is  one  example  of a graphic  organ-
izer.  A  story  map  breaks  down  the  compo-
nents  of  a  story  -  characters,  setting,  and  dia-
logue in a series of events or conflicts leading 
to  a  resolution  -  into  chunks  of  text  that  can 
help  students  organize  and  comprehend  the 
events  of the story. It also  illustrates  what the 
students are responsible for learning. Use  of a 
story  map  repeatedly  for  the  study  of  various 
types  of  literature  provides  a  schema  for  the 
study of literature. 
Graphic  organizers  can  help  teachers 
clarify  their  instructional  goals.  Teachers  can 
ask  themselves  what  they  want  their  students 
to  learn  and  how  they  can  display  this  infor-
mation  graphically  to  help  their  students  con-
nect ideas. For example, after studying various 
geometric  shapes  in  a  math  class,  the  teacher 
might ask the students to create a concept map 
showing  the  relationships  among  the  different 
shapes and to write the ways in which they are 
related,  moving  from  the  general  (e.g.,  they 
are  made  with straight  lines) to the  more spe-
cific  (e.g.,  they  have  parallel  sides).  Discus-
sions  might  take  place  as  students  clarify  the 
connections,  clear  up  misconceptions,  and 
come to consensus on the structure of the map.  
Research  has  shown  that  all  students 
can benefit from instruction in learning strate-
gies.  Chamot  and  O'Malley's    work  with  sec-
ond  language  learners  reinforces  the  notion 
that students who learn to consciously monitor 
their own learning, and who have a storehouse 
of  strategies  to  use  when  learning  becomes 
difficult,  fare  better  than  students  who  do  not 
have such strategies. When teaching a learning 
strategy,  teachers  should  identify  the  strategy, 
explain  why  it  is  useful,  demonstrate  its  use, 
give students practice in applying it to a learn-
ing  situation,  and  show  them  how  to  evaluate 
its  effectiveness  and  what  to  do  if  it  does  not 
work.  
One  reading  strategy  that  can  enhance 
students’ understanding of texts is for them to 
think  about  "under-the-surface"  questions. 
This  type  of  question  begins  with  words  such 
as why, how, should, and could and cannot be 
answered  by  pointing  to  an  obvious  fact  on  a 
page.  For  example,  students  in  a  literature 
class who have read a chapter from John Rey-
nolds  Gardiner's  novel,  Stone  Fox,  might  be 
asked  first  to  respond  to  questions  whose  an-
swers can be found easily in the story, such as, 
What kind of farm do the main characters live 
on? Then the teacher might move to questions 
that do  not  have an  easy answer (e.g., Why  is 
Willie's  grandfather  not  speaking?  How  do 
you think Willie  could  help  his  grandfather?). 
After  modeling  several  under-the-surface 
questions,  the  teacher  can  ask  the  students  to 
construct some of these questions themselves.  
When  teachers  help  students  learn  how 
to learn, students may examine how they think 
about  a  particular  problem,  think  about  what 
they know about the problem before they learn 
about it, think about how they are going to go 
about  accomplishing  a  task,  make  predictions 
about  how  a  lesson  studied  yesterday  is  con-
nected  to  a  lesson  being  studied  today,  and 
summarize  what  they  have  read  when  they 
have finished a particular section in a text. 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
144 
Because  academic  and  cognitive  de-
mands  increase  with  every  grade  level,  the 
need  for  continual  improvement  in  students' 
reading  ability  becomes  especially  urgent  for 
students struggling to achieve at the same lev-
els as their native-English-speaking peers. 
Teachers  can  use  a  variety  of  strategies 
to ensure that students are actively engaged in 
reading.  They  can  explicitly  teach  what  good 
readers  do  and  give  students  opportunities  to 
interact  with  both  teacher-selected  and  self-
selected  texts.  For  example,  in  reciprocal 
teaching teachers instruct students in four dis-
tinct  reading  strategies:  questioning,  predict-
ing,  clarifying,  and  summarizing.  A  well-
designed unit might include practice in all four 
reciprocal  teaching  strategies.  For  example, 
students  might  practice  predicting  by  creating 
questions  about  a  text  based  on  reading  the 
first paragraph. They can learn how to summa-
rize  by  looking  at  a  series  of  statements  and 
deciding which are necessary for the summary 
and  which  can  be  omitted.  The  teacher  can 
model  how  to  create  questions  about  what  is 
happening  in  the  text,  how  to  hypothesize 
what might happen next, how to ask for clari-
fication,  and  how  to  state  the  most  important 
ideas  in  what  has  just  been  read.  When  stu-
dents  gain  sufficient  skill,  they  can  work  in 
groups  on  selected  portions  of  text  and  take 
turns using the four strategies.  
Teachers  can  also  give  students  oppor-
tunities  to  respond  to  reading  texts  using  a 
number  of  teacher-designed  tasks.  These  may 
include  reading  logs,  in  which  students  copy 
quotes  from  the  text  and  then  write  their  own 
response;  "first-response  writes,"  in  which 
students read and then quickly write about the 
ideas that came to them as they  were reading; 
or graphic logs, in which students write quotes 
from  the  text  and  respond  with  a  drawing  or 
symbol that corresponds to the quote.  
Free voluntary reading and sustained si-
lent  reading  can  build  students’  vocabulary 
and develop reading habits that extend beyond 
the  classroom  .  In  a  voluntary  reading  pro-
gram,  English  language  learners  have  some-
thing  they  may  not  have  at  home:  access  to 
books. 
Teachers who want to implement a vol-
untary  reading  program  can  use  a  variety  of 
methods  to  heighten  students'  interest.  They 
can  conduct  research  on  what  their  students 
would  like  to  read  by  asking  other  teachers, 
seeing what kinds of books students check out 
on  their  own,  or  asking  students  themselves. 
The idea is to get students to read so they will 
want to read more.  
It is best to make reading time extended 
and consistent. For example, reading may take 
place  at  the  beginning  of  class  every  day  for 
15  minutes.  Students  may  need  to  be  taught 
how  to  select  an  appropriate  book.  When 
teachers  see  students  struggling  to  maintain 
focus  on  their  reading,  they  should  help  them 
select a book more appropriate to their reading 
level or interest. 
At  the  end  of  a  unit,  lesson,  or  theme, 
teachers  can  plan  tasks  that  move  students 
back  to  the  text  or  content  to  reexamine,  re-
connect,  and  rethink  the  major  ideas  or  con-
cepts. Students have the chance to gain deeper 
understanding  of  the  content  by  representing 
the  text  in  new  and  different  ways.  At  this 
point,  the  classroom  may  be  filled  with  post-
ers,  drawings,  and  writings  that  students  have 
created after studying a particular piece of lit-
erature, historical  era or figure, scientific con-
cept,  or  thematic  unit  incorporating  several 
subject  areas.  A  good  end-of-the-study  task 
builds  on  students'  strengths  by  giving  them 
the  chance  to  express  themselves  in  a  variety 
of formats. 
"Beyond-the-text"  tasks  force  students 
to  go  back  to  the  text,  reflect  on  its  meaning, 
clarify  and  question,  and  reread  with  a  differ-
ent purpose  in  mind. One type  of beyond-the-
text  task  has  students  transform  a  piece  of 
writing  from  one  genre  to  another  (e.g.,  re-
write a short story as a poem or play). Another 
is  an  "open-mind"  activity  to  help  students 
understand  what  a  character  is  thinking  or 
feeling.  In  this  activity,  students  draw  or  are 
given  a  picture  of  an  empty  head.  Inside  the 
head, they can draw pictures of what the char-
acter sees, write questions the character might 
be  wondering  about,  or  write  key  words  that 
show the character’s feelings or ideas. 
Cognitive  aspect  involves  the  develop-
ment  of  speech  and  intellectual  activity  of  a 
student. In this regard, the skills of perception 
and  processing  of  information  given  orally 
also develop. The use of research skills is also 
very important. 
In  cognitive  teaching  technologies  the 
variational  component  model  of  the  educa-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
145 
tional  process  is  the  use  of  so-called  “visual 
aids”:  tables,  posters,  film  and  video,  dia-
grams,  presentations  etc.;  training  facilities 
(cinema,  video  projectors,  whiteboards,  com-
puters,  etc.);  sources  of  information  in  print 
and  electronic  media  (textbooks,  anthologies, 
dictionaries,  encyclopedias,  books,  articles, 
illustrations, Internet etc.)/ 
The main objective in presenting the in-
formation  is  to  organize  students'  cognitive 
activity  that  would  ensure  their  understanding 
of given information. Achieving this goal will 
contribute  to  a  definite  structure  of  lesson  ac-
tivities:  input  control,  learning  new  informa-
tion; monitoring, diagnosis and correction, the 
system of homework. 
On  the  basis  of  the  above-mentioned 
theoretical  information  and  practical  experi-
ence  we  developed the system  of tasks that is 
based on the involvement and development of 
cognitive  and  metacognitive  skills.  Below  we 
present  the  main  cognitive  strategies  that  can 
be used in teaching foreign language using the 
cognitive approach: 
1.  Functional  planning.  It  involves  a 
step  by  step  planning  of  activities  for  a  par-
ticular  task,  including  the  reading  tasks.  The 
tasks  may  have  the  following  structure:  Read 
the  text  and  highlight  completely  unfamiliar 
words  and  combinations;  use  wavy  line  for 
those  which  can  be  understood  from  the  con-
text  or  if  you  know  the  root.  Start  working 
with  text  not  by  searching  for  new  words  in 
the  dictionary,  but  by  analysis  of  incompre-
hensible  sentences.  Read  the  text,  mark  para-
graphs  that  you  understand  with  the  sign  “!”, 
paragraphs  that  you  are  not  sure  understood 
with  the  sign  “!?”  and  where  you  did  not  un-
derstand at all – with the sign “??” [1, p. 384]. 
This system of signs helps students to monitor 
the process of their knowledge and to plan the 
further work. 
2.  Directed  and  selective  attention.  An 
example is the detection of markers in the text. 
Note  that  each  piece  has  certain  semantic 
markers.  Find  these  markers  and  briefly  state 
the semantic content of each fragment, restore 
the  logic  of  the  text.  Find  markers  following 
logical  relations  between  the  fragments  of  the 
text:  a  reference  to  the  source  of  information; 
illustrative  information;  reference  to  informa-
tion  previously  provided;  Information  that  is 
opposite  the  previously  provided;  backup  in-
formation;  the  main  and  secondary  informa-
tion [2 p. 14]. 
3. Self-monitoring. Working with text, a 
student  measures  comprehension  and  adjusts 
received  information  from  the  text.  There  are 
certain  tasks  that  should  be  done  before  and 
after  reading.  They  are  aimed  at  self-
understanding:  Read  the  paragraph  and  try  to 
make assumption about what will be discussed 
in the next one; read the next paragraph, check 
if  your  assumption  was  correct.  Check 
whether you have understood the text: read the 
beginning  of  a  sentence  and  choose  from  the 
options  the  end  of  the  sentence  that  matches 
the content of the text [2, p. 16]. 
Problem identification. Tasks are aimed 
at  reducing  difficulties  that  deal  with  under-
standing  of  topic,  perception  of  a  text's  argu-
mentation  and  with  the  background  knowl-
edge:  Read  the  title  of  the  text  and  remember 
everything  that  you  have  ever  read  about  it. 
Read  the  text  and  among  all  given  titles 
choose the one that represents test’s ideas bet-
ter;  explain  your  decision.  Read  the  text  and 
find  parts  where,  explicitly  or  implicitly,  the 
author’s  attitude  is  expressed;  try  to  rephrase 
it.  Highlight  the  sentences  that  reflect  the  au-
thor's attitude to the stated problem,  comment 
on  it.  Compare  titles  of  scientific  and  literary 
texts;  tell  what  titles  show  greater  amount  of 
information content and are connected with all 
fragments  of  the  text;  explain  why  you  think 
so?  Remember  what  you  know  about  the  his-
torical  events  occurring  in  the  text;  match 
what  you  know  about  these  events  with  the 
information that you find  in the  encyclopedia, 
what  else  you  would  like  to  learn  about  these 
events [3 p. 383-395]. 
 
BIBLIOGRAPHY 
1. Stevick W. Humanism  in Language Teach-
ing. Oxford: Oxford University Press, 2001. 
– 84 p. 
2.  Brumfit  C.  English  for  international  com-
munication. 
Pergamon Press
, 1982. – 98 p. 
3. Willis F. Model for Task-based Instruction. 
- Oxford University Press, 1996. – 161 p.  
 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 
 
 
Вестник КАСУ
 
146 
УДК 378 : 004 
ИННОВАЦИЯЛЫҚ ОҚЫТУ ТЕХНОЛОГИЯСЫ АРҚЫЛЫ 
ОҚУШЫЛАРҒА БІЛІМ БЕРУДІҢ ӘДІСТЕМЕСІ 
Толеухан Л. 
 
Мектепте,  жоғарғы  оқу  орнында  са-
палы оқу бағытын айқындайтын жаңа жол-
дардың  бірі  –  пәндерді  модульдік  техно-
логия  арқылы  оқыту  екендігі  теориялық 
және  тәжірибелік  жағынан  дәлелденуде. 
Бұл  мәселені  ғалымдар  Дж.  Рассель,  П. 
Юцявичене,  Р.  Бекирова,  Г.  Лаврентьева, 
М.  Жанпейісова,  К.  Жақсылықова,  Е.  Тұя-
қов, т.б. дәлелдеп келеді. 
Модуль  ұғымының  этимологиялық 
мәні  білімді  қолданысқа,  меңгеруге  ың-
ғайлы  етіп  жүйелеу,  шоғырландыру,  жи-
нақтау  болып  табылады.  Білімді,  яғни  оқу 
материалын  дидактикалық  мақсатқа  сай  әр 
түрлі қалыпта (ақпарат блогі, пакет, түйін-
дер жүйесі, алгоритм, бағдарлама) ұсынуға 
болады.  Модульмен  оқыту  –  толық  немесе 
жекелей түрде модульге негізделген оқыту. 
Модуль  –  іс-әрекеттің  мақсатты  бағдарла-
масы  белгілеген  деңгейіне  жету  үшін  сұ-
рыпталған,  дидактикалық  өңделген  білім, 
білік,  дағдының  белгілі  бірлігі  және  оның 
әдістемелік  нұсқауы,  яғни  аяқталған  оқу 
ақпараты  болып  табылатын  модульмен 
оқытудың негізгі құралы. 
Модульдік  оқытудың  құрамында  ди-
дактикалық  мақсаттардың  таксономия-
сының  жіктелуі  деңгейіне  қарай  (кешенді, 
кіріктірілген  дербес)  және  түрі  жағынан 
(танымдылық  және  операциялық)  жүйе-
леуді ұсынады. 
Модульдің көптеген анықтамаларына 
қарамастан,  олардың  барлығын  үш  түрлі 
бағытта топтастырып, жүйелеуге болады: 
Mодуль  –  біліктілік  мінездемесінің 
талаптарына  жауап  беріп,  мамандық  бой-
ынша  оқу  пәндерінің  жиынтығын  ұсына-
тын  мемлекеттік  білім  беру  стандарт  бір-
лігінің үлгісі; 
модуль  –  пәнаралық  әдістемелік-ұй-
ымдастыру құрылымы болып, әр түрлі  оқу 
пәндерінің  тақырыптық  жиынтығы  ретінде 
бір  мамандықты  меңгеруді  және  оқу  үр-
дісінде  пәнаралық  қатынасты  қамтамасыз 
етеді; 
модуль  –  бір  ғана  оқу  пәнінің  шең-
беріндегі  ұйымдастыру-әдістемелік  құры-
лымының бірлігі. 
Оқыту  мазмұнын  таңдап  алғаннан 
кейін  сол  мазмұнды  жүйелеу  мәселесі  ту-
ындайды.  Әсіресе,  бұл  оқу  мазмұнын  дер-
бес модульдерге жіктеудегі модульдік оқы-
туға байланысты. 
Модульдік  оқытудың  дидактикалық 
жүйесі басқа да дидактикалық жүйелер си-
яқты  оқытудың  мақсаттарына  сай  жалпы-
дидактикалық  ұстанымдар  мен  негіздеріне 
сүйеніп,  оқу  материалдарын  құрылым-
дауды  меңзейді.  Даралық  модульдердің 
мазмұны оқыту мазмұнын құрылымдау ұс-
танымдарын сақтай отырып жасалады және 
жинақы, әрі көрнекілік түрінде беріліп, ди-
дактикалық 
материалдармен, 
білгірлік 
және  қолданбалы  міндеттермен  қамта-
масыз  етілуі  керек.Модульдік  оқытудың 
кәсіби білім беру жүйесінде модульдік бағ-
дарламалардың  операциялық  түрі  кәсіби 
икемділікті қалыптастыруға бағытталған. 
Мұғалімнің  алдын  ала  жұмысы  тө-
мендегідей әрекет – қадамдардан тұрады: 

жүктеу/скачать 2,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: