Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Түйінді сөздер
- Ключевые слова
5 program completion, I start to feel closer to my learners. I was able to set strong relationship with my learners. I listen to their opinions and take it as the basis”. 4. The appropriate time frame should be set for successful implementation of educational reform. The successful implementation of educational reform is depending on how teachers realize the new ideas and adapt them to their teaching. In this regard, in order to manage perfectly their own professional development, teachers need appropriate time and opportunity to obtain necessary skills and theoretical knowledge. This will help them to be effective agents of their own professional development [11]. According to Darling Hammond (1999), the more time is given to teachers for professional development activities, the more they can educate, the more students can learn from them [11]. In Kazakhstan, government want to see immediate results of their initiatives, not taking into consideration the teacher’s voice. In order to see the changes in their teaching, teachers need adequate time. One of my respondents claimed that While you don’t comprehend it, you cannot accept it. Inspiration came from practice; it does not appear in a short period of time. I started to implement the strategies with a complete understanding of its importance after one year of having the certificate. Perhaps, the reason of why they require much time for understanding and implementation of these strategies is that they lack of time of having professional development on daily basis at school. According to Morocco and Solomon (1999), the “National Staff Development Council Board” determined the sufficient time for teachers’ professional development should be 20 percent of their work [11, p. 125]. I am really doubt that Kazakhstani teachers have even ten percent of their work for professional development. 5. Assessment [formative and summative] is considered as the most difficult module to understand and implement in the classroom. According to Driscoll (1999), “the assessment of learners is considered as the basis for teacher development, because, when it organized appropriately, it can engage teachers in constructivist way of teaching”. In constructivist way of teaching, student- centered learning is put into the basis [11]. However, for the Kazakhstani teachers is very challenging to acquire new form of assessment because: “Assessment is rarely seen as formative reflection on practice or study”. It is something that comes from higher levels and is connected with attestation (Winter, Rimini, Bridges et al, 2014) [1]. Its lack usage in the classroom and different interpretation requires the detailed examining of this strategy. It was expressed in responses of one teacher: The assessment was a kind of discovery for me. In the past teachers used formative assessment very seldom, it was used not on the sufficient level. In Cambridge programme we learn different types of assessment such as formative, summative, types of assessment criteria. The most important here is the formative assessment, because it rise learner’s motivation and encourage to study. Having combined the findings from literature review, interviews and observations, I came to the following conclusion. The importance of the assessment is explained by several factors. The former is that it measures student achievement, which is obligatory for teachers. The latter is that it considers learners’ study as the process, where learners as teachers should have the further development and reflect on what he or she is studying at different time and stage. 6. The teaching by new methodologies does not correspond with preparation to UNT. The major purposes of professional development programme and UNT are different and contradict to each other. The structure and conduct of UNT in Kazakhstan is put under criticism. According to Ayubayeva, et al (2014) UNT is defined as “dysfunctional” from different perspectives. The main criticism is connected with tests in UNT, which aimed “to recall of a selection of factual information”. The higher educational institutions also criticized the UNT, considering that checking the knowledge through test of five subjects did not take into account the features of various majors in the university. Moreover, UNT is also used to estimate educators’ performance, establishing the task for teachers that are unrelated to them. The UNT is also criticized with one of my respondents, who expressed the
745 following: According to the rules in the PDP, in the classroom, we should develop the skills of interpreting, synthesizing and analyzing things in our learners within the discussion on particular aspects. However, we were informed about that we should prepare our students for UNT, where the learners had to memorize and commit to memory the dates, names and other particular aspects. In this regard, teachers are put under the pressure from two sides. One side is the school administration, who is very concerned with the students’ performance in UNT and do not want have poor ranking among other schools in the city or region. Another side is representatives from learning centers such as CoE and Orleu, who is responsible for checking whether teachers implemented the strategies or not. Finding the balance between these two sides is very challenging for teachers, therefore there should be decision made in the future, whether to continue to train teachers by this new form of development or to refuse from conducting UNT and adapting new system of assessment that respond the requirements of professional development program. To sum up, it is worthwhile to say that teachers felt that professional development courses are beneficial in many cases such as creating the self-confidence, reconsidering the values and promoting the ongoing development. These psychological changes were to shown to have an impact on their attempt to change their methodologies and important elements of the program content that helps them to achieve the progress related to implementation of new strategies of the program. However, there are some challenges that teachers faced during the implementation of the program. The problems can be internal [non-appropriate understanding of program ideas, lack of time] and external [the pressure from school administration, governmental policies, poor collaboration between all stakeholders and etc.]. These factors are essential for teachers and require the solutions that can satisfy teachers’ intentions and needs. References 1. Bridges, D. (Ed.). (2014). Education Reform and Internationalisation. Cambridge University Press. 2. Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). Professional learning in the learning profession. Washington, DC: National Staff Development Council. 3. Day, C., & Sachs, J. (Eds.). (2004).
International handbook on the continuing professional development of teachers. McGraw-Hill International. 4. Evans, L. (2014). Leadership for professional development and learning: enhancing our understanding of how teachers develop. Cambridge Journal of Education, 44(2), 179-198. 5. Galanouli, D. (2010). A Report for the General Teaching Council for Northern Ireland. 6. Glatthorn, A. A., & Jailall, J. M. (2009). The principal as curriculum leader: Shaping what
7. In-Service Training Programme For The Teachers Of Comprehensive Schools Of The Republic Of Kazakhstan, third edition, Centre of Excellence, University of Cambridge. 8. Kent, A. M. (2004). Improving teacher quality through professional development. Education,
9. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning. Innovating and Evaluating Science Education: NSF Evaluation
10. Retrieved from http://nis.edu.kz/ru/press-center/perform/?id=1931. 11. Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of
746 5 УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЭКСПЕРТА ПО ОЦЕНИВАНИЮ И ТРЕНЕРА КУРСОВ УРОВНЕВЫХ ПРОГРАММ Ткаченко Т. А. Центр педагогических измерений АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Аңдатпа Мақала бағалаушы эксперт пен деңгейлік бағдарламалар курсы тренерлерінің кәсіби құзыреттіліктерін арттырудың факторы ретінде өзара тиімді әрекет құру кезіндегі педагогикалық сараптаманың өзектілігін ашады. Мұнда экспертке көмек ретінде тренердің оқытуын қолдайтын, тәжірибесін жақсартатын практикалық ұсыныстар көрініс тапқан. Аталған мақаланың негізгі мақсаты: бағалау үдерісінде сәтті қолданылып жүрген формативті бағалаудың кейбір тиімді құралдарын бағалаушы экспертке практикалық тұрғыда тәжірибеде қолдануға көмектесу. Мақалада ұсынылған материалдар тренердің оқытуында қолданылатын формативті бағалаудың жолдарын байытумен қатар олардың практиксын жаңа, тың идеялармен ары қарай жетілдіруге ықпал жасайды. Түйінді сөздер: деңгейлік бағдарламалар курсы, бағалау, педагогикалық сараптама, кәсіби құзыреттілік, тәлімгерлік, эксперт пен тренердің өзара әрекететтесуі. Аннотация Статья раскрывает актуальность педагогической экспертизы, как фактора совершенствования профессиональной компетентности через построение эффективного взаимодействия эксперта по оцениванию и тренера курсов уровневых программ. В ней нашли отражение практические рекомендации, которые могут помочь эксперту оказать поддержку тренеру в области улучшения его преподавания. В данной статье преследуется цель: помочь эксперту по оцениванию обрести практический опыт применения некоторых эффективных инструментов формативного оценивания, которые зарекомендовали себя в ходе их реального применения в процедурах оценивания. Материалы данной статьи могут способствовать развитию предложенных в ней идей и обогащению опыта формативного оценивания практики преподавания тренера новыми идеями.
профессиональная компетентность, наставничество, взаимодействие эксперта и тренера. Abstract The article reveals the relevance of the problem of pedagogical expertise as a factor of perfection of professional competence through building of effective collaboration between the expert of assessment and the trainer of Level Program courses. It represents practical recommendations that can help the expert to support the trainer to improve his teaching. The purpose of this article is to help the expert of assessment to gain practical experience in applying of some effective tools of formative assessment which have proven themselves during their actual use in the assessment procedures. The material of this article may help to develop given ideas and grow in experience of formative assessment of trainer’s teaching practice.
competence, mentoring, collaboration between experts and trainers. 747 Совершенствование профессиональной компетентности на сегодняшний день является непрерывным и постоянным процессом, который длится в течение всего трудового пути каждого из нас. Бывают определенные периоды, когда может происходить изменение профессиональных целей и назревает необходимость в новом осмыслении происходящих в социуме изменений, и переоценка личной способности отвечать новым требованиям согласно требованиям времени. Вопрос педагогической экспертизы становится одним из важных, так как разносторонняя педагогическая практика предполагает проведение анализа процессов, происходящих в сфере образования, необходимо исследование результативности внедряемых на национальном уровне курсов повышения квалификации по уровневым программам в образовательной системе Республики Казахстан. В связи с пр оведением аттестации педаг огических кадр ов эта пр облема при обретает н овый смысл. Пре обладание стихийн ог
о эмпирическ ог о п
одх
ода к п ониманию сущн ости,
целей, задач и сп ос об ов педаг огическ ой экспертизы пр офесси
ональн
ой к
омпетентн ости
вызывает не обх одим
ость ее серьезн ог
о научн ог о обеспечения. Как п оказывает анализ практики, педаг огическая экспертиза может в овлекать мн ожеств
о субъект ов (рук
ов одители управлений и учреждений образ
ования, инспект орск
о-мет
одический с остав, специалисты вуз ов и институт ов
п овышения квалификации, независимые аттестаци онные службы и др.), к от
орые оценивают пр офесси ональную к омпетентн ость
одн
ог о и т ог о же учителя с разных, част о пр
отив
оречивых п
ом учитель, оставаясь лишь объект
ом внешней экспертизы и не практикуя педаг
ую сам
оэкспертизу, част о не принимает выв од ов и рек омендаций профессионала. В так ом случае педаг огическая экспертиза не стан овится факт ор ом пр офесси ональн
ог о и личн
остн
ог о р оста учителя, а ин огда прив одит даже к дем орализации личн ости педаг ога и
дестабилизации ег о деятельн ости.
Пр оцесс п овышения квалификации педаг ог
ов, к от орый м
ог бы вып олнить развивающую функцию и сп ос обств
овать решению личн остных и пр офесси
ональных пр облем учителя, выявленных в х оде экспертизы, в наст оящее время не ориентирует ег о в п
олн
ой мере на рефлексивную п озицию по отн
ошению к с обственн
ой деятельн ости. Эт о связан о прежде всег о с тем, чт о наблюдается некоторая недостоаточность взаимосвязи пр оцессов диагн остики
пр офесси ональн
ой к
омпетентн ости учителя с ег о обучением в рамках стандартных курсов повышения квалификации, мет одическ
ой раб
от ой в шк оле и сам о образ ованием. М ожн
о предп олагать, чт о т
ольк
о обучение, связанн ое с научн о об осн ованным анализ ом актуальн ог о ур овня педаг ога и перспектив развития ег о в
озм
ожн
остей, м
ожет претенд овать на п овышение квалификации специалиста, с о ответствующег о с
овременным треб ованиям.
При этом д о сих п ор
открытыми остаются в опр
осы специфики, с одержания, техн ол огии пр оведения педаг огическ ой экспертизы в системе п овышения квалификации, ее влияния на изменение ур овня пр офесси
ональн
ой к
омпетентн ости учителя. Реализация гуманистическ ог о п одх ода в п овышении квалификации педаг ог
ов предп олагает анализ ур овней сам оактуализации личн ости учителя ег о перс
онализации в детях и развития личн ости учащихся. Следует отметить, чт
одятся на язык педаг огическ
ой квалиметрии [1, c.112]. В эт
ой связи ос
обую актуальн ость при обретает экспертиза, осуществляемая прежде всег о на стыке субъектных опыт
ов эксперта по оцениванию Центра педагогических измерений и тренера, обучающего учителя на курсах уровневых программ и способного повлиять, взрастить навык самоэкспертизы, рефлексии у обучающихся учителей. Таким
ом, специальн ог
о рассм отрения требует пр облема
организации педаг
ой экспертизы как пр оцесса, ее реализация в рамках курсов п овышения квалификации учителя. Разрешение пр отив оречия между п отребн
остью в педаг огическ
ой
748 5 экспертизе пр офесси
ональн
ой к
омпетентн ости, и нед остат
очн
ой разраб отанн
остью ее как пр
о с с
озданием не обх
одимых усл овий, при к от орых педаг огическая экспертиза стан овится факт ор ом с овершенств ования пр офесси
ональн
ой к
омпетентн ости.
Далее мы рассмотрим особенности реализации взаимодействия эксперта по оцениванию (далее эксперт) и тренера курсов уровневых программ (далее тренер) и выявим те самые необходимые для эффективности процесса условия на практике. Итак, ситуация – эксперт А. приехал в регион Б. Все, что первоначально знает эксперт - это адрес центра обучения, количество закреплённых за ним тренеров и групп. Вероятно, эксперт знает фамилии тренеров, но эти данные ровным счетом ничего не значат, пока весь заманчивый и пугающий одновременно процесс оценивания не подойдет к логическому завершению. Итак, впереди две недели работы. Какой она будет – напряженной и нервной или плодотворной и развивающей зависит во многом от самого эксперта. Вероятно, это будет приключение, которое откроет в нас новые возможности. Вооружившись стандартами, рубриками и своим представлением процесса формативного оценивания практики тренера, мы готовы оказать ему всевозможную помощь. Давайте попробуем вспомнить задачи, которые стоят перед экспертом в период пребывания в том или ином центре обучения. Оказывая формативную поддержку эксперту предстоит: посещать занятия, консультировать тренеров по вопросам их обучения и преподавания, поддерживать в ходе суммативного оценивания презентаций и портфолио учителей, помогать им в процессе написания своего портфолио. При этом все перечисленные направления деятельности эксперта должны соответствовать стандартам. Мы избежим многих проблем, если будем помнить, что основная миссия эксперта в период взаимодействия с тренером – это поддержка и наставничество. Все мы знаем, что до сих пор сохраняется стереотип отношения к эксперту, как к представителю контролирующего и проверяющего органа. В следствие этого опытный и уверенный в себе тренер может «закрыться», а тренер, чувствующий себя еще недостаточно уверенно может занять позицию заискивающего исполнителя, хотя возможны и другие модели поведения тренеров. Зачастую именно сложности во взаимопонимании, отсутствие чувства «принятия» тренера экспертом лежат в основе возможного неэффективного взаимодействия. Мы же стремимся создать такие условия, в результате которых будет обеспечен профессиональный рост как тренера, так и эксперта. Поэтому опираясь на основную функцию эксперта, мы приложим все усилия, чтобы с первых минут начать строить искренние, доверительные отношения. Данную особенность профессионального взаимодействия можно выразить так: «Быть искренним, излучать доверие!». Когда эксперт искренен, то и тренер проникается к нему доверием и в ответ также ведет себя искренне. Увидев и даже почуствовав неподдельный и доверительный настрой, тренер начинает понимать, что эксперт заинтересован в его росте и развитии. А значит он поможет ему, поддержит и направит. Так начинается эффективное взаимодействие, в ходе которого тренер доверяет опыту эксперта. При этом эксперт сам должен (даже обязан) руководствоваться высокими этическими стандартами [2, 35]. Практика показывает, что искренность возможна там, где нет боязни мнения других людей, их оценки, где есть уверенность как в себе, так и в человеке, которому ты доверяешь. Так и в деловых отношениях с тренером, эксперт первым дает ему понять, что он настроен максимально позитивно, что тренер имеет право на ошибку. И по сути, это уже следующий фактор взаимодействия: «Наставничество не имеет никакого отношения к суммативному оцениванию». Другими словами, результаты взаимодействия в процессе поддержки практики преподавания не должны иметь влияния на итоговое оценивание. Когда это понимают и эксперт, и тренер, то доверительные, но при этом профессиональные отношения построить гораздо проще. Иногда, бывает необходимо эту мысль специально озвучить для тренера (возможно, не
749 один раз). Отсюда следует новая установка: «Никаких суждений!» То есть эксперт не «исправляет» тренера, а помогает выявить различие между идеальной практикой и тем, что на самом деле происходит в аудитории. Затем это различие становится фокусом изучения тренера в направлении улучшения его практики. Мы не должны позволить себе стать «гуру», неким «всезнайкой», который готов дать ответы на все вопросы тренера. В казалось бы в безнадежных ситуациях, когда хочется все подробно разъяснить самому, показать и даже сделать вместо тренера часть его работы, эксперту необходимо помнить, что он всего лишь наставник. Как же тренеру изучать свою практику преподавания без точных фактических данных? Именно эксперт в качестве наблюдателя может собрать объективные данные наблюдения занятия по какому-либо направлению. При этом предварительно обговаривается с тренером, что наблюдается и зачем. И уже на основе полученных данных тренер вместе с экспертом решают, что нужно доработать. Именно на данном этапе определяются приоритеты развития практики тренера, которые способствуют достижению его личных целей профессионального развития. Итак, только что мы раскрыли еще одну особенность профессионального взаимодействия: «Поддержка должна быть основана на фактических данных». Остался еще один, пожалуй, наиважнейший из всех приведенных факторов эффективного взаимодействия, о котором нам известно из трудов таких исследователей как Ф.Александер, А.Мерсер и Л.С. Выготский. Все из вышеперечисленных действий немыслимы без диалога. В первом варианте диалога участников может быть всего два – эксперт и тренер. В этом случае обдумывание вопросов позволяет тренеру провести рефлексию и увидеть те места, которые требуют доработки. Здесь как раз и важны все собранные наблюдателем-экспертом доказательства, так как в противном случае выводы могут оказаться домыслами, не имеющими оснований [3, c.43]. Другой вариант применения диалога как инструмента обучения – это организация экспертом совместных обсуждений, дискуссий в группе тренеров. Именно групповое обсуждение с примерами из практики коллег зачастую приводит к осознанию того, что и как можно улучшить в своем преподавании. Здесь уместно вспомнить один из выводов, к которому пришел Л.С. Выготский: «Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР». [4, c.61] Так и в нашем случае, обучение тренера будет происходить более успешно, если обсуждаемые идеи, которые предлагает эксперт или другие его коллеги-тренеры, «еще не являются частью настоящего понимания» [4, c.61], но входят в зону его ближайшего развития. Более того, применяя в своей практике открытые вопросы, каждый диалог с тренером нужно стараться превратить в рефлективный. Итак, еще одна особенность: «Любой диалог с тренером – рефлективный». Таким образом, используя разнообразный арсенал техник в совокупности со знанием психологии эксперт может сделать все возможное, чтобы взаимодействие с тренером было конструктивным и результативным как для тренера, так и для самого эксперта. Далее же, согласно намеченного графика, приступаем к Практическому наблюдению [5]. Рассмотрим его шаги более пристально (в последующих разъяснениях по отношению к эксперту будет применяться термин «наблюдатель», что более точно отразит функцию эксперта в данном процессе поддержки тренера). Предварительное обсуждение – наблюдатель расспрашивает о предстоящем занятии, просит тренера поделиться планом занятия, которое он будет наблюдать, узнает проблему, которую ставит тренер. Совместно определяется фокус наблюдения, выбираются методы решения проблемы. Также наблюдатель и тренер совместно рассматривают вопросы, которые тренер собирается использовать на занятии (по таксономии Блума), обговаривается какого рода это будут вопросы, что они будут учитывать. Затем наблюдатель и тренер согласовывают время
|