Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»

Nazarbayev

Intellectual

Schools

35

и  официально  используемая  система  оценки  качества  образования  не  опи-рается  на  объективные 

методы  педагогических  измерений,  поэтому  «качество»  трактуется  сегодня  достаточно  произвольно. 

Существующие Государственные образовательные стандарты создают необходимую базу для разработки 

системы мониторинга качества образования, который в теории социального управления рассматривается 

как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.

Анализ  психолого-педагогической  литературы,  педагогической  практики  показал  [11],  что  теория 

внутришкольного управления и управление образованием в целом несколько запаздывали по отношению 

к  потребностям  руководителей  школ,  региональных  комитетов  и  отделов  образования.  Опережающие 

разработки  в  области  управления  образованием  должны  начинаться  с  анализа  реального  состояния 

образовательной системы. Управление без полноценного информационного обеспечения - это управление 

«вслепую». В рамках мониторинга проводятся выявление и оценивание проведенных действий. При этом 

обеспечивается  обратная  связь,  осведомляющая  о  соответствии  фактических  результатов  деятельности 

педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, 

планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими 

работниками образования. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление 

и причины отклонения.

Как  видим,  так  или  иначе  специалисты  обращают  внимание  на  необходимость  интенсивного, 

опережающего  развития  управления  образованием.  Не  менее  важное  значение,  чем  анализ  состояния 

системы,  имеет  и  прогнозирование,  призванное  определить  возможные  направления  развития,  новое 

качественное состояние системы, возможные негативные последствия.

В  условиях  перехода  системы  образования  в  режим  непрерывного  обновления  и  раззития  любая 

организация образования нуждается в сравнительном исследовании, изучении результатов педагогического 

процесса на основе выработанной системы критериев и хронологических рамок замеров. Характеристики 

эти, по мнению исследователей В.П. Беспалько [12], Е.Н. Щурковой [13] и других, должкы быть диагностичны 

и измеряемы (поддаваться некоторой условной формализации). Следует отметить, что проблема критериев 

оценки  результатов  мониторинга  решается,  на  наш  взгляд,  недостаточно  удовлетворительно.  Критерии 

и  показатели  оценки,  зафиксированные  в  различного  рода  нормативных  документах,  носят  общий 

характер, неконкретны, с трудом измеряемы (или вообще не поддаются измерению). Кроме того, многие 

из них ориентированы на формальные аспекты образовательного процесса (посещаемость, успеваемость, 

количество  поступивших  в  вузы  и  др.)  и  совершенно  не  учитывают  системы  ценностных  ориентаций 

личности [14]. Среди распространенных причин сложившегося положения дел, на наш взгляд, - низкий 

уровень  освоения  педагогами  диагностики  как  одного  из  основных  средств  мониторинга.  Диагностика 

предполагает прояснение всех обстоятельств протекания образовательных процессов, анализ полученных 

показателей,  сравнение  их  со  стандартами,  заключение  о  причинах  отклонений  от  планируемых 

характеристик, т.е. точное определение результатов последнего.

Большинство  же  педагогов-практиков  в  недостаточной  степени  осознают  потребность  в 

информационном обеспечении образовательного процесса, не владеют процедурой по отслеживанию и 

распознаванию качественных характеристик его состояния, не способны формулировать соответствующее 

диагностическое  заключение.  Диагностика  же  как  средство  мониторинга  может  стать  неотъемлемым, 

органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем 

и процессов, способом получения обратной информации об их функционировании и качестве результатов. 

Это  позволит  сделать  эти  процессы осознанными,  контролируемыми и  управляемыми как  извне,  так  и 

изнутри.

Дальнейший  анализ  изучения  проблем  мониторинга  за  качеством  образовательной  деятельности 

показал,  что  методологической  основой  исследования  сущности  и  содержания  педагогического  мо-

ниторинга является подход Н.В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем. По мнению 

Д. Вилмса, сущностные характеристики мониторинга определяются той системой, в которой он проводится 

[15].

36

Nazarbayev

Intellectual

Schools

В результате теоретического поиска мы пришли к выводу, что проблема освоения и реализации системы 

мониторинга  рассматривается  небольшим  количеством  исследователей  -  В.А.  Кальней,  С.Е.  Шишов 

[16],  которые  подчеркивают  значимость  мониторинга,  гарантирующего  достижение  целей  обучения, 

анализируют методы оценки качества образовательных услуг, рассматривают проблемы стандартизации и 

нормирования. При этом они не указывают, каковы механизмы отслеживания результатов образовательных 

процессов, процессов личностного развития и по каким критериям это оценивается.

Недостаточная подготовленность педагога к мониторингу в целом и мониторингу процесса воспитания 

в частности не позволяет, как нам видится, более эффективно вмешаться в его содержание, корректировать 

и  регулировать  формирование  личности  учащегося  как  основного  продукта  и  принимать  адекватные 

управленческие решения. Соответственно, функционирование (смена состояний) воспитательных систем, 

эффективное их развитие будут недостаточно управляемыми, что в итоге может привести к издержкам и 

потерям в воспитательной деятельности школы, снижению их воспи-тательного потенциала.

В педагогической литературе мы обнаружили, что малоисследованным остается мониторинг процесса 

воспитания школьников, недостаточно изучены возможности учебно-воспитательного процесса вуза по 

подготовке будущих педагогов к мониторинговой деятельности, не показаны пути и средства подготовки 

их к мониторингу процесса воспитания школьников.

Таким  образом,  недостаточный  уровень  разработанности  проблемы  отслеживания  качества 

образовательной  деятельности  в  учреждениях  образования,  анализ  организационно-педагогических 

условий профессиональной подготовки будущих педагогов показал несоответствие между потребностями 

практики в управлении качеством образования на основе налаживания обратных связей и организованным 

получением информации о его состоянии. Решение этой проблемы, очевидно, будет зависеть от того, удастся 

ли  выявить  основные  механизмы  системы  мониторинга  в  образовательной  деятельности  организаций 

образования.

Литература:

1. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой. - М., 1991. - 79 с.

2. Концепция развития образования до 2015 года. - Астана, 2004. - 16 с.

3. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1990. - 142 с.

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998. - 200 с.

5. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. - Минск, 1987. - 264 с.

6. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 1999. - 120 с.

7. Там же. - С. 26.

8.  Ильин  В.С.  Опыт  решения  методологических  проблем  в  ходе  разработки  целостной  теории 

воспитания. - М., 1999. - 120 с.

9. Там же. - С. 23.

10.  Смолин  О.  Воспитание  в  контексте  федеральной  образовательной  политики:  некоторые 

идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 25-34.

11. Майоров А.Н. Мониторинг и проблсмы информационного обеспечения управления образованием // 

Школьные технологии. - 1999. - №1-2. - С. 46.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. - М., 1989. - 190 с.

13. Щуркова Е.Н. Диагностика воспитанности: педагогические методики. - М, 1992. - 101 с.

14. Нургалиева Г.К. Ценностные ориентации школьников. – А., 2000. - 300 с.

15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. 

- М., 1990. - 184 с.

16. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. - М., 1999. - 320 с.

Nazarbayev

Intellectual

Schools

37

Abildenova Danara

Magister of Philology

Nazarbayev Intellectual School of Physics and 

Mathematics in Astana

(Republic of Kazakhstan)

TO WHAT EXTENT DOES CLIL BENEFIT THE DEVELOPMENT OF ENGLISH LANGUAGE 

COMPETENCE AND CONTENT KNOWLEDGE? A CASE STUDY FROM KAZAKHSTAN

Introduction

In recent decades, more and more educational institutions throughout the world tend to adopt the innovative 

methods of foreign language teaching in order to enhance the learners’ second language proficiency [1; 2]. One 

of these cutting edge methodologies in language teaching practices is considered to be Content and Language 

Integrated Learning (CLIL) [3, 1].

In the educational system of Kazakhstan CLIL has been implemented comparatively recently. To be more 

precise, in 2007, with the adoption of a new trilingual policy, The Trinity of Languages, the government proposed 

to employ CLIL as a tool for successful accomplishment of the linguistic goals posed in the policy [4]. Thus, in 

years 2007-2009, 56 secondary schools (both Kazakh-medium schools and two Russian-medium schools) have 

become a part of an experimental programme and incorporated CLIL into the school curriculum.

As the notion of combining ‘content’ and ‘language’ is not a new phenomenon, the substantial amount of research 

has been conducted to date (e.g. Lambert and Tucker 1972; Swain and Lapkin 1982; Mohan 1986, Fernandez 

Fontecha 2009:3). In Europe, CLIL models are being extensively researched in terms of their effectiveness in 

such  countries  as  Luxembourg  (Hoffmann  1998),  the  Basque  Country  (Artigal  1993;  Cenoz  1998),  Germany 

(Meier 2010), and Spain (Huguet 2010), to name but a few. However, it seems vital to point out that little, if any, 

research has been undertaken in Kazakhstan. According to Wilhelmer (2008), more studies of CLIL practices are 

still required in different language learning contexts as CLIL specialists are likely to improve their expertise by 

consulting diverse research data.

In the present paper, the researcher sets out to evaluate the effectiveness of the CLIL approach implemented by 

the Ministry of Education and Science in one of the secondary schools in the north-east of Kazakhstan. The results 

obtained from the specific context of Kazakhstan could make a contribution to the academic field [3].

In the study the following research questions were addressed:

RQ1: To what extent has the CLIL programme in the north-east of Kazakhstan been effective in terms of:

 

a) enhancement of students’ English language competence?

 

b) development of students’ content knowledge?

RQ2: How can the experimental programme of plurilingual education be further improved?

Literature Review

Prior  to  undertaking  the  research  itself,  literature  on  CLIL  was  reviewed:  the  definitions  of  CLIL  were 

introduced. In addition, the underlying learning theories related to CLIL were explored. Communicative language 

teaching, constructivism and Cummins’ theory of BICS and CALP [5] were discussed, as they provide rationale 

for integration of content and language. Further, the researcher reviewed various studies of immersion and CLIL 

conducted by Canadian and European researchers who examine the effectiveness of CLIL programmes in terms 

of the development of linguistic as well as subject-specific competencies and motivation. Finally, we observed the 

subject area mathematics and how target language could be developed through learning this particular subject. 

The literature review has indicated that CLIL is effective as it facilitates the development of students’ target 

language proficiency, content knowledge and motivation. However, the evidence mainly comes from Europe and 

North America and very little is known about the implementation of CLIL in Kazakhstan. 

38

Nazarbayev

Intellectual

Schools

Methodology

The primary aim of the study under discussion was to evaluate the effectiveness of CLIL implemented in the 

secondary school of the north-east of Kazakhstan. For the accomplishment of this aim, the research adopted an 

interpretivist epistemology and, accordingly, qualitative research paradigm.

Within  the  paradigm  of  qualitative  research,  common  examples  of  research  design  include  case  study, 

ethnography and action research [6; 7]. The present research is a case study of CLIL introduced to the seventh-

grade schoolchildren who study mathematics through English as a part of their school curriculum.

The  case  study  of  CLIL  implemented  in  this  particular  school  allows  the  researcher  to  focus  in  depth  on 

a  specific  situation  and  to  reveal  the  processes  pertinent  to  this  particular  context.  The  secondary  school  N 

was selected since I used to study and work at that institution. At that period though, CLIL had not been yet 

implemented. Furthermore, the reaseacher was aware of the overall teaching/learning situation at that school. In 

addition, a guaranteed access to the institution had been available for me as a researcher making it manageable to 

discuss and review the results with the participants. It is important to point out here that none of the teachers were 

my former colleagues and this had allowed me to reduce the possibility of being biased.

The qualitative research paradigm as well as the specific area of Content and Language Integrated Learning 

requires from researchers to employ pertinent methods of data collection [7]. To undertake a proper case study, I 

chose to use questionnaires, interviews and classroom observation.

CLIL Case Profile

For the purpose of the research, 30 questionnaires were administered to 25 CLIL students, 2 teachers and 3 

members of school administration in May 2010. 19 out of 25 students (76%) returned completed questionnaires to 

the researcher. The return rate for teachers and administrators was 100%. In further three days time, 10 students, 2 

teachers, the school principal, and 2 deputy head teachers were interviewed.

 CLIL was introduced to Class 7A in Year 2009/10. In secondary school N this was the only class in which 

students learn a non-language subject through the medium of English. According to the classroom register, Class 

7A comprised 13 male and 12 female students. The average age of the class was 13.4 years. All 25 students were 

Russian-Kazakh bilinguals who studied English as their third language. 2 students also reported to learn German 

out of school. 

From the interviews with the school principal and the deputy heads, I discovered that the teachers for Class 7A 

were selected based on their linguistic and academic background, teaching experience and language proficiency. 

Thus, the teacher of English as a foreign language, Prof. O, has been working with Class 7A since 2008. Her 

overall teaching experience was 24 years. In her response to the questionnaire, Prof. O pointed out that she had 

not experienced CLIL teaching until she joined the experimental programme set at school number fourteen. The 

teacher stated that she was quite flexible and open to innovations. Commencing the year 2009, Prof. O had included 

mathematical terms into her teaching practice. By doing this, the teacher aimed to gradually immerse students into 

CLIL environment and to provide them with the basic terminology that would be of “great use” in the CLIL lessons 

of Maths. 

The CLIL teacher, Prof. A, was a bilingual speaker of Kazakh and Russian. What is important, Prof. A had 

the double qualification (English and mathematics) which was a “quite rare phenomenon among teachers in the 

north-west of Kazakhstan” (from the interview with DH GA). She started teaching mathematics in English in 

2005. As Prof. A mentioned in the questionnaire, for the first two years of her teaching experience, she had been 

teaching mathematics through English on her own initiative with the permission of her employer. As questionnaire 

and the follow-up interview showed, the teacher perceived her job as a “great opportunity and at the same time a 

big challenge”. While Prof. Aliya was qualified in both English and mathematics, she acknowledged that she had 

lacked special training for teaching a non-language subject through FL. Thus, the teacher expressed her willingness 

to attend special teacher training programmes if any would be organised by the educational authorities.

Findings

The  findings  obtained  from  the  questionnaires  indicated  that  the  teachers  and  the  school  administrators 

questioned rated the teaching of mathematics through the medium of English as very positive. The respondents 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

39

acknowledged its challenges and were delighted with its advantages. 

Thus, for instance, Prof. O pointed out that by using English as a medium for learning non-language subjects, 

students could expand their worldviews and knowledge. Furthermore, the children were able to observe where and 

how they could apply the English language. Prof. A went further and specified that mathematics in English would 

be of “great use for students” as modern technologies and computers became the “integral part of people’s lives” 

and students could come across mathematical terminology while using these technologies. In addition, the CLIL 

course could enhance the students’ overall English ability (as it was discussed earlier). 

The students’ questionnaires and interviews revealed that children’s responses echoed those of their teachers 

and the students perceived the experimental programme as beneficial. Interestingly, students regarded mastering a 

foreign language as a prerequisite for prestigious job and were aware that studying through CLIL opened up extra 

opportunities of studying abroad.

Furthermore,  the  students  responded  to  feel  themselves  ‘proud’,  ‘special’,  ‘not  like  others’,  unique’,  ‘like 

pioneers’  and  ‘responsible’,  because  ‘not  everyone  at  school  [had]  this  opportunity’. The  students’  interviews 

identified  that  the  parents  felt  positive  about  their  children  participating  in  the  experimental  programme  and 

encouraged them to work harder. Thus, the use of CLIL can be regarded to have positive impact on students’ 

motivation. 

With regard to the disadvantages and challenges of CLIL, Prof. A stated that it was difficult to work without 

published  teaching  materials.  She  had  to  translate  the  rules  and  definitions  on  her  own  using  a  mathematical 

dictionary provided by the Turkish Lyceum. The creation of appropriate materials demanded a lot of time and 

effort from the teacher.

According to Prof. Aliya, another constraint of the programme was that the lessons were taught to the whole 

class which was inconvenient and less effective. If the class had been divided into two halves, it would have 

allowed her to work with the students more intensively. 

In the interviews with the teacher and students as well as in the further observation, I identified that the teacher 

sometimes used both languages, English and Russian, during the lesson. Generally, this occurred if content required 

more specification in Russian or if students could not understand instructions to the tasks.

жүктеу/скачать 9,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: