Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема
§ недостатки дидактических и воспитательных воздействий
жүктеу/скачать 2,18 Mb.
|
bibliofond.ru 789981
§ недостатки дидактических и воспитательных воздействий; § несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база; § недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д. К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью. Таким образом, базис учебных возможностей личности включает в себя особенности педагогических воздействий школы и особенности внешкольных влияний (таблица 1). Таблица 1 Состав реальных учебных возможностей личности
При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё. В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их. Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников. Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности». Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной учащихся част При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости. Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие: . Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста. . Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем школьных учебников. . Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение. Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива. Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности. Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [37]. К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях. 1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины ее называли, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности. Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе. Так, например, Н.И. Мурачковский [34] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся: . Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; . Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников: -й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. -й тип. Учащиеся относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. -й тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу. Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунксого [47], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании. В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся: Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное. Основное направление индивидуальной работы формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения (таблица 2). Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями. Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью (таблица 2). Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Основное направление индивидуальной работы поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости (таблица 2). Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3». Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией. Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2). Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны. Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий; репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2 в приложении). 1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели (см. Таблицу 3). Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним. Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно пере водить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному [30]. Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений(отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность. Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя. Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К. Марковой, T.А. Матис и А.Б. Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. Упражнения, где используются ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов (например, выбрать текст, упражнение или вид деятельности, который понравился ученику больше всего). Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за и против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что - то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их [30]. Упражнения на целеполагание учеников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять для себя реалистичность цели, своего уровня притязаний. В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач. Обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязании и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности. Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника. Обзор литературы показывает, что ученые педагоги выявили многообразные причины неуспеваемости, исследовали отдельные дидактические, воспитательные и организационно - педагогические формы и методы работы по предупреждению массовой неуспеваемости и второгодничества школьников. Они исходили из того, что все учащиеся, подлежащие обучению в общеобразовательных школах, могут в принципе овладеть программными требованиями при соответствующей деятельности учителя и их самих, а также при благоприятных внешних условиях. Такая вера в возможность предупреждения длительной неуспеваемости учащихся ведет ученых педагогов и учителей практиков к отысканию оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса и, наоборот, отрицание такой возможности демобилизует усилия школы, ведет, в конечном счете, к рутине и шаблону. Для подавляющей части педагогов зарубежных стран характерен фактический уход от разрешения сложных проблем предупреждения школьной неуспеваемости, т. к. они не исходят из необходимости дать каждому ученику единый минимум знаний, который открыл бы равные возможности для продолжения образования. При анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать «реальные учебные возможности» школьника, синтезирующие в себе как внутренние, так и внешние по отношению к ученику условия и факторы, определяющие его потенциал в области учебной деятельности. Состав внутреннего базиса «реальных учебных возможностей» должен вытекать из целостного подхода к структуре личности, как диалектического единства социальной, психической, биологической подструктур её, а также подструктуры опыта (образованности и воспитанности). Состав внешнего базиса «реальных учебных возможностей» представляет 29 из себя единство преломляемых через внутренние условия ученика дидактических и воспитательных влияний школьной и внешкольной среды. Знание не только причин неуспеваемости учащихся, но и их психологических особенностей позволяет успешно повлиять на успеваемость школьников. Нами установлено, что для всех неуспевающих учащихся характерны:) слабая организация в процессе учения; ) специфический подход к работе (списать, подслушать и т.д.); ) невнимательность. Однако неуспевающие учащиеся существенно отличаются друг от друга. В психолого-педагогической литературе встречаются различные типологии (таблица 4 в приложении). По нашему мнению, наиболее приемлемыми являются, классификации Н.И. Мурачковского и Е.С. Рабунского. Последний показал, необходимость первоочередного учета (при непременном условии целостного подхода к личности) следующих показателей: а) успеваемости, большого уровня познавательной самостоятельности (обучаем ость плюс организованность); б) действенности интереса к учению (устойчивый интерес к предмету плюс прилежание). Е.С. Рабунский к каждой группе неуспевающих учащихся рекомендовал первоочередные меры, способствующие мотивации обучения: использование упражнений 1) с ситуацией выбора; ) на целеполагание учеников в учении; ) на закрепление адекватной самооценки. 2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости Изучение русского языка и обучение ему дело нелегкое. С одной стороны, учащиеся должны приложить максимум усилий для того, чтобы получить хорошие знания, уметь правильно, грамотно высказываться. Часто возникают трудности при изучении лексико-грамматического материала, проблемы с аудированием, чтением и Т.д. и они преодолеваются труднее, чем, если у ученика проблемы со здоровьем (его психическое, физическое состояние), отклонения в интеллектуальном развитии; если неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, конфликты с учителями; если у него отрицательная мотивация учения. С другой стороны, учитель так должен построить урок, организовать процесс обучения, соответственно учитывая всевозможные причины неуспеваемости учащихся по предмету, чтобы заинтересовать, увлечь учеников и ликвидировать пробелы в знаниях. Это требует от учителя терпимости, выдержки, несомненно, профессионализма и творчества, гуманного отношения к ученику, готовности всегда его понять, выслушать, помочь, найти к нему индивидуальный подход. Безусловно, совершенствование процесса обучения, а также коррекционная работа осуществимы только при единстве психологопедагогических, методических воздействий. Поэтому в нашей работе мы рассмотрим такие важные аспекты, как способ формирования положительного отношения к учению, а также меры - задания, которые необходимо применить для предупреждения и преодоления неуспеваемости, учащихся на уроках русского языка. 2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством. Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс. Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка. Педагогический эксперимент ставил цель проверить эффективность созданной технологии. Планирование, организация, проведение и обработка результатов эксперимента базировались на теоретических принципах таких отечественных и зарубежных ученых как Бернштейн М.е., Бабанский Ю.К., Цетлин В.е. и др. Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи: ) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики; ) вскрыть и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся; ) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся; ) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников; ) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по её преодолению в учебно-воспитательном процессе. В ходе педагогического эксперимента применялись следующие методы исследования: 1) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме; ) ознакомление с педагогической документацией (классный журнал, тетради, дневники); ) анкетирование учащихся; ) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, с учителями; ) методы анализа и математической статистики. Экспериментальное исследование было проведено нами на базе Кировской начальной школы в 4-х классах. Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов: 1. Констатирующий были сформированы группы детей: экспериментальная и контрольная, проведено обследование детей (беседы, анкетирование), намечены пути преодоления неуспеваемости; 2. Формирующий - с детьми экспериментальной группы была проведена систематическая работа по преодолению и предупреждению неуспеваемости; . Обобщающий - была проведена проверка результатов, подведены итоги работы. При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков. Уровни овладения школьниками действиями, соответствующим учебным знаниям, умениям и навыкам: -й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %. l-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1 а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1 б: 60-69 % - ниже среднего. -й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень. 3-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень. 4-й уровень автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень. 2.2 Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников Каждый хороший учитель, педагог, стремится усовершенствовать свой урок, сделать его интересным, увлекательным, внести какую - то изюминку в учебно-воспитательный процесс, которая бы положительно повлияла на учащихся, стимулировала и активизировала их деятельность. Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся (таблица 4), которая позволяет предупредить и преодолеть неуспеваемость. Вот её краткая характеристика (она определена по Селевко Г.К.): Таблица 4 Технология обучения учащихся
неуспеваемость младший школьник мотивация Мы выделяем следующие целевые оринтации: обучение языку с помощью общения; формирование ЗУН; обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными; улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов; - создание основы для всестороннего гармонического развития личности; развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей; - предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников. Нами выделены концептуальные положения: 1) обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И. Пассову); 2) личностно-ориентированный подход (по В.С. Шаталову); ) гуманизм (все дети талантливы); ) бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по В.С. Шаталову); ) соединение обучения и воспитания (по В.С. Шаталову); б) связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи); ) через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой) Основными принципами построения содержания обучения являются: ) речевая направленность (обучение русскому языку через общение); ) функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики); 3) ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации); ) новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы); 5) личностная ориентация общения; ) коллективное взаимодействие; ) оформление учебного материала в виде опорных схем. Особенности методики: . Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой) жүктеу/скачать 2,18 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||