ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ И ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЕЙ - ЛОГОПЕДОВ

- обеспечение доступности дошкольного образования для населения;

- создание условий для полноценного физического и психического развития детей дошкольного возраста;

- повышение качества дошкольного образования для обеспечения равных стартовых возможностей для обучения в начальной школе;

- сохранение и укрепление здоровья детей, развитие физической культуры;

- налаживание преемственных связей между дошкольными образовательными учреждениями и учреждениями начального общего образования.

Необходимость преемственности между детским садом и школой усиливается в еще большей мере в связи со значительно возросшей ролью общественного дошкольного воспитания в нашей стране.

Преемственность детского сада и школы предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой — опору школы на знания, умения, качества, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.

В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

Формирование готовности детей к обучению в школе представляет длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.

Необходимо различать специальную и общую готовность ребенка к учению в школе. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения, прежде всего, таких школьных учебных предметов, как родной язык, математика.

Общая готовность определяется его физическим и психическим развитием.

Уровень развития речевой готовности ребенка является одним из важных составляющих общей готовности к школе. И особенно это важно для детей с нарушениями речи, с которыми мы работаем.

Что же такое речевая готовность ребенка к школе?

Особые критерий готовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1 Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонематических групп.

2 Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3 Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4 Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением. Выделять звуковые и смысловые различия между словами, образовывать прилагательные от существительных.

5 Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Как показывает практика, на современном этапе остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие являются наиболее распространёнными. По данным 2011-12, 2012-13 учебных годов 82% наших выпускников учатся на хорошо и отлично, 18% первоклассников имеют нарушения устной и письменной речи.

Устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекционной работы, которая предполагает развитие разных компонентов речи: звукопроизношения, обогащения словаря, грамматического строя речи, умения говорить выразительно, способности связно выстраивать речь. Все это мы развиваем на занятиях по обучению детей грамоте, развитию речи, на занятиях познавательных и художественно-эстетических. Такие занятия способствуют накоплению и обогащению словарного запаса детей, развитию связной монологической и диалогической речи, у детей формируются способности осуществлять мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщении. Использование на таких занятиях игр и игровых заданий различной сложности приводит к тому, что дети незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения и навыки. Речь детей становится образной и логичной, ответы - нестандартными, дети соотносят себя с результатами деятельности.

Коррекционная работа в нашем детском саду проводится в тесном взаимодействии со всеми сотрудниками: воспитателями, помощниками воспитателей, музыкальным руководителем, педагогом-психологом и т.д., а также при активном участии родителей.

Но имеются определенные трудности в усвоении программы отдельными детьми, все это приводит к тому, что таким детям необходимо продолжить работу со школьным логопедом: это дети соматически ослабленные, с сопутствующими заболеваниями, поздно обратившиеся за логопедической помощью, неблагополучные семьи и т.д. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне. И в данном случае, как никогда необходимо взаимодействие дошкольного и школьного логопедов, т.к. в школе логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения.

Только познакомившись ближе с работой своих коллег, школьные логопеды не будут тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого.

К сожалению, такое тесное сотрудничество в плане преемственности в логопедической работе далеко не всегда получается. Это вызвано следующими причинами:

1. Часто дети из одной логопедической группы идут в разные школы, поэтому сложно проследить динамику их развития и установить контакт со всеми школьными учителями-логопедами.

2. Учителя-логопеды школ не всегда имеют чёткое представление о структуре и содержании логопедической работы в ДО, и, напротив, учителя-логопеды ДО мало знакомы с образовательными программами школы, организацией и содержанием работы школьных логопедов. Следовательно, первым трудно оценить работу, проделанную дошкольным логопедом с данным ребёнком, а вторым– оценить уровень готовности ребёнка к освоению той или иной программы.

3. Нет отработанной системы взаимодействия дошкольных и школьных логопедов, традиций преемственности, которые прививались бы, в том числе и в рамках работы МО учителей-логопедов.

В практике работы нашего детского сада взаимодействие логопедов ДО и близлежащей школы осуществляется в основном в:

- ознакомлении со списочным составом детей-логопатов и с дефектами их речи;

- единичных посещениях занятий в ДО логопедами школы;

- участии в проведении родительского собрания, проведении занятий, консультировании будущих первоклассников.

- посещении занятий в школе логопедами ДО.

Наш педагогический опыт позволяет говорить о преемственности, как о процессе двустороннем. На дошкольной ступени образования формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности его обучения в школе. В то же время школа строит свою работу не с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и развивает накопленный им потенциал. Считаем, что только совместная работа родителей и педагогических коллективов детского сада и школы закладывает основы успешной учебы детей в начальной школе и помогает им в дальнейшем реализовать себя в процессе обучения, обеспечить самореализацию в будущем.

В общем, проблема преемственности является одной из самых актуальных проблем нашего образования. Если рассматривать более узкий случай данной проблемы, такой как проблему взаимосвязи и преемственности в работе логопедов детского сада и школы, он тоже непосредственно является одной из самых существенных проблем нашего образования и общества, так как сейчас, как никогда возрос процент детей с речевыми патологиями. В настоящее время логопеду детского сада, который является начальной ступенькой на лестнице коррекции, в одиночку не справиться с этим заданием, необходимо полное взаимодействия семьи ребенка, воспитателей, психолога, так и педагогов и логопедов следующей ступени – это школы. Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума. В свою очередь, школьные логопеды, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будут тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в детском саду. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого.