Образование: исследование устойчивое развитие



Pdf көрінісі
бет111/126
Дата03.03.2017
өлшемі11,35 Mb.
#7397
1   ...   107   108   109   110   111   112   113   114   ...   126

5

program completion, I start to feel closer to my learners. I was able to set strong relationship with my 

learners. I listen to their opinions and take it as the basis”.

4.  The  appropriate  time  frame  should  be  set  for  successful  implementation  of  educational 

reform. The successful implementation of educational reform is depending on how teachers realize 

the new ideas and adapt them to their teaching. In this regard, in order to manage perfectly their 

own professional development, teachers need appropriate time and opportunity to obtain necessary 

skills and theoretical knowledge. This will help them to be effective agents of their own professional 

development [11]. According to Darling Hammond (1999), the more time is given to teachers for 

professional development activities, the more they can educate, the more students can learn from 

them [11]. In Kazakhstan, government want to see immediate results of their initiatives, not taking 

into consideration the teacher’s voice. In order to see the changes in their teaching, teachers need 

adequate time. One of my respondents claimed that 

While you don’t comprehend it, you cannot accept it. Inspiration came from practice; it does not 

appear in a short period of time. I started to implement the strategies with a complete understanding 

of its importance after one year of having the certificate. 

Perhaps, the reason of why they require much time for understanding and implementation of 

these strategies is that they lack of time of having professional development on daily basis at school. 

According  to  Morocco  and  Solomon  (1999),  the  “National  Staff  Development  Council  Board” 

determined the sufficient time for teachers’ professional development should be 20 percent of their 

work [11, p. 125]. I am really doubt that Kazakhstani teachers have even ten percent of their work for 

professional development.

  5.  Assessment  [formative  and  summative]  is  considered  as  the  most  difficult  module  to 

understand  and  implement  in  the  classroom.  According  to  Driscoll  (1999),  “the  assessment  of 

learners is considered as the basis for teacher development, because, when it organized appropriately, 

it can engage teachers in constructivist way of teaching”. In constructivist way of teaching, student-

centered learning is put into the basis [11]. However, for the Kazakhstani teachers is very challenging 

to acquire new form of assessment because: “Assessment is rarely seen as formative reflection on 

practice or study”. It is something that comes from higher levels and is connected with attestation 

(Winter, Rimini, Bridges et al, 2014) [1]. Its lack usage in the classroom and different interpretation 

requires the detailed examining of this strategy. It was expressed in responses of one teacher: 

The assessment was a kind of discovery for me. In the past teachers used formative assessment 

very seldom, it was used not on the sufficient level. In Cambridge programme we learn different types 

of assessment such as formative, summative, types of assessment criteria. 

The most important here is the formative assessment, because it rise learner’s motivation and 

encourage to study.  Having combined the findings from literature review, interviews and observations, 

I came to the following conclusion. The importance of the assessment is explained by several factors. 

The former is that it measures student achievement, which is obligatory for teachers. The latter is 

that it considers learners’ study as the process, where learners as teachers should have the further 

development and reflect on what he or she is studying at different time and stage. 

6. The  teaching  by  new  methodologies  does  not  correspond  with  preparation  to  UNT. The 

major purposes of professional development programme and UNT are different and contradict to 

each other. The structure and conduct of UNT in Kazakhstan is put under criticism. According to 

Ayubayeva, et al (2014) UNT is defined as “dysfunctional” from different perspectives. The main 

criticism is connected with tests in UNT, which aimed “to recall of a selection of factual information”. 

The higher educational institutions also criticized the UNT, considering that checking the knowledge 

through test of five subjects did not take into account the features of various majors in the university. 

Moreover, UNT is also used to estimate educators’ performance, establishing the task for teachers 

that are unrelated to them. The UNT is also criticized with one of my respondents, who expressed the 


745

following: 

According to the rules in the PDP, in the classroom, we should develop the skills of interpreting, 

synthesizing and analyzing things in our learners within the discussion on particular aspects. However, 

we were informed about that we should prepare our students for UNT, where the learners had to 

memorize and commit to memory the dates, names and other particular aspects. 

In  this  regard,  teachers  are  put  under  the  pressure  from  two  sides.  One  side  is  the  school 

administration, who is very concerned with the students’ performance in UNT and do not want have 

poor ranking among other schools in the city or region. Another side is representatives from learning 

centers  such  as  CoE  and  Orleu,  who  is  responsible  for  checking  whether  teachers  implemented 

the strategies or not. Finding the balance between these two sides is very challenging for teachers, 

therefore there should be decision made in the future, whether to continue to train teachers by this 

new form of development or to refuse from conducting UNT and adapting new system of assessment 

that respond the requirements of professional development program. 

 To sum up, it is worthwhile to say that teachers felt that professional development courses are 

beneficial in many cases such as creating the self-confidence, reconsidering the values and promoting 

the ongoing development. These psychological changes were to shown to have an impact on their 

attempt to change their methodologies and important elements of the program content that helps them 

to achieve the progress related to implementation of new strategies of the program. 

However,  there  are  some  challenges  that  teachers  faced  during  the  implementation  of  the 

program. The problems can be internal [non-appropriate understanding of program ideas, lack of 

time] and external [the pressure from school administration, governmental policies, poor collaboration 

between all stakeholders and etc.].  These factors are essential for teachers and require the solutions 

that can satisfy teachers’ intentions and needs.



References

1.  Bridges, D. (Ed.). (2014). Education Reform and Internationalisation. Cambridge University 

Press.

2.  Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009). 



Professional  learning  in  the  learning  profession.  Washington,  DC:  National  Staff 

Development Council.

3.  Day, C., & Sachs, J. (Eds.). (2004).

 

International handbook on the continuing professional 



development of teachers. McGraw-Hill International.

4.  Evans, L. (2014). Leadership for professional development and learning: enhancing our 

understanding of how teachers develop. Cambridge Journal of Education44(2), 179-198.

5.  Galanouli, D. (2010). A Report for the General Teaching Council for Northern Ireland.

6.  Glatthorn, A. A., & Jailall, J. M. (2009). The principal as curriculum leader: Shaping what 

is taught and tested. Corwin Press.

7.  In-Service  Training  Programme  For  The  Teachers  Of  Comprehensive  Schools  Of  The 

Republic Of Kazakhstan, 

third edition, Centre of Excellence, University of Cambridge.

8.  Kent, A. M. (2004). Improving teacher quality through professional development. Education

124(3), 427.

9.  Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development: Transforming conceptions 

of professional learning. Innovating and Evaluating Science Education: NSF Evaluation 

Forums, 1992-94, 67.

10.  Retrieved from http://nis.edu.kz/ru/press-center/perform/?id=1931.

11. Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of 

the literature. Paris: International Institute for Educational Planning.


746

5

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЭКСПЕРТА ПО 

ОЦЕНИВАНИЮ И ТРЕНЕРА КУРСОВ УРОВНЕВЫХ ПРОГРАММ

Ткаченко Т. А.

Центр педагогических измерений 

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН



Аңдатпа

Мақала  бағалаушы  эксперт  пен  деңгейлік  бағдарламалар  курсы  тренерлерінің 

кәсіби  құзыреттіліктерін  арттырудың  факторы  ретінде  өзара  тиімді  әрекет  құру  кезіндегі 

педагогикалық сараптаманың өзектілігін ашады.  Мұнда экспертке көмек ретінде  тренердің 

оқытуын  қолдайтын,  тәжірибесін  жақсартатын  практикалық  ұсыныстар  көрініс  тапқан. 

Аталған мақаланың негізгі мақсаты: бағалау үдерісінде сәтті қолданылып жүрген формативті 

бағалаудың кейбір тиімді құралдарын бағалаушы экспертке практикалық тұрғыда тәжірибеде 

қолдануға көмектесу. Мақалада ұсынылған материалдар тренердің оқытуында қолданылатын 

формативті бағалаудың жолдарын байытумен қатар олардың практиксын жаңа, тың идеялармен 

ары қарай жетілдіруге ықпал жасайды. 



Түйінді  сөздер:  деңгейлік  бағдарламалар  курсы,  бағалау,  педагогикалық  сараптама, 

кәсіби құзыреттілік, тәлімгерлік, эксперт пен тренердің өзара әрекететтесуі.



Аннотация

Статья  раскрывает  актуальность  педагогической  экспертизы,  как  фактора 

совершенствования  профессиональной  компетентности  через  построение  эффективного 

взаимодействия эксперта по оцениванию и тренера курсов уровневых программ. В ней нашли 

отражение  практические  рекомендации,  которые  могут  помочь  эксперту  оказать  поддержку 

тренеру в области улучшения его преподавания. В данной статье преследуется цель: помочь 

эксперту  по  оцениванию  обрести  практический  опыт  применения  некоторых  эффективных 

инструментов формативного оценивания, которые зарекомендовали себя в ходе их реального 

применения  в  процедурах  оценивания.  Материалы  данной  статьи  могут  способствовать 

развитию предложенных в ней идей и обогащению опыта формативного оценивания практики 

преподавания тренера новыми идеями.

Ключевые слова: курсы уровневых программ, оценивание, педагогическая экспертиза, 

профессиональная компетентность, наставничество, взаимодействие эксперта и тренера.



Abstract

The  article  reveals  the  relevance  of  the  problem  of  pedagogical  expertise  as  a  factor  of 

perfection of professional competence through building of effective collaboration between the expert 

of  assessment  and  the  trainer  of  Level  Program  courses.  It  represents  practical recommendations 

that can help the expert to support the trainer to improve his teaching. The purpose of this article 

is to help the expert of assessment to gain practical experience in applying of some effective tools 

of formative assessment which have proven themselves during their actual use in the assessment 

procedures. The material of this article may help to develop given ideas and grow in experience of 

formative assessment of trainer’s teaching practice.

Keywords:  level  programme  courses,  assessment,  pedagogical  expertise,  professional 

competence, mentoring, collaboration between experts and trainers.



747

Совершенствование профессиональной компетентности на сегодняшний день является 

непрерывным  и  постоянным  процессом,  который  длится  в  течение  всего  трудового  пути 

каждого  из  нас.  Бывают  определенные  периоды,  когда  может  происходить  изменение 

профессиональных целей и назревает необходимость в новом осмыслении происходящих в 

социуме изменений, и переоценка личной способности отвечать новым требованиям согласно 

требованиям времени.

Вопрос педагогической экспертизы становится одним из важных, так как разносторонняя 

педагогическая практика предполагает проведение анализа процессов, происходящих в сфере 

образования,  необходимо  исследование  результативности  внедряемых  на  национальном 

уровне  курсов  повышения  квалификации  по  уровневым  программам  в  образовательной 

системе Республики Казахстан.

В  связи  с  пр

оведением  аттестации  педаг



огических  кадр

ов  эта  пр



облема  при

обретает 



н

овый  смысл.  Пре



обладание  стихийн

ог



о  эмпирическ

ог



о  п


одх


ода  к  п

ониманию  сущн



ости, 


целей,  задач  и  сп

ос



об



ов  педаг

огическ



ой  экспертизы  пр

офесси


ональн


ой  к


омпетентн

ости 


вызывает не

обх



одим


ость ее серьезн

ог



о научн

ог



о 



обеспечения. Как п

оказывает анализ практики, 



педаг

огическая экспертиза может в



овлекать мн

ожеств


о субъект

ов (рук


ов



одители управлений и 

учреждений 

образ


ования, инспект

орск


о-мет


одический с

остав, специалисты вуз



ов и институт

ов 


п

овышения квалификации, независимые аттестаци



онные службы и др.), к

от



орые 

оценивают 



пр

офесси



ональную к

омпетентн



ость 


одн


ог



о и т

ог



о же учителя с разных, част

о пр


отив


оречивых 

п



озиций.  При  эт



ом  учитель, 

оставаясь  лишь 



объект


ом  внешней  экспертизы  и  не  практикуя 

педаг



огическую



ую

 сам


оэкспертизу, част

о не принимает выв



од



ов и рек

омендаций профессионала. 



В  так

ом  случае  педаг



огическая  экспертиза  не  стан

овится  факт



ор



ом  пр

офесси



ональн


ог



о  и 

личн


остн


ог



о р

оста учителя, а ин



огда прив

одит даже к дем



орализации личн

ости педаг



ога и 


дестабилизации ег

о деятельн



ости.


Пр

оцесс п



овышения квалификации педаг

ог



ов, к

от



орый м


ог бы вып

олнить развивающую 



функцию  и  сп

ос



обств


овать  решению  личн

остных  и  пр



офесси


ональных  пр

облем  учителя, 



выявленных  в  х

оде  экспертизы,  в  наст



оящее  время  не 

ориентирует  ег



о  в  п


олн


ой  мере  на 

рефлексивную  п

озицию  по 



отн


ошению  к  с

обственн


ой  деятельн

ости.  Эт



о  связан

о  прежде 



всег

о с тем, чт



о наблюдается 

некоторая недостоаточность взаимосвязи пр



оцессов диагн

остики 


пр

офесси



ональн


ой  к


омпетентн

ости  учителя  с  ег



о 



обучением  в  рамках  стандартных  курсов 

повышения  квалификации,  мет

одическ


ой  раб


от



ой  в  шк

оле  и  сам



о



образ

ованием.  М



ожн


о 

предп



олагать, чт

о т


ольк


о 



обучение, связанн

ое с научн



о 



об

осн



ованным анализ

ом актуальн



ог



о 

ур



овня педаг

ога и перспектив развития ег



о в


озм


ожн


остей, м


ожет претенд

овать на п



овышение 

квалификации специалиста, с

о



ответствующег

о с


овременным треб

ованиям.


При этом д

о сих п



ор 


открытыми 

остаются в



опр


осы специфики, с

одержания, техн



ол



огии 

пр



оведения педаг

огическ



ой экспертизы в системе п

овышения квалификации, ее влияния на 



изменение ур

овня пр



офесси


ональн


ой к


омпетентн

ости учителя. Реализация гуманистическ



ог



о 

п



одх

ода в п



овышении квалификации педаг

ог



ов предп

олагает анализ ур



овней сам

оактуализации 



личн

ости учителя ег



о перс


онализации в детях и развития личн

ости учащихся. Следует 



отметить, 

чт



о данные параметры практически не перев



одятся на язык педаг

огическ


ой квалиметрии [1, 

c.112].

В эт


ой связи 

ос



обую актуальн

ость при



обретает экспертиза, 

осуществляемая прежде всег



о 

на стыке субъектных 



опыт


ов эксперта по оцениванию Центра педагогических измерений и 

тренера, обучающего учителя на курсах уровневых программ и способного повлиять, взрастить 

навык самоэкспертизы, рефлексии у обучающихся учителей.

Таким 



образ



ом,  специальн

ог



о  рассм

отрения  требует  пр



облема 


организации 

педаг



огическ



ой  экспертизы  как  пр

оцесса,  ее  реализация  в  рамках  курсов  п



овышения 

квалификации  учителя.  Разрешение  пр

отив



оречия  между  п

отребн


остью  в  педаг

огическ


ой 


748

5

экспертизе  пр

офесси


ональн


ой  к


омпетентн

ости,  и  нед



остат


очн


ой  разраб

отанн


остью  ее  как 

пр



оцесса связан



о с с


озданием не

обх


одимых усл

овий, при к



от



орых педаг

огическая экспертиза 



стан

овится факт



ор



ом с

овершенств



ования пр

офесси


ональн


ой к


омпетентн

ости.


Далее мы рассмотрим особенности реализации взаимодействия эксперта по оцениванию 

(далее  эксперт)  и  тренера  курсов  уровневых  программ  (далее  тренер)  и  выявим  те  самые 

необходимые  для  эффективности  процесса  условия  на  практике.  Итак,  ситуация  –  эксперт 

А. приехал в регион Б. Все, что первоначально знает эксперт - это адрес центра обучения, 

количество  закреплённых  за  ним  тренеров  и  групп.  Вероятно,  эксперт  знает  фамилии 

тренеров, но эти данные ровным счетом ничего не значат, пока весь заманчивый и пугающий 

одновременно процесс оценивания не подойдет к логическому завершению. Итак, впереди две 

недели работы. Какой она будет – напряженной и нервной или плодотворной и развивающей 

зависит во многом от самого эксперта. Вероятно, это будет приключение, которое откроет в 

нас новые возможности. 

Вооружившись стандартами, рубриками и своим представлением процесса формативного 

оценивания  практики  тренера,  мы  готовы  оказать  ему  всевозможную  помощь.  Давайте 

попробуем вспомнить задачи, которые стоят перед экспертом в период пребывания в том или 

ином  центре  обучения.  Оказывая  формативную  поддержку  эксперту  предстоит:  посещать 

занятия, консультировать тренеров по вопросам их обучения и преподавания, поддерживать 

в ходе суммативного оценивания презентаций и портфолио учителей, помогать им в процессе 

написания  своего  портфолио.  При  этом  все  перечисленные  направления  деятельности 

эксперта  должны  соответствовать  стандартам.    Мы  избежим  многих  проблем,  если  будем 

помнить, что основная миссия эксперта в период взаимодействия с тренером – это поддержка 

и наставничество. 

Все  мы  знаем,  что  до  сих  пор  сохраняется  стереотип  отношения  к  эксперту,  как  к 

представителю  контролирующего  и  проверяющего  органа.    В  следствие  этого  опытный  и 

уверенный в себе тренер может «закрыться», а тренер, чувствующий себя еще недостаточно 

уверенно может занять позицию заискивающего исполнителя, хотя возможны и другие модели 

поведения тренеров. Зачастую именно сложности во взаимопонимании, отсутствие чувства 

«принятия» тренера экспертом лежат в основе возможного неэффективного взаимодействия. Мы 

же стремимся создать такие условия, в результате которых будет обеспечен профессиональный 

рост  как  тренера,  так  и  эксперта.  Поэтому  опираясь  на  основную  функцию  эксперта,  мы 

приложим  все  усилия,  чтобы  с  первых  минут  начать  строить  искренние,  доверительные 

отношения.  Данную  особенность  профессионального  взаимодействия  можно  выразить  так: 

«Быть  искренним,  излучать  доверие!».  Когда  эксперт  искренен,  то  и  тренер  проникается  к 

нему доверием и в ответ также ведет себя искренне. Увидев и даже почуствовав неподдельный 

и доверительный настрой, тренер начинает понимать, что эксперт заинтересован в его росте 

и развитии. А значит он поможет ему, поддержит и направит. Так начинается эффективное 

взаимодействие,    в  ходе  которого  тренер  доверяет  опыту  эксперта.  При  этом  эксперт  сам 

должен (даже обязан) руководствоваться  высокими этическими стандартами [2, 35]. 

Практика  показывает,  что  искренность  возможна  там,  где  нет  боязни  мнения  других 

людей, их оценки, где есть уверенность как в себе, так и в человеке, которому ты доверяешь. 

Так и в деловых отношениях с тренером, эксперт первым дает ему понять, что он настроен 

максимально позитивно, что тренер имеет право на ошибку. И по сути, это уже следующий 

фактор  взаимодействия:  «Наставничество  не  имеет  никакого  отношения  к  суммативному 

оцениванию». Другими словами, результаты взаимодействия в процессе поддержки практики 

преподавания не должны иметь влияния на итоговое оценивание. Когда это понимают и эксперт, 

и  тренер,  то  доверительные,  но  при  этом  профессиональные  отношения  построить  гораздо 

проще. Иногда, бывает необходимо эту мысль специально озвучить для тренера (возможно, не 


749

один раз). 

Отсюда следует новая установка: «Никаких суждений!» То есть эксперт не «исправляет» 

тренера,  а  помогает  выявить  различие  между  идеальной  практикой  и  тем,  что  на  самом 

деле  происходит  в  аудитории.  Затем  это  различие  становится  фокусом  изучения  тренера  в 

направлении  улучшения  его  практики.  Мы  не  должны  позволить  себе  стать  «гуру»,  неким 

«всезнайкой», который готов дать ответы на все вопросы тренера. В казалось бы в безнадежных 

ситуациях,  когда  хочется  все  подробно  разъяснить  самому,  показать  и  даже  сделать  вместо 

тренера часть его работы, эксперту необходимо помнить, что он всего лишь наставник.

Как же тренеру изучать свою практику преподавания без точных фактических данных? 

Именно  эксперт  в  качестве  наблюдателя  может  собрать  объективные  данные  наблюдения 

занятия по какому-либо направлению. При этом предварительно обговаривается с тренером, что 

наблюдается и зачем.  И уже на основе полученных данных тренер вместе с экспертом решают, 

что нужно доработать. Именно на данном этапе определяются приоритеты развития практики 

тренера, которые способствуют достижению его личных целей профессионального развития. 

Итак,  только  что  мы  раскрыли  еще  одну  особенность  профессионального  взаимодействия: 

«Поддержка должна быть основана на фактических данных».

Остался еще один, пожалуй, наиважнейший из всех приведенных факторов эффективного 

взаимодействия, о котором нам известно из трудов таких исследователей как Ф.Александер, 

А.Мерсер и Л.С. Выготский. Все из вышеперечисленных действий немыслимы без диалога. 

В  первом  варианте  диалога  участников  может  быть  всего  два  –  эксперт  и  тренер.    В  этом 

случае  обдумывание  вопросов  позволяет  тренеру  провести  рефлексию  и  увидеть  те  места, 

которые требуют доработки. Здесь как раз и важны все собранные наблюдателем-экспертом 

доказательства, так как в противном случае выводы могут оказаться домыслами, не имеющими 

оснований [3, c.43]. 

Другой  вариант  применения  диалога  как  инструмента  обучения  –  это  организация 

экспертом  совместных  обсуждений,  дискуссий  в  группе  тренеров.  Именно  групповое 

обсуждение с примерами из практики коллег зачастую приводит к осознанию того, что и как 

можно улучшить в своем преподавании. Здесь уместно вспомнить один из выводов, к которому 

пришел Л.С. Выготский: «Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не 

являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР». [4, c.61] Так и в нашем 

случае, обучение тренера будет происходить более успешно, если обсуждаемые идеи, которые 

предлагает  эксперт  или  другие  его  коллеги-тренеры,  «еще  не  являются  частью  настоящего 

понимания»  [4,  c.61],  но  входят  в  зону  его  ближайшего  развития.  Более  того,  применяя  в 

своей практике открытые вопросы, каждый диалог с тренером нужно стараться превратить 

в рефлективный. Итак, еще одна особенность: «Любой  диалог с тренером – рефлективный». 

Таким  образом,  используя  разнообразный  арсенал  техник  в  совокупности  со  знанием 

психологии  эксперт  может  сделать  все  возможное,  чтобы  взаимодействие  с  тренером  было 

конструктивным  и  результативным  как  для  тренера,  так  и  для  самого  эксперта.  Далее  же, 

согласно  намеченного  графика,  приступаем  к  Практическому  наблюдению  [5].  Рассмотрим 

его  шаги  более  пристально  (в  последующих  разъяснениях  по  отношению  к  эксперту  будет 

применяться  термин  «наблюдатель»,  что  более  точно  отразит  функцию  эксперта  в  данном 

процессе поддержки тренера).

Предварительное  обсуждение  –  наблюдатель  расспрашивает  о  предстоящем  занятии, 

просит  тренера  поделиться  планом  занятия,  которое  он  будет  наблюдать,  узнает  проблему, 

которую  ставит  тренер.  Совместно  определяется  фокус  наблюдения,  выбираются  методы 

решения проблемы. Также наблюдатель и тренер совместно рассматривают вопросы, которые 

тренер собирается использовать на занятии (по таксономии Блума), обговаривается какого рода 

это будут вопросы, что они будут учитывать. Затем наблюдатель и тренер согласовывают время 


750



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   107   108   109   110   111   112   113   114   ...   126




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет