Научный журнал

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник КАСУ
 
177 
вития критического мышления, можно сде-
лать вывод о том, что, по сути, рефлексив-
ный анализ и оценка пронизывают все эта-
пы работы. Однако рефлексия на фазах вы-
зова  и  реализации  имеет  другие  формы  и 
функции.  На  третьей  же  фазе  рефлексия 
процесса  становится  основной  целью  дея-
тельности школьников и учителя [14, с. 53]. 
Рефлексивный  анализ  направлен  на 
прояснение  смысла  нового  материала,  по-
строение  дальнейшего  маршрута  обучения 
(это понятно, это непонятно, об этом необ-
ходимо узнать еще, по этому поводу лучше 
было  бы  задать  вопрос  и  так  далее).  Но 
этот анализ мало полезен, если он не обра-
щен  в  словесную  или  письменную  форму. 
Именно в процессе вербализации множест-
во  мыслей,  которые  были  в  сознании  в 
процессе  самостоятельного  осмысления, 
структурируется, превращаясь в новое зна-
ние. Возникшие вопросы или сомнения мо-
гут,  быть  разрешены.  Кроме  того,  в  про-
цессе  обмена  мнениями  по  поводу  прочи-
танного или услышанного учащиеся имеют 
возможность  осознать,  что  один  и  тот  же 
текст  может  вызывать  различные  оценки, 
которые  отличаются  по  форме  и  по  содер-
жанию.  Некоторые  из  суждений  других 
школьников  могут  оказаться  вполне  при-
емлемыми  для  принятия  как  своих  собст-
венных.  Другие  суждения  вызывают  по-
требность  в  дискуссии.  В  любом  случае 
этап  рефлексии  активно  способствует  раз-
витию  навыков  критического  мышления 
[15, с. 111]. 
Рассмотрим  механизмы  реализации 
фазы  рефлексии  при  работе  в  режиме  тех-
нологии развития критического мышления. 
Не вызывает никаких сомнений важ-
ность  отслеживания  развития  знаний  уча-
щихся.  Механизм  этого  развития  можно 
представить следующим образом: 
1.  Актуализация  имеющихся  знаний, 
выявление  затруднений  и  пробелов  в  зна-
ниях,  формулировка  вопросов.  Итог  -  по-
становка целей учебной деятельности. 
2.  Знакомство  с  новой  информацией, 
ее  соотнесение  с  имеющимися  знаниями, 
поиск  ответов  на  поставленные  ранее  во-
просы,  выявление  затруднений  и  противо-
речий,  корректировка  целей.  Суммирова-
ние  и  систематизация  новой  информации, 
ее  оценка,  ответы  на  поставленные  ранее 
вопросы,  формулировка  вопросов,  поста-
новка  новых  целей  учебной  деятельности 
[16, с. 85]. 
Таким  образом,  на  фазе  рефлексии 
школьники  систематизируют  новую  ин-
формацию по отношению к уже имеющим-
ся у них представлениям. При этом сочета-
ние  индивидуальной  и  групповой  работы 
на данном этапе является наиболее целесо-
образным. 
Функции  фаз  технологии  развития 
критического  мышления  описаны  в  табли-
це 1. 
 
Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления 
Вызов 
Осмысление содер-
жания 
Рефлексия 
−
  Мотивационная  (побуждение 
к  работе  с  новой  информацией, 
пробуждение интереса к теме); 
−
  информационная  (вызов  «на 
поверхность»  имеющихся  зна-
ний по теме); 
−
  коммуникационная  (бескон-
фликтный обмен мнениями) 
−
  Информационная 
(получение 
новой 
информации  по  те-
ме); 
−
  систематизаци-
онная  (классифика-
ция 
полученной 
информации  по  ка-
тегориям знания) 
−
  коммуникационная  (обмен  мне-
ниями о новой информации); 
−
  информационная 
(приобретение 
нового знания); 
−
  мотивационная 
(побуждение 
к 
дальнейшему  расширению  информа-
ционного поля); 
−
  оценочная  (соотнесение  новой  ин-
формации  и  имеющихся  знаний,  вы-
работка  собственной  позиции,  оценка 
процесса) 
 
Из  таблицы  видно,  что  технология 
развития  критического  мышления  –  это 
способ формирования умений критической 
оценки,  осмысления,  отбора  и  применения 
информации. 
В  следующей  таблице  представлены 
методические  приемы  эффективные  на  ка-
ждой стадии (таблица 2). 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник КАСУ
 
178 
Таблица 2. Методические приемы, эффективные на каждой стадии технологии развития 
критического мышления 
Стадия 
Деятельность учи-
теля 
Деятельность учащих-
ся 
Возможные приемы и методы 
1. Вызов 
Направлена на вы-
зов у учащихся уже 
имеющихся знаний 
по изучаемому во-
просу, активизацию 
их деятельности, 
мотивацию к даль-
нейшей работе. 
Ученик вспоминает, 
что ему известно по 
данному вопросу, де-
лает предположения, 
систематизирует ин-
формацию до изучения 
нового материала, за-
дает вопросы, на кото-
рые хочет получить 
ответы. 
Составление списка уже известной 
информации в виде: 
- рассказа предположения по клю-
чевым словам; 
- графическая систематизация в 
виде кластеров, таблицы; 
- верные и неверные утверждения; 
- перепутанные логические цепоч-
ки; 
- пропуск информации; 
-вопросы («Дерево целей»). 
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа 
ведется индивидуально, в парах или группах. 
2. Осмысле-
ние содержа-
ния 
Направлена на со-
хранение интереса к 
теме при непосредст-
венной работе с но-
вой информацией, 
постепенное продви-
жение от «старого» к 
«новому» знанию. 
Ученик читает (слу-
шает) текст, исполь-
зуя предложенные 
учителем активные 
методы чтения (ау-
дирования), делает 
пометки на полях 
или ведет записи по 
мере осмысления 
новой информации. 
Методы активного чтения: 
- маркировка с использованием зна-
ковой системы «+» «-» «?» «V»; 
- ведение различных записей типа 
двойных дневников, бортовых жур-
налов; 
- поиск ответов на поставленные во-
просы первой части урока. 
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информа-
цией (текст, фильм, лекция). Работа ведется в парах.  
3. Рефлексия  Учителю следует 
вернуть учащихся к 
первоначальным за-
писям-
предположениям, 
внести изменения, 
дополнения. Дать 
творческие, исследо-
вательские или прак-
тические задания на 
основе изученной 
информации. 
Учащие соотносят 
«новую» информа-
цию со старой, 
используя знания, 
полученные на 
стадии осмысления 
содержания. 
- заполнение кластеров, таблиц; 
- установление причинно-
следственных связей между блоками 
информации; 
- возврат к ключевым словам, верным и 
неверным утверждениям; 
- ответы на поставленные вопросы; 
- организация устных и письменных 
круглых столов; 
- организация различных видов дис-
куссий; 
- написание творческих работ; 
-исследования по отдельным вопросам 
темы. 
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной 
информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах. 
 
В  процессе  индивидуальной  работы 
(различные  виды  письма:  эссе,  ключевые 
слова,  графическая  организация  материала 
и  так  далее)  ученики,  с  одной  стороны, 
производят  отбор  информации,  наиболее 
значимой  для  понимания  сути  изучаемой 
темы,  а  также  наиболее  значимой  для  реа-
лизации поставленных  ранее  индивидуаль-
но целей. С другой стороны, они выражают 
новые  идеи  и  информацию  собственными 
словами,  самостоятельно  выстраивают 
причинно-следственные  связи.  Как  отме-
чают  Пирсон  и  Филдинг,  «это  необходимо 
для того, чтобы выстроить новые представ-

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник КАСУ
 
179 
ления» [17, с. 49]. Учащиеся помнят лучше 
всего  то,  что  они  поняли  в  собственном 
контексте,  выражая  это  своими  собствен-
ными  словами.  Такое  понимание  носит 
долгосрочный  характер.  Когда  учащийся 
переформулирует  понимание  с  использо-
ванием собственного словаря, то создается 
личный осмысленный контекст. Живой об-
мен  идеями  между  учащимися  дает  воз-
можность  расширить  свой  выразительный 
словарь,  а  также  познакомиться  с  различ-
ными представлениями [18, с. 53]. 
Разрешая  диалог  на  стадии  рефлек-
сий,  учитель  даёт  возможность  увидеть  и 
рассмотреть  различные  варианты  мнений 
на  один  и  тот  же  вопрос.  Каким  образом 
учитель  может  стимулировать  рефлексию? 
Б.  Блум  считал,  что  таким  действенным 
механизмом  могут  быть  вопросы.  Следует 
обратить  внимание  на  то  обстоятельство, 
что  вопросы,  заданные  преподавателем,  - 
это  не  просто  способ  стимулирования  ак-
тивности процесса рефлексии, но это еще и 
способ  показать  учащимся  путь  к  само-
стоятельной  рефлексии  (без  помощи  из-
вне).  Побуждение  к  постановке  вопросов 
учащимися  -  наиболее  важная  и  одновре-
менно наиболее трудная задача преподава-
теля  в  процессе  обучения.  Эта  задача  тре-
бует кропотливой и систематической рабо-
ты. 
Использование  технологии  развития 
критического  мышления  наиболее  эффек-
тивно при изучении таких тем, по которым 
могут быть составлены интересные, позна-
вательные  тексты.  Данная  технология 
предлагает  набор  взаимосвязанных  мето-
дов обучения и методических приёмов, ко-
торые  ориентированы на создание условий 
для  свободного  развития  каждой  личности 
и  благодаря  которым  учащиеся  могут  ак-
тивно  работать  на  уроках  и  приобретать 
знания [19, с. 10]. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Каримова  А.И.  Интегрированные  уроки 
в  начальной  школе.  //  Начальная  школа, 
2000. – №6. – С. 46-49. 
2.  Филина  Н.М.  Корзина  с  еловыми  шиш-
ками:  план  урока  чтения  в  3  классе.  // 
Начальная  школа,  2003.  –  №12.  –  С.  25-
27. 
3. Чуйкова Н.Г. Индивидуальные и группо-
вые  задания.  //  Литература  в  школе, 
2011. – № 6.- С. 31-36 
4.  Яковлева  В.И.  О  беседах  по  художест-
венному  произведению.  //  Начальная 
школа, 2009. – №7. – С. 19-24. 
5.  Хуторской  А.В.  Развитие  одаренности 
школьников:  Методика  продуктивного 
обучения. – М., 2000. – 320 с. 
6. Тимофеев Л.И. Тураев С.В. Краткий сло-
варь литературоведческих терминов. По-
собие  для  учащихся  средней  школы.  – 
М.: Просвещение, 1978. – 223 с. 
7.  Соколова  Т.Е.  Воспитание  познаватель-
ных  интересов  младших  школьников 
средствами  новых  информационных 
технологий.  //  Начальная  школа,  2004.  – 
№ 3. – С. 21-23. 
8.  Светловская  Н.Н.  О  литературном  про-
изведении и проблемах, связанных с его 
осмыслением  при  обучении  младших 
школьников чтению. // Начальная школа, 
2005. –№4. – С. 63-68 
9. Раицкая Г.В. Шаг навстречу  к искусству 
слова. // Начальная школа, 2001. – №2. – 
С. 53-55. 
10. Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в 
художественном  анализе  текста.  //  На-
чальная школа, 2001. – №2. – С. 50-52. 
11.  Лушина  Е.А.  Уроки-исследования.  // 
Начальная школа, 2001. – №8. – С. 62-65. 
12.  Круговых  Н.В.  Через  уроки  чтения  –  к 
воспитанию  и  развитию.  //  Начальная 
школа, 2000. - №6. – С. 44-46. 
13. Валдорский Г.В. Развивающее обучение 
в начальной школе. // Вопросы психоло-
гии, 1997. – № 1. – С. 3-18. 
14.  Выготский  Л.С.  Вопросы  детской  пси-
хологии. – СПб., 2009. – 256 с. 
15.  Коломенских  Я.Л.  Детская  психология. 
– Минск: Университетское, 2010. – 223 с. 
16. Дорошина И.В., Целимовская Г.Б. Уро-
ки  изобразительного  искусства.  //  На-
чальная школа, 2003. – №10. – С. 82-85. 
17.  Пидкасистый  П.И.  Самостоятельная 
познавательная  деятельность  школьни-
ков в обучении. – М., 2008. – 124 с. 
18.  Санжадаева  Г.С.  Александрова  С.В. 
Межпредметная проектная задача. «Лис-
топад» // Начальная школа, 2011. – №8. – 
С. 52-54. 
19.  Занков  Л.В.  Система  начального  обра-
зования.  Литературное  чтение.  //  На-
чальная школа, 2002. - №5. - С. 10-11. 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник КАСУ
 
180 
УДК 373.31 
ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ 
ШКОЛЬНИКОВ 
Чункурова З.К. 
 
Известно,  что  в  разное  время  вопро-
сами  мышления  занимались  ученые  -  пси-
хологи различных школ и направлений. 
Как  процесс  репродуктивный,  про-
цесс,  в  результате  которого  не  возникает 
ничего  принципиально  нового,  а  происхо-
дит  лишь  перекомбинация  исходных  эле-
ментов, рассматривали мышление ассоциа-
нисты  (А.  Бен,  Д.  Гартли).  В  настоящее 
время этот подход нашел свое выражение в 
бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). 
Выразителями  другого  подхода  к 
мышлению  как  к  чисто  продуктивному 
процессу  являлись  представители  геш-
тальтпсихологии  (М.  Вертгаймер,  В.  Кел-
лер, К. Кофка и др.). 
В  трудах  советских  психологов  про-
дуктивность  выступает  как  наиболее  ха-
рактерная,  специфическая  черта  мышле-
ния,  отличающая  его  от  других  психиче-
ских процессов, и в то же время рассматри-
вается  противоречивая  связь  её  с  репро-
дукцией. 
Идеи  о  творческом  характере  мыш-
ления  разрабатывались  в  трудах  Б.Г. 
Ананьева,  П.Я.  Гальперина,  А.В.  Запоро-
жеца,  А.Н.  Леонтьева,  Н.А.  Менчинской  и 
многих других. 
Среди работ, посвященных вопросам 
развития 
продуктивного 
(творческого) 
мышления  при  обучении  математике  сле-
дует  отметить  работы  В.А.  Крутецкого,  Д. 
Пойа, Л.М. Фридмана, Е.Н. Турецкого. 
Однако,  при  кажущемся  обилии  на-
учного материала по этой тематике прихо-
дится  признать,  что  конкретного  фактиче-
ского  материала,  позволяющего  строить 
обучение  школьников  с  учетом  особенно-
стей продуктивного мышления, нет. Суще-
ствует  множество  методических  пособий 
по курсу математики в средней школе, но в 
ходе  нашей  работы  нам  не  встретилось  ни 
одного,  в  котором  были  бы  собраны  и 
обобщены данные, позволяющие развивать 
творческое  мышление  школьников  на  уро-
ках математики, не выходя за рамки курса. 
И  затрагивая  вопрос  о  целесообразности 
нашей  работы  можно  сказать,  что  данное 
исследование  не  только  возможно  было 
провести, но, на наш взгляд, и необходимо. 
В  соответствии  с  требованиями, 
предъявляемыми  современной  школой, 
обучение в ней должно ориентироваться на 
развитие 
продуктивного, 
творческого 
мышления,  обеспечивающего  возможность 
самостоятельно приобретать новые знания, 
применять  их  в  многообразных  условиях 
окружающей действительности. 
Мы беремся утверждать, что необхо-
димы специальные  условия, которые  опре-
делялись  бы  спецификой  самого  продук-
тивного  мышления,  особенностями  его  ге-
нетического  развития  у  школьников.  Изу-
чив  научно  -  методическую  литературу  по 
теме, мы пришли к выводу, что таких усло-
вий можно определить много, но основны-
ми  из  них  являются  пять.  Остановимся  на 
каждом из данных условии подробнее. 
1. Создание проблемных ситуаций на 
уроке 
Принцип  проблемности  отвечая  спе-
цифике продуктивного мышления - его на-
правленности  на  открытие  новых  знаний, 
является  основным,  ведущим  принципом 
развивающего обучения. 
Проблемным  называется  такое  обу-
чение,  при  котором  усвоение  знаний и  на-
чальный  этап  формирования  интеллекту-
альных навыков происходят в процессе от-
носительно  самостоятельного  решения  за-
дач-проблем,  протекающего  под  общим 
руководством учителя. 
Проблемны  только  те  задачи,  реше-
ние  которых  предполагает  хотя  и  управ-
ляемый  учителем,  но  самостоятельный  по-
иск  еще  неизвестных  школьнику  законо-
мерностей,  способов  действия,  правил. Та-
кие  задачи  возбуждают  активную  мысли-
тельную  деятельность,  поддерживаемую 
интересом, а сделанное самими учащимися 
«открытие»  приносит  им  эмоциональное 
удовлетворение  и  гораздо  прочнее  закреп-
ляется  в  их  памяти,  чем  знания,  преподне-
сенные в «готовом» виде. Эта активная са-

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник КАСУ
 
181 
мостоятельная  мыслительная  деятельность 
приводит  к  формированию  новых  связей, 
свойств  личности,  положительных  качеств 
ума и тем самым - к микросдвигу в их ум-
ственном развитии (Н.А. Менчинская, А.М. 
Матюшкин) [1, с. 21]. 
Основной  путь  открытия  нового  для 
человека способа решения проблем  - «ана-
лиз  через  синтез»  (С.Л.  Рубинштейн).  Он 
предполагает  включение  содержащихся  в 
условии  задачи  основных  и  выводимых  из 
них промежуточных данных во все новые и 
новые  системы  связей,  благодаря  чему  в 
них  выявляются  не  выделенные  ранее 
свойства,  отношения,  раскрываются  их 
возможности  для  достижения  цели  [2,  с. 
29]. 
Возникнет ли в  условиях  обучения  у 
того  или  иного  учащегося  проблемная  си-
туация, обратиться ли он для ее решения к 
наиболее  эффективному  приему  продук-
тивного мышления - «анализ через синтез» 
или  же  к  механической  манипуляции  дан-
ными  -  зависит  не  только  от  объективных 
факторов, но и  от факторов  субъективных, 
и прежде всего - от развития продуктивно-
го мышления школьников. 
2.  Индивидуализация  и  дифферен-
циация обучения 
Эксперименты  показали,  что  воз-
можно  достижение  высшего  уровня  овла-
дения новым для них понятием всеми уче-
никами, но различным путем. Одни дости-
гают этого уровня уже на основе первично-
го  знакомства  с  новым  для  них  понятием, 
для других требуется в среднем решение от 
10 до 20 задач с опорой при затруднении на 
помощь  экспериментатора.  Третьим  необ-
ходимо было решить около сотни задач для 
полного  овладения новым для них поняти-
ем. 
Таким  образом,  в  условиях  индиви-
дуализации  обучения  различия  в  уровнях 
знаний  (по  тому  или  иному  разделу  про-
граммы)  могут  быть  сняты.  В  массовой 
школе, где обычно нет реального учета ин-
дивидуальных  различий,  к  концу  изучения 
определенного раздела программы разница 
в  уровнях  его  усвоения  несколько  сглажи-
вается,  но  все  же  остается  весьма  значи-
тельной. 
В  условиях  ориентации  на  «средне-
го»  ученика,  т.е.  без  реальной  индивидуа-
лизации обучения, замедляется темп разви-
тия  тех,  кто  пришел  в  школу  значительно 
более  развитым,  чем  их  сверстники.  Но  в 
особенно  тяжелые  условия  попадают 
школьники  с  замедленным  темпом  умст-
венного развития. Условия обучения в мас-
совой  школе  настолько  не  соответствуют 
их  возможностям,  что  такие  учащиеся  с 
возрастом не приближаются в своем разви-
тии к сверстникам, а все  больше и  больше 
отстают от них. 
Реально  в  любом  классе  нет  даже 
двух  учащихся,  идентичных  друг  другу  по 
особенностям  своей  психики;  каждый  по-
своему  усваивает  учебный  материал.  Есте-
ственно,  возникает  мысль  о  том,  что  в  ус-
ловиях  массового  обучения  принцип  его 
индивидуализации не может быть реализо-
ван.  Однако  это  не  так.  Л.К.  Таракановой 
экспериментально  доказана  не  только  воз-
можность,  но  и  высокая  эффективность 
реализации  в  школе  принципа  проблемно-
индивидуального  обучения.  При  такой 
форме  работы,  более  развитые  школьники 
имеют  возможность  работать  над  материа-
лом повышенной трудности, самостоятель-
но  решать  адекватные  их  возможностям 
проблемы. Менее развитые получают более 
подробные объяснения от учителя, решают 
задачи постепенно повышающейся трудно-
сти  и,  преодолевая  трудности  с  некоторой 
помощью  со  стороны,  усваивают  новый 
материал,  продвигаются  в  своем  развитии, 
нередко  переходя  в  группы  с  более  высо-
ким уровнем. 
3.  Оптимальное  развитие  различных 
видов мыслительной деятельности 
Гармоничное 
развитие 
личности 
предполагает  активизацию  всех  видов 
мышления, их совершенствование. 
Необходимость  развивать  различные 
виды мыслительной деятельности вытекает 
из  специфики  продуктивного  творческого 
мышления.  Процесс  открытия  новых  зна-
ний и у ребенка, впервые познающего дав-
но  открытые  человечеством  истины,  и  у 
ученого,  впервые  проникающего  за  преде-
лы  известного,  не  происходят  в  виде  стро-
гих  логических  рассуждений,  непосредст-
венно  опирающихся  на  знакомые  законо-
мерности. Решение проблемы нередко про-
исходит интуитивно, и в этом процессе су-
щественную роль играют и практическое и 

жүктеу/скачать 2,58 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: