КОММУНИКАТИВНЫЙ ПРИНЦИП КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Проблемы образования решаются в современной педагогике на основе философских концепций человека, социально-психологических и психофизиологических исследований.

Однако современные условия жизни общества диктуют педагогической общественности такое стратегическое направление развития системы образования, которое ориентировано на личность, а именно - на решение про­блемы личностно-ориентированного образования, в котором личность учащегося находится в центре внимания педагога, психолога, а учение - как познавательная деятельность, а не просто пре­подавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик. основополагающей парадигмой образования при этом не традиционная - учитель-учебник-ученик, а новая - ученик - учебник - учитель [1, c.272].

Главный, коммуникативный принцип обучения неродному языку обусловлен тем, что основной функцией языка как орудия человеческого общения изначально была и остается коммуникативная функция. Речь человека может быть монологической (односторонний дискурс) и диалогической (двусторонний дискурс).

Односторонний дискурс - это индивидуальный акт речи "погруженный в жизнь", это спонтанная, связная речь индивида в совокупности с экстралингвистическими факторами: кинесика (жест и мимика), социокультурные (лингвострановедческие) факторы в определенной ситуации общения. Совокупность актов речи со сменой ролей "говорящий - слушающий" в определенной жизненной ситуации представляет собой двусторонний дискурс, реальный процесс обмена информацией в условиях совместной деятельности. Диалогическая речь (двусторонний дискурс) и есть процесс реальной коммуникации при помощи языка как.

Двусторонний дискурс является первичным и основным фактором становления человека и языка, монологическая речь - вторична, она отражает новый этап развития первобытного человека, наличие социальной дифференциации в ситуации "говорящий -слушающий", но уже без трансформации ролей. Из данных рассуждений следует, что монологическая речь не представляет собой процесс коммуникации, процесс обмена мыслями, а только акт передачи информации другим. Отсюда чтение лекции, слушание радио или телепередачи (односторонний дискурс) нелъзя считать актом коммуникации. Еще в меньшей степени сюда отнсится заучивание наизусть стихотворений, разыгрывание диалогов, ибо здесь отсутствует реальный обмен мыслями.

Следовательно, те задачи, которые фигурировали в старых программах по практике иностранных языков, а именно "обучение студентов устной речи", фактически игнорировали коммуникативный принцип обучения. Именно оттуда идут такие упражнения, как заучивание стихотворений и диалогов, пересказ содержания текста и т.п. Конечно, обучение коммуникации, "погружение в естественную жизнь" двустороннего дискурса в искусственных условиях учебного заведения связано со значительными трудностями. Использование деловых игр, дискуссии, обмена мнениями, проектных заданий, парной и групповой беседы в наибольшей степени способны реализовать коммуникативный принцип. Вместе с тем игнорирование личности учащегося как участника процесса - коммуникации значительно уменьшает пользу коммуникативных упражнений. Наряду с требованием максимального приближения речевой деятельности учащихся к реальной жизни сейчас выдвигается требование автономной учебы.

История методики как науки свидетельствует о пренебрежении к личности учащегося. Основное внимание концентрируется на учебном материале, приемах обучения и контроле. Сейчас человеческий фактор выдвигается на первый план, а развитие речевой деятельности на неродном языке рассматривается как часть развития личности.

Принцип коммуникативного обучения требует от учащихся инициативы, самостоятельности, контактности и межличностной солидарности, а также самоанализа (эволюции) и метакогнитивных знаний, когда учащийся не только при обретает знания, умения и навыки, но и анализирует, как протекают эти процессы: что дается ему легко, что трудно, что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности.

Знание учащимся этих проблем и составляет его индивидуальную (автономную) стратегию учебы. В этой ситуации изменяется роль преподавателя: не быть ментором, воспитателем несвободы и несамостоятельности, научить студентов учиться, быть стимулятором автономной учебы, воспитывать критический подход к себе и товарищам. Преподавателю необходимо для этого четко осознать, как спланировать свою работу, обсуждать совместно с группой успехи и недостатки, постепенно уменьшать количество внешнего контроля, усиливая внутренний контроль (эволюцию) учащихся и их ответственность за результат обучения и т.д.

Уровень самостоятельности учащихся зависит от многих факторов внешних и внутренних: качество учебных материалов, личностные и профессиональные свойства преподавателя, ведущие методические идеи учебного заведения, с одной стороны, и психические свойства учащегося (экстраверт - интраверт), с другой.

Воспитывая самостоятельность учащихся, сам преподаватель должен быть инициативным и самостоятельным [2].

В работе с учащимися по развитию речи большое значение должно отводится именно развитию коммуникативных навыков при работе с текстом - литературным произведением.

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большое значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Все мы знаем по собственному опыту, что иногда при чтении нами овладевают какие либо воспоминания, посторонние мысли, хотя глаза продолжают скользить по строчкам и фиксировать прочитанное. Часто после этого, прочитав несколько страниц, мы не в состоянии пересказать прочитанное.

Младшие школьники сталкиваются с аналогичными трудностями при усвоении элементарного навыка чтения. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное) дети проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат.

Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

В педагогической практике в последнее время часто стали озвучивать и такой термин, как «рингофобия» – стойкое нежелание чтения, вызванное чаще всего детской психологической травмой (наказаниями, запретами, ущемлениями желаний). Психологи называют такое состояние «школьный» невроз. Причиной его могут быть разные обстоятельства, и чем раньше определится причина, тем лучше, поскольку следствием его будет происходить ослабление отдельных участков головного мозга.

Поэтому в целях устранения такого нежелательного эффекта учителя языковых и гуманитарных дисциплин должны скоординировать работу так, чтобы всячески поощрялись грамотно построенный ответ, обязательно давались письменные задания (пусть небольшие по объему), за которые должны выставляться оценки. То есть необходимо создать мотивацию для применения грамотной речи.

Однако опыта самообучения дошкольников чтению в семье показывает, что понимание текста, как правило, предшествует самостоятельному открытию детьми звукобуквенной перекодировки. Дети «читают» заученные, хорошо понятные, много раз выразительно рассказанные тексты и только после этого сами постигают сущность перекодировки: слова, состоящие из звуков, обозначаются буквами, и прочитать написанное буквами слово значит «озвучить» его.

Начинающий читать ребенок поставлен перед необходимостью не просто дешифровать буквенный код, а воссоздать во всей полноте систему коммуникативных значений, скрытых за письменно-речевым высказыванием. Дело в том, что в акте устно-речевого общения говорящие-слушающие взаимно задают и удерживают акцентуацию, мелодику, тон и паузативность речи, т.е. все то, что делает ее осмысленной и модально окрашенной, не прилагая специальных усилий для различения участников разговора и воспроизведения речи другого говорящего. В письменном тексте отношения включенности в коммуникацию скрыты и завуалированы. Поэтому наиболее трудная задача для ребенка, овладевающего чтением, заключается в отождествлении другого говорящего и текста. Строго говоря, буква для овладевающего грамотой ребенка не является полновесным коммуникативно-ценным знаком, она «молчит» до тех пор, пока в круге общения читающих не реконструируется актуализирующийся в звучащей речи, обращенный к слушающему смысл написанного.

При самообучении эта проблема, хотя и спонтанно, а не благодаря целенаправленному обучению, находит свое частичное решение, поэтому навык чтения формируется лучше [3].

Вместе с тем, знание различий между языками еще не обеспечивает того, как следует вводить и закреплять данное иноязычное явление, нейтрализуя интерферирующее влияние родного языка учащихся. Рассматриваемые идеи войдут в педагогическую практику непосредственно в аудитории только тогда, когда будет разработана методическая (психолингвистическая) типология учебного материала по степени трудности его усвоения данным носителем определенного родного языка. 3нание законов взаимодействия языков и методики развития коммуникативных навыков предупреждать ошибки в (иноязычной) речи учащихся.