Общественные науки, история, философия

174 
 
проектирования  технических  средств,  анализа  явлений  и  событий  массового  характера,  расшифровки  и 
перевода  языков  и  кодов,  распознавания  зрительных  образов,  анализа  шахматной  игры  и  других  игровых 
ситуаций,  анализа  и  управления  информационных  процессов,  управления  средствами  автоматического 
действия,  исследования  моделей,  использования  их  в  качестве  средств  обучения  и  анализа  учебного 
процесса в высшей школе Монголии.  
Современный  урок  в  вузах  Монголии    будет  радостным  и  интересным,  если  он,  активизируя 
творческие  и  познавательные  силы    обучающихся  ,  расширяя  кругозор,  ставит  их  перед  принятием 
самостоятельного  решения.  Студенту    гораздо  легче  изучать  науку,  действуя  подобно  учѐному,  -  проводя 
собственные  исследования,  чем  получать  кем-то  добытые  знания.  Учащиеся    вовлечены  в  интересную 
поисково-исследовательскую  деятельность.  В  результате  вовлечения  студента    в  исследовательскую 
деятельность происходит развитие познавательной потребности и потребности в творческой деятельности, 
повышается  уровень  самостоятельности  при  поиске  и  усвоении  новых  знаний,  т.е.  формируются  общие 
умения  и  навыки  учебной  работы:  познавательные,  практические,  организационные.  Студенты      учатся 
наблюдать,  давать  определения  и  понятия,  пользоваться  различными  источниками  для  нахождения 
информации на иностранном языке, планировать, делать вывод, самостоятельно обрабатывать отобранный 
материал, представлять результаты своей работы. Под личностно-ориентированным обучением понимается 
обучение,  обеспечивающее развитие, саморазвитие и  продуктивную самореализацию личности учащихся, 
происходящую  с  опорой  на  его    индивидуальные    особенности  как  субъекта  познания  и  предметной 
деятельности. Проектирование личностно- ориентированного обучения  предполагает: признание  учащихся  
основным  субъектом  процесса    обучения,  что  определяет  цель  проектирования-  создание  условий    для 
развития индивидуальных способностей учащихся.   
Для  развития  когнитивно-речевой  деятельности  студентов  в  процессе  обучения  русскому  языку  в 
монгольской аудитории большую роль играет языковой материал, который должен стимулировать развитие 
познавательных  потребностей  студентов,побуждать  их  к  речевой  мотивированной  деятельности. 
Считаем,что правильный выбор темы является мотивирующим фактором когнитивно-речевой деятельности 
монгольских  студентов  в  процессе  обучения  русскому  языку.Таким  материалом  можно  считать 
произведения современных авторов, раскрывающие образ учителя-художника. Осмысленный и обобщенный 
в  художественных  произведениях    авторов  России  и  Монголии,  образ  учителя-художника,  вдохновенно, 
поэтично  запечатленный  и  в  произведениях  изобразительного  искусства  страны  синего  неба  и  в  других 
может  стать  для  будущих  учителей-художников  источником  высоких  стремлений  и  глубоких  раздумий. 
Используемые  на  занятиях  произведения  изобразительного  искусства  активизируют  когнитивно-речевую 
деятельность  студентов  художественно-графического  отделения  МонГУО.  Для  успешности    обучения 
монгольских студентов необходимы положительные мотивы изучения  иностранных языков монгольскими 
студентами. Изучение коммуникативных потребностей студентов в процессе их обучения русскому языку в 
педвузах  Монголии  дает  основание  утверждать,  что  одной  из  задач  изучения  русского  языка  является 
создание  навыков  прагматического  владения  языком  специальности.  Основной  задачей  обучения 
иностранным языкам  монгольских студентов является  не только формирование сознательного отношения к 
изучению  нерусского  языка,  но  и  обеспечение  продвижения  студентов  и  в  их  профессиональной 
деятельности.  Мотивацию  обучения  иностранным  языкам    монгольских  студентов  в    монгольской  
аудитории  мобилизует  организация  учебного  процесса  в  соответствии  с  когнитивно-речевой  установкой. 
Результаты  опытно-экспериментальной работы показывают, что целенаправленный учебный комплекс с 
учѐтом профессиональной деятельности обучаемых , повышает  у студентов интерес и тем самым выгодно 
подчеркивает âóçîâñêóþ программó по русскому языку  более конкретизированной и мотивированной.  
Мотив чтения на иностранным языке  (2010-2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Как  показывают  результаты  исследования,  что  чтению  в  силу  прагматической  значимости  для  
изучающих    иностранный  /русский  /язык  во  внеязыковой  среде,  отводится  роль  и,  большее  количество 
учебного времени.Тесты и самоконтроль активизируют  студентов, изучающих иностранных язык и мотивы 
изучения иностранного языка в профессиональной сфере повышаются изо года в год.  В свзи с этом, умение 
производить  информативный  анализ  и  синтез  учебного  материала  по  специальности  является 
коммуникативной  потребностью.Это  потребность  конкретизируется  в  мотиве  студентов  к  чтению 
64
74
90
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1ê
2ê
3ê

175 
 
профессиональной  литературы  на  изучаемом  языке.  Важным  условием  для  развития  когнитивно-речевой 
деятельности  монгольских  студентов  мы  считаем  использование  учебного  комплекса,  который    является 
микромоделью  обучения  в  монгольской    аудитории.С  этой  целью  нами  составлены  такие      учебные 
комплексы,  как  (“Моя  профессия

учитель”

УБ.1991,  1993

,  “Иностранный  язык  и  технологическое 
образование”

УБ.1998

,  “Иностранный  язык  и  изобразительное  искусство”

УБ.1999

,  “Некоторые 
вопросы 
лингвострановедения”

УБ.2003

, 
”Методика 
преподавания 
иностранного 
язык”

УБ.2001,2004

,“Русский язык в психологии””

УБ.2005

, Русский язык в живописи ”

УБ.2006

 и 
др)  
 Тесты  на занятиях  иностранного языка выбраны    нами в связи с тем, что  проблема контроля и 
контрольно-оценочной деятельности является актуальной, так  как все знания, переданные  преподавателем  
учащимся,  навыки  и  умения,  сформированные  у  учащегося  или  подлежащие  развитию,  должны  быть 
проконтролированы и оценены. 
Особенно  важным  в  процессе  обучения  является  анализ  урока  и  самоконтроль  грамматических 
навыков,  так  как  он  выступает  одной  из  важных  составляющих  учебного  процесса  с  последующим 
обсуждением.  Учебный  комплекс  имеет  первостепенное  практическое  значение,  поскольку  с  ее  помощью 
обеспечивается  формирование  умение  устного  и  письменного  общения.  Не  владея    грамматическими 
навыками, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, 
затрудняется  общение  с  носителем  другой  культуры.  На  современном  этапе  в  методике  преподавания 
существует  широкое  разнообразие  форм  и  методов  контроля  и  анализ  уроков.Самоконтроль   
грамматических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, 
сочинение,  изложение,  реферат,  зачет,  экзамен),  а  может  быть  тестовым.  Тестовая  форма  контроля 
отличается  объективностью  измерения  результатов  обучения,  поскольку  они  ориентируются  не  на 
субъективное  мнение  преподавателя,  а  на  объективные  эмпирические  критерии.  Замысел    учебного 
пособия ‖ Русский язык и изобразительное искусство‖

8

, ―Русский язык в живописи‖ (9) состоят в том, 
чтобы  используя  логически  завершенные  отрывки  из  профессиональной  литературы,  показать  студентам 
технологического  отделения    труд  и  жизнь  специалистов  при  изучении  иностранного.  Преследуя  
прагматические  цели    обучения  иностранному    языку  мы  постарались  решить  задачи  профессиональной 
ориентации  студентов.  Даются  схемы,  модели,  рисунки  на  развитие  их  познавательной  активности.  
Использование  учебно

методического комплекса как способ активизации  познавательной  деятельности 
в процессе обучения неродному языку. Изложенное понимание мотивации утверждает актуальное сегодня в 
методике  внимание  к  обучаемым,  их  интересам,  потребностям,  их    склонностям.  Как  видим,  мотивы, 
стимулирующие  учебно-познавательную  активность,  результативное,  успешное  учение,  весьма 
разнообразны.Роль реальных коммуникативно-личностных потребностей студентов как движующей силой в 
овладении языком. Утверждается мысль, по словам Д.Дэвидсона и О.Д. Митрофановой,‖что  обучение надо 
строить такь чтобы слушатель становился в процессе обучения все более самостоятельным, инициативным, 
что  оно должно проходить в аутентичных ситуациях и т.д‖.    (4.с.13). Использование специальных учебных 
комплексов  и  пособий  на  занятиях  по    иностранному  языку  при  опоре  имеющихся  познавательных 
потребностей к изучению русского языка и профессиональных мотивов учебной деятельности студентов в 
монгольской  аудитории  обеспечивает  положительные  изменения  в  структуре  мотивации,  повышает 
эффективность  обучения,  а  также  способствует  активизации  познавательной  деятельности  в  процессе  их 
обучения.  Отмеченные  позволяют  утверждать,  что  принцип  активной  коммуникации  с  опорой  на 
мотивацию является ведущим принципом обучения  неродному языку в монгольской аудитории (5, 6). В 
связи  с  этим  анализ  учебного  процесса  имеет  большое  значение  для  развития  личности  преподавателей  и 
учащихся.  Таким  образом,  анализ    учебного  процесса,  который  смог  бы  удовлетворить  новые  требования, 
должен  освободиться  от  традиционной  односторонней  привязанности  постановки  проблем  дидактики  не 
только в вузах Монголии, но и в дидактическом плане процессов преподавания и учения.  Анализ учебного 
процесса,  протекающего  в  главном  учебном  корпусе,  позволяет  выявить  особенности  его  структуры  и  
формирования  моделирования.    Доля,  в  сумме  получаемых  знаний,  одной  и  той  же  дисциплины  для 
студентов разных специальностей различна, соответственно предусматривается и разное количество часов 
по  учебным  планам  на  их  изучение.   В  анализе  учебного  процесса,  в  научном  эксперименте  все  более 
находят  применение  статистические  закономерности,  стохастические  и  вероятностные  подходы.  Все  это 
требует  развития  у  студентов  более  направленного  и  научно  обоснованного  активного  творческого 
мышления, связанного с формированием  мотивации саморазвития  и мировоззрения. При анализе учебного 
процесса  высшей  школы  могут  возникать  четыре  отношения  субъективного  интереса  и  объективных 
условий  учебного  процесса  в  вузах  Монголии(1).  Поэтому  при  анализе  учебного  процесса  необходимо 
установленные общие закономерности и определенность связей использовать для раскрытия специфических 
свойств и причин отдельных конкретных фактов и явлений. Такой путь позволяет  наблюдать и оценивать 
множество  отличных  друг  от  друга  ситуаций,  каждая  из  которых  определяется  своими  и  в  то  же  время 
общими связями и вызывающими их состояниями. При этом анализе нельзя не учитывать, например, таких 
факторов, как степень самостоятельности студента в обучении, самовоспитание, саморазитие, самоконтроль 
и др. Как  уже  упоминалось,  анализ учебного процесса и его отдельных факторов значительно облегчается 
при  рассмотрении  массовых  однотипных  случаев,  особенно  тогда,  когда  причины,  и  следствия  не 

176 
 
обособлены, а связаны с другими условиями, явлениями и фактами; когда связи выражают состояние,  а в ее 
внутренних  проявлениях  -  разнообразно  и  неравнозначно  для  ее  отдельных  компонентов,  и  особенно  для 
каждого  отдельного  студента.  В  то  же  время  педагогические  и  психологические  исследования 
подтверждают,  что  все действия студента представляют  единичное, индивидуальное и    личное, в котором 
всегда  обнаруживаются  общие  признаки.  Следовательно,  анализ  учебного  процесса  в  его  внутренних 
проявлениях следует начинать с изучения  опыта, реальных фактов, затем переходить к обобщению опыта, 
изучению его сущности Программы учебного процесса  в вузах Монголии. В анализе учебного процесса и 
научном  исследовании  задачей  индуктивной  формы  таким  образом  является  установление  категорий, 
классов по фактам и признакам, а также предварительное установление путей общих связей.  
 
Список литературы: 
 
1.
 
 Asanuma  Shigeru.A  comparative  study  of  integrated  curricula  in  Mongolia,Japan  and  Finland.The 
international conference papers on teacher - education reform. Ulaanbaatar. 2013.  
2.
 
Дуламжав Н. - Мэргэжлийн удиртгал.(хамт) Улаанбаатар. 2012 
3.
 
Дуламжав  Н.  Япон  улсын  хичээлийн  судалгааны  зарим  асуудалд-//‖  Их,  дээд  сургуулийн 
гадаад 
хэлний 
сургалтын 
агуулга, 
аргазүй‖ 
сэдэвт 
семинар-зӛвлӛлгӛӛний 
илтгэлийн 
хураангуй.Улаанбаатар.2013.   
4.
 
Дэвидсон,  Д.  Функционирование  русского  языка:  методический  аспект  [Текст]  :  пленарный 
доклад / Д. Дэвидсон, О. Д. Митрофанова // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы 
функционирования и преподавания. – М.: Рус. яз., 1990. – 27 с 
5.
 
 Леонтьев 
А. 
А. 
Психолингвистические 
единицы 
и 
порождение 
речевого 
высказывания[Текст]  : / А. А Леонтьев – М.: Едиториал УРСС, 2003. 
6.
 
Нямжав  Д.К  вопросу  целенаправленнного  мотива  изучения    русского  языка  монгольскими 
студентами –В журн.‖Гадаад хэл заах аргазүйн асуудал‖. Уб.2013  
7.
 
Нямжав Д. О некоторых условиях развития познавательной деятельности студентов в процессе 
обучения русскому языку внефилологическом вузе. Улан-Батор. 1991 
8.
 
Нямжав Д. Русский язык и изобразительное искусство‖

УБ.1999

 
9.
 
Нямжав Д. Русский язык в живописи. Улан-Батор. 2006. 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОДНОГО ИЗ 
КЛЮЧЕВЫХ КОМПТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА 
 
Нуржанова С.А., к.п.н., ст. преподаватель кафедры профессионального образования, 
Бекбаева Ж.С.,  ст. преподаватель кафедры профессионального образования, магистр 
образования 
Казахский агротехнический  университет им. С. Сейфуллина, г. Астана 
 
 
Мақалада  тұлға  дамуының  кӛрсеткіштерін  анықтауда  зияткерлік  дағдылар  арқылы  сыни  ойлау  ұғымының  теориялық 
аспектілері кӛрсетіледі. Сондай-ақ студенттердің сыни ойлауы мен диалогтық әдісті қолданудың ӛзара байланысы негізделген.  
В статье раскрыты теоретическое аспекты понятия критического мышление, через определения интеллектуальных  умений, 
выявлению его показателей и критериев развитости. Также была сделана попытка, обосновать взаимосвязь использования диалогового 
метода и критического мышления студентов.  
The article focuses on the theoretical aspects of the concept of critical thinking, through defined his intellectual skills,  to reveal of his 
parameters  and  criteria  of  development  are  opened.  Also  our  attempt  made  to  prove  interrelation  of  using  of  a  dialogue  method  and  critical 
thinking of the students. 
 
В данной статье будут рассмотрены некоторые аспекты нашего исследования по проблеме развития 
критического мышления студентов осредством использования диалогового метода обучения в ВУЗе. Целью 
первого этапа нашего исследования является теоретическое обоснование возможностей диалогового метода 
для развития  критического мышления студентов при преподавании психолого-педагогических дисциплин в 
вузе. 
Для достижения поставленной цели, мы попытаемся в данной статье решить следующие задачи: 
- выделить специфику критического мышления, через определения его критериев и показателей; 
-  раскрыть  сущностные  характеристики  диалогового  метода  обучения  в  контексте    развития 
критического мышления студентов; 
Первым  этапом  нашего  исследования  является  анализ  психолого-педагогической  литературы.  В 
результате  первого  этапа  нашего  исследования  нами  были  собраны  и  изучены  более  50  источников  как 
зарубежных,  российских  так  и  отечественных      изданий.  Вопросами  критического  мышления  занимались 
такие зарубежные ученые как Дж. Дьюи, Д. Халперн, Р. Блум, Д. Клустер, Л. Миллер, М. Коннели Б. Мур,  
Р.  Паркер,  российские  ученые  как      И.О.Загашев,  С.И.  Заир-Бек,    Д.М.Шакирова,  Ф.Ф.Минкина,  Н.С. 
Юлина, Т.В. Харлампьева, Н.Ф. Плотникова  и отечественные ученые - Саяпина Н.Н., Саяпин Н.В.,  А.М. 

177 
 
Абдырова,  Г.Д.  Баубекова  и  другие.    А  также,  нами  была  исследована  технология  развития  критического 
мышления через чтение и письмо, основанной на модели Д. Мюррея и Д. Грейвза; 
Рассмотрим некоторые аспекты проведенного нами исследования.  
Дж. Дьюи определял способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли, назовет 
«задержкой  суждения»  и  определит  в  качестве  важнейшей  характеристики  критического  мышления. 
«Задержка  суждения»  предполагает,  что  человек,  например,  принимающий  решение,  прежде  чем 
представить  свою  позицию  в  форме  определенного  суждения,  рассмотрит  другие  возможные  варианты 
решений,    сформулированных  в  форме  иных  суждений.  Критическое  мышление  предполагает:  навык 
рефлексии  над  собственной  мыслительной  деятельностью,  развитие  навыков  аналитической 
деятельности,  умение  работать  с  понятиями,  суждениями,  умозаключениями,  вопросами, 
способность оценивать те же умения у других. Этому типу мышления в целом свойственна практическая 
ориентация. Оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри 
и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта [1]. 
Вопросам  критического  мышления  посвящена  фундаментальная  работа  -монография  Д.  Халперн 
«Психология  критического  мышления»  [2],  которая  определяет  критическое  мышление  как 
«использование  таких  когнитивных  навыков    и  стратегий,  которые  увеличивают  вероятность 
получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. 
Другое  определение  –  направленное  мышление».  Б.  Мур  и  Р.  Паркер  под  критическим  мышлением 
понимают тщательно обдуманное, взвешенное решение в отношении какого-либо суждения, т.е. должны ли 
мы  его  принять,  отвергнуть  или  отложить,  учитывается  степень  уверенности,  с  которой  это  делается. 
Национальный  совет  по  развитию  критического  мышления  (National  Council  for  Excellence  in  Critical 
Thinking,  USA)  предлагает  такое  определение:  «критическое  мышление  –  это  интеллектуально 
организованный  процесс  направленный  на  активную  деятельность  по  осмыслению,  применению,  анализу, 
обобщению  или  оценке  информации,  полученной  или  создаваемой  путем  наблюдения,  опыта,  рефлексии, 
рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждений» [3]. В работе 
Т.В.  Харлампьевой  представлено  обоснование  критического  мышления  как  средства  защиты  личности  от 
негативных  информационных  воздействий  [4].  Плотникова  Н.Ф.  раскрывает  понятие  критического  мышления 
через анализ понятий, связанных с категорией «критическое мышление» (рефлексия – отрицание – критика – 
критичность  –  самокритика  –  аргументация  –  доказательство  –  опровержение  –  оценка  –  самооценка  – 
оценочное  суждение)  позволил  выявить  умения,  реализующие  в  практической  деятельности  способности 
мыслить критически. Так, рефлексия связана с  умениями осмыслить свои действия и осознать те схемы и 
правила,  в  согласии  с  которыми  человек  действует.  Критика  и  критичность  проявляются  в  умении 
самостоятельно  отстаивать  свои  убеждения  и  находить  ответы  на  возражения;  в  умении  анализировать 
информацию,  мнение  для  оценки  и  проверки  достоверности.  В  содержание  критичности  включается  не 
только «оценка», но и умения диалектического мышления: умения использовать научные методы, принципы 
и правила логики (аргументация, доказательство, опровержение). Самокритика связана с критикой, но имеет 
свои  особенности,  т.к.  проявляется  в  умении  анализировать  свои  убеждения,  аргументы  для  критической 
оценки  и  коррекции,  самооценки  и  самокоррекции,  умения  актуализировать  такие  качества  личности  как 
любознательность, наблюдательность, раскованность, смелость, тактичность. Оценка и самооценка связаны 
с  организацией  контроля  и  самоконтроля  и  включают  умения  сопоставлять  конечные  результаты  и  цели, 
задачи, план деятельности; умения анализировать причины несоответствия и собственные ошибки; умения 
принимать  решения  по  устранению  несоответствий  в  работе.  Оценочное  суждение  проявляется  в  умении 
сравнивать, сопоставлять, обобщать, конкретизировать чужое и собственное мнение [5]. 
В качестве критериев выступают интеллектуальные умения, выделенные Р. Блумом.  
1)
 
Знание: определение области познавательной деятельности и смежных областей. 
2)
 
Осмысление: 
умение 
переструктурировать 
информацию, 
придавая 
определенную 
интерпретацию основной мысли. 
3)
 
Применение:  умение  применять  отобранные  факты,  данные  в  новых  ситуациях,  чтобы 
поддержать или опровергнуть позицию автора. 
4)
 
Анализ: умение сравнивать основные идеи текста, с информацией из других источников. Чтобы 
прийти  к  определенным  выводам,  значимым  для  подтверждения  ранее  сформулированной  гипотезы  или 
предположения, умение задавать себе вопросы. 
5)
 
Обобщение:  умение  обобщать  отобранные  данные,  развивать  логику  общей  аргументации, 
чтобы прийти к окончательному заключению. 
6)
 
Оценка:  умение  определять  валидность,  надежность,  непредвзятость  отобранных  для 
доказательности фактов, оценивать заключения, выводы [2].   
Опираясь  на  исследования  (Д.М.Шакирова,  Ф.Ф.Минкина),  связанные  с  вопросами  формирования 
критического  мышления  обучаемых,  выделим  следующие  уровни  развитости  критического  мышления: 
Начальный  уровень  культуры  критического  мышления  -  это  лишь  приблизительное  представление 
студентов  о  критическом  мышлении,  слабые  умения  давать  оценку,  доказывать  свою  правоту,  низкий 
уровень  развитости    таких  мыслительных  операций,  как  анализ,  синтез,  сравнение,  выделение  главной 
мысли;  преобладают  слабые  навыки  сравнительно-сопоставительного  анализа.  Преподаватель  создает 

178 
 
«ситуацию»  и  вместе  со  студентами  ищет  этапы  выхода  из  нее.  Все  действия  студенты  выполняют  по 
известному алгоритму. Средний уровень - пошаговая отработка основных операций мышления, невысокий 
уровень  организованности  и  целенаправленности,  неокрепший  опыт  доказательства  и  опровержения, 
отсутствие  активной  позиции.  Высокий  уровень    –  четкое  представление  о  критическом  мышлении, 
устойчивые умения и навыки основных мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в 
поведении,  речи,  слове,  деле  и  т.д.),  логически  обосновывать  оценку  и  самооценку,  самостоятельность  в 
выдвижении гипотезы, аргументированная проверка, терпимость к аргументированной критике в свой адрес 
и т.д. Для студентов высший уровень развитости критического мышления означает наличие интегративных 
мыслительных  компетенций  на  основе  синтеза  логического,  проблемного,  критического  мышления  и 
умения использовать эти компетенции в практической, профессиональной и социальной деятельности [6]. 
Исходя  из  проведенного  анализа,  выводим  следующие  положения  категории  критического 
мышления:  во-первых,  критическому  мышлению  характерен  процесс  «задержки  суждений»;  во-вторых, 
критическое  мышление  отличается  взвешенностью,  логичностью  и  целенаправленностью;  в-третьих, 
критическому  мышлению  свойственна практическая  ориентация,  оно  направлено  на получение  желаемого 
результата; в-четвертых,  критическое мышление состоит из следующих умений: рефлексия  – отрицание – 
критика  –  критичность  –  самокритика  –  аргументация  –  доказательство  –  опровержение  –  оценка  – 
самооценка  –  оценочное  суждение.  В-пятых, 
 
критическому  мышлению  присущ  внутренний  диалог, 
диалогичность,  «диалог  суждений».  В  исследованиях  А.В.  Визгиной  внутренний  диалог  рассматривается 
как  «реализатор  смысловых  процессов  самосознания  личности».  Во  внутреннем  диалоге  протекают 
процессы  переосмысления  и  порождения  новых  смыслов,  осознания  мотивов  и  изменения  системы 
ценностей; но внутренний диалог сам по себе не порождает новых смыслов, а лишь реализует эти процессы. 
Основные  функции  внутреннего  диалога  –  это  (1)  реализация  процессов  мышления  и  самосознания,  (2) 
осознание  содержаний  и  некоторых  компонентов    структуры  самосознания,  (3)  изменение  структуры 
самосознания,  иерархии  мотивов;  внутренний  диалог  –  механизм  личностной  трансформации.  Мы 
предполагаем,  что  разворачивание  внутреннего  диалога  субъектом  происходит  в  результате:  1) 
актуализации  существующих  у  него  на  данный  момент  внутренних контекстов;  2)  в ходе усвоения  новых 
социальных,  культурных  и  личностных  контекстов,  адекватных  для  эффективной  переработки  значимых 
содержаний  сознания;  3)  наличия  способности  гибко  трансформировать  и  вырабатывать  новые  контексты 
при появлении значимого переживания или информации [7].  
Ведь  диалог  –  это  ситуация  обмена  взглядами,  чувствами  между  двумя  личностями.  Когда 
выражается  свое  Я  и  отношение  к  чему-либо.  «Истина  не  рождается  и  не  находится  в  голове  отдельно 
человека.  Она  рождается  между  людьми,  совместно  ищущими  истину,  в  процессе  диалогического 
общения».  С  психологической  точки  зрения,  диалог  –  взаимодействие  двух  субъектов,  характерным 
признаком  которого  является  изменение  обеих  диалогизирующих  сторон,  приводящее  к  развитию  и 
углублению  диалога.  Таким  образом,  необходимая  предпосылка  диалога  –  активность  его  участников.  В 
процессе  разработки  тематики  внутреннего  диалога  в  психологии  затрагиваются  прежде  всего  понятия 
сознания, самосознания, самооценки, самоотношения, образа Я, рефлексии, внутренней речи и др.  
О  формировании  собственно  внутреннего  диалога  в  процессе  общения  пишет  В.Ф.  Петренко: 
«Возможность  речевого  общения  с  другими  людьми  в  ходе  совместной  трудовой  деятельности  ведет  к 
формированию  автокоммуникации,  внутреннего  диалога  с  самим  собой,  что,  по  М.М.  Бахтину,  является 
механизмом  сознания:  «Где  начинается  сознание,  там  и  начинается  диалог»».  М.М.  Бахтин  рассматривал 
внутренний диалог как взаимоотношения внутренних собеседников.  
Таким  образом,  появление  внутреннего  диалога  у  человека  позволяет  говорить  об  огромной 
мыслительной  деятельности.  Преподаватель  в  процессе  диалога  со  студентами  в  процессе  постановки 
вопросов  может  отметить    ход  его  рассуждений  и    выводов,  сделанных  в  процессе  внутренней 
мыслительной работы студента. Диалог выявляет самоценность межсубъектной человеческой реальности – 
со-существования,  со-причастности  в  процессе  обучения.    Подлинный  диалог  подразумевает  появление 
нового  содержания  субъективного  опыта  либо  нового  мотива.  Какова  же  роль  организации  диалога  в 
педагогическом процессе образовательного учреждения?  
Для возникновения диалоговых отношений, по мнению И.А Колесниковой, необходимо соблюдать 
следующие условия:  
-  в  диалоге  от  каждого  требуется  не  только    осознание  своей  позиции  своей  уникальности,  но  и 
желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. открытость;  
-  желающему  вступить  в  диалог  нужно  иметь  сформированную  установку  на  встречу  со  смыслом 
другого,  т.е.  с  другим  смыслом.  Это  предполагает  умение  услышать,  увидеть  партнера  в  диалоге,  войти  с 
ним в информационный и эмоциональный резонанс; 
-  диалоговое  общение  требует  от  учителя  безоценочной  в  привычном  смысле  реакции  по 
отношению к получаемой от собеседника информации; 
-  межсубъектные  диалоговые  отношения  возможны,  если  есть  или  может  найден  общий  язык, 
понятный той и другой стороне [8]. 
Учебный    диалог  выступает  не  только  как  форма  и  метод  обучения,  но  и  как  неотъемлемый 
компонент,  внутреннее  содержание  любой  личностно-ориентированной  технологии,  направленной  на 

179 
 
развитие  духовно-нравственного  и  интеллектуального  потенциала  личности.  Однако,  диалог  ни  в  коем 
случае не должен становиться самоцелью, по существу, это конструктивный путь, нацеленный на создание 
педагогических  условий  для  развития  критического  мышления,  когда  не  только  сталкиваются  различные 
понятия и мнения, но конструируются модель, где возникающие противоречия творчески преодолеваются 
или создается пластическая, вариативная модель, заостряющая различные точки зрения. 
 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: