Орындаған: Тобышова С. БопжӘ-102 (2 жылдық) Тексерген: оқ., магистр Оразова Ж
жүктеу/скачать 75,03 Kb.
|
Мәнжазба
|
Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік университеті Педагогика факультеті Педагогика, психология және бастауыш кафедрасы Мәнжазба Тақырыбы: Мүмкіндігі шектеулі түрлі категориядағы балаларға инклюзивті білім беру жағдайлары Орындаған: Тобышова С. БОПжӘ-102 (2 жылдық) Тексерген: оқ., магистр Оразова Ж.О Ақтөбе, 2022 Мазмұны: Мүмкіндігі шектеулі балалар категориясы..............................................................3 Мүмкіндігі шектеулі категориядағы балаларға инклюзивті білім беру жағдайлары..................................................................................................................5 Көру қабілеті бұзылған балаларға инклюзивті білім беру......................................5 Есту қабілеті бұзылған балаларға инклюзивті білім беру......................................7 Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларды оқытуды ұйымдастыру...............9 Қорытынды Пайдаланылған әдебиеттер тізімі Мүмкіндігі шектеулі балалар категориясы Мүмкіндігі шектеулі балалар – бұл белгілі тәртіпте бекітілген, туа біткен, тұқым қуалаушы аурулармен немесе жарақаттың салдарымен негізделген, өмір сүру әрекетінде шектеулері бар, дене және психикалық кемістіктері бар он сегіз жасқа дейінгі балалар. Мүмкіндігі шектеулі балалар категориясына жататындар: 1. Естуінде кемістігі бар балалар (құлағы естімейтін, нашар еститін, саңыраулар); 2. Көруінде кемістігі бар балалар (көзі көрмейтіндер, нашар көретіндер, соқырлар); 3. Тірек-қозғалыс аппаратының функциясында кемістігібар балалар; 4. Сөйлеуінде кемістігі бар балалар; 5. Ақыл-ойында кемістігі бар балалар; 6. Психикалық дамуында ауытқуы бар балалар; 7. Эмоционалды-ерікті сферасы мен мінез-құлқында кемістігі бар балалар; 8. Күрделі кемістігі бар, оның ішінде соқыр және саңырау балалар. Мүмкіндігі шектеулі адамдарда мүгедектерге деген қоғамның қатынасы, олардың ерекше мұқтаждықтарына сыртқы ортаның бейімделмеуі салдарынан, денсаулық күйі, сырт бейнесі, дамуындағы ауытқулар немесе кемістіктер, аурудың нәтижесіндегі функционалды қиындықтары болады. Мұндай шектелген мүмкіндіктердің пайда болу механизмін төмендегідей сызба бойынша көрсетуге болады: 1. Құрылымдық бұзылыстар, медициналық диагностикалық аппаратурамен көрінетін немесе танылатын; 2. Іс-әрекеттің бірқатар түрлеріне қажетті дағдылардың жетілмеуі немесе жоғалтуы; 3. Әлеуметтік дезадаптация, сәтсіз немесе бяулаған әлеуметтендіру Адамдардың мүмкіндіктерінің шектелуіне деген қазіргі заманғы көзқарастар, оны патологиялық күй ретінде емес, адамның белсенділігін төмендететін және оның әлеуметтік іс-әрекетін қиындататын қоршаған ортаның жағдайлары немесе ағзаның функциялары, дене құрылысындағы бұзылыстар болатын үдеріс ретінде түсіндіруге негізделеді. Шектеулі мүмкіндіктердің себебі ретінде, білім беру бағдарламаларының, нақты балаға, жасөспірімге немесе ересек адамға қажет медициналық және әлеуметтік қызметтің жеткіліксіздігі немесе жетілмеуі алынуы мүмкін. Аталған құбылысты түсіндіру ерекше маңызды болып саналады, себебі психологиялық-педагогикалық және реабилитациялық жұмыстың мәні және мазмұны біршама дәрежеде мүгедектікті немесе «мүмкіндіктің шектелуін» осы үдерістің субъектілерінің қалай түсінетініне байланысты болады. Қазіргі кезде денсаулығында және психофизикалық дамуында қиындықтары бар адамдарды оқшаулайтын және олардың қоғамның толыққанды мүшесі болуға мүмкіндік бермейтін кедергілерді анықтау қажет боып табылады. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаны кіріктіру, оған өзінің жеке құзырлылығын дамытуға мүмкіндік ұсыну, барлық ықтимал әлеуметтік кедергілерді (білім алуға қолжетімділік, мәдени-ағартушы мекемелер мен ұйымдарға, ақпаратқа, көлікке қолжетімділік, жағымсыз қатынасты жою) жеңу, қазіргі кезде азаматтық қоғамның дамуындағы негізгі міндеттердің бірі болып табылады. Мұнда денсаулығында және психофизикалық дамуында қиындығы бар адамды қоғамға тиімді кіріктірудің жетекші міндеттерінің бірі ретінде, оған сапалы білім алуға мүмкіндікті қамтамасыз ету алынады. Қазақстан Республикасындағы саяси, эономикалық және мәдени өмірдегі күрделі өзгерістер, білім беру жүйесін реформалау және қайта ұйымдастырудың қарқынды үдерісіне жетелейді: - дәстүрлі, авторитарлы оқыту мен тәрбиеден гуманистік, тұлғалық-бағдарлы оқыту мен тәрбиеге өту; - дамуында мүмкіндігі шектеулі балаларға қатысты олардың негізгі құқықтары мен еркіндігін сақтауға, оларды қоршаған әлемнің алуан түрлі байланыстары мен қатынастарына, дені сау қатарластармен әрекеттік өзара қатынас үдерістеріне кіріктіруге бағытталған білім беру жүйесіндегі әлеуметтік құбылыстар белсенді дами бастайды; - тұлғаның әрбір адамның жалғыз және қайталанбас құндылық ретіде мойындауын көрсететін жаңа педагогикалық ойлау нығая түседі; - психофизикалық кемістіктер сезуге, толғануға қабілетті, әлеуметтік тәжірибені меңгеруге қабілетті адамзат мәнін теріске шығармауы тереңірек саналы ұғынылады; - қоғам бірте-бірте адамзат борышының әрбір адамды дамыту үшін жағдай жасауға әкеледі, оның негізін құраушы ретінде сапалы білім беру алынады, ол қоғамның барлық мүшелеріне өзін-өзі жүзеге асыруға және қоғамның толыққанды мүшесі болуға мүмкіндік ұсынады. Бұл өз кезегінде қоғам мен мемлекеттің мүмкіндігі шектеулі балаларға қатынасының өзгеруіне әкеледі, ол мүмкіндігі шектеулі балалардың қалыпты дамушы қатарластарымен теңдей жағдайда білім алу құқығын қамтамасыз етуден құралады. Қазақстан Республикасы үшін дәстүрлі білім беру жүйесінде, мүмкіндігі шектеулі балалар білімді арнайы (коррекциялық) оқу мекемелерінде, үйде немесе арнайы мектеп-интернаттарда алады. Біздің елімізде арнайы білім беру мекемелерінің (арнайы (коррекциялық) мектептер мен мектепке дейінгі мекемелер, реабилитациялық орталықтар, психологилық-педагогикалық түзету кабинеттері) кеңейтілген жүйесі қалыптасты, соңғы онжылдықта республикада объективті және субъективті себептер бойынша, қоғамның мүмкіндігі шектеулі адамдарға деген қатынасында маңызды өзгерістер болды. Психофизикалық бұзылыстар адамзат мәнін, оның сезу, толғану, әлеуметтік тәжірибені меңгеру қабілетін теріске шығармайды. Әрбір балаға оның жеке білім алу қажеттіліктері мен қабілеттерін ескеретін дамуда қолайлы жағдай жасау түсіндіріле бастады. Мұнда бағдар қалыптасады: әрбір балаға өзінің кемістігіне қарай жасай алмайтын тұрғыда емес, өзінде бар кемістіктің болғанына қарамастан не жасай алатыны тұрғысында қарау керек. Мүмкіндігі шектеулі балаларды тұрғылықты мекен-жайы бойынша, дені сау қатарластарымен жалпы білім беретін орта мектепте оқыту, бүкіл дүние жүзінде арнайы білім беру мекемелерінің ізгілікті баламасы болып танылған. Арнайы (коррекциялық) мектепте оқи отырып, бала өзінің көп уақытын жолға немесе интернатта тұруға мәжбүр болады, бұл оның қалыпты ортасынан айырады. Бала қалыпты қатарластарымен қарым-қатынастың жеткіліксіздігін басынан өткереді. Психикалық немесе физикалық ауытқуы бар баланың даму жағдайы көп жағдайда оның дені сау қатарластарының даму жағдайынан түбегейлі айрықшаланады. Ата-аналардың, дәрігерлер мен педагогтардың барлық күш-қуаты кемістікті емдеуге және түзетуге бағытталады; балаға жалғыз әлеуметтік рөл – пациент рөлі беріледі. Арнайы (коррекциялық) мектепте оқыту, өзінің алдына басым міндеттерді қояды: барлық коррекиялық-педагогикалық жұмысты оқушылардың физикалық және психикалық дамуын «нормаға» барынша жақындату мақсатында құру. Сонымен бірге, Н.Н.Малофеев атап көрсеткендей, «ерекше» баланың өзінің балалық шағын толыққанды өткізу құқығы болатынына, ешқандай коррекциялық мақсатты көздемейтін өзінің қатарластарымен қарым-қатынас жасау, ойындар мен сауықтар, туыстарының қамқорлығы мен махаббатыа ие болу құқығы болатынына ойланбайды. Алайда, Л.С.Выготский арнайы оқытуды қалыпты дамуы бар балалармен үйлесімді байланыстыруға болатын оқыту жүйесін құрудың қажеттілігін атап көрсетті. Ол арнайы мектептің басымдылықтары болғанмен, оның негізгі кемшілігі ретінде – өзінің тәрбиеленушісін мектеп ұжымының тар шеңберіне тұйықтайтынын, баланың кемістігіне барлығы бейімделген, баланың зейінін өз кемістігіне жинақтайтын, оны шынайы өмірге ендірмейтін тұйықталған әлемді құратынын атады. Л.С.Выготскийдің пікірі бойынша, мүмкіндігі шектеулі баланы оңтайлы дамытудың формаларының бірі ретінде ұжым алынуы керек. Автор тәрбие мен дамыту үдерістеріндегі оның басым рөлін атай отырып, ұжымның дәрежесі бойынша әртүрлі интеллектуалды жетілмеген балалармен толықтыру талабын ұсынады. Зерттеушінің ойынша, балалардың ұжымы біртекті болған жағдайда, бұл дені сау қалыпты балаларға және мүмкіндігі шектеулі балаларға да зиянын тигізеді, оларды дамыту мүмкіндігінен айырады. Интеллектуалды тұрғыда аса дарынды балалар өзінің әлеуметтік белсенділігін көрсете алады, ал дамуында кемістігі бар балалар аса дарынды балалармен ұжымдық ынтымақтастық және қарым-қатынас жасау мүмкіндігінен айырылады. Бұл олардың танымдық сферада екінші рет артта қалуына және кемістіктің ауырлауына әкеледі. Сондықтан, Л.С.Выготский бойынша, дамуында ауытқуы бар баланы тәрбиелеудің негізгі міндеті ретінде, оны өмірге кіріктіру және оның кемістігін белгілі бір жолмен толықтыру алынады. Оның пікірінше, дені сау қалыпты балаларға ауқымды бағдарлану, арнайы білім беруді қайта қарастырудың бастапқы негізгі ретінде алынуы керек. Л.С.Выготскийдің арнайы білімді, оқытуды және жалпы тәрбие мен жалпы оқытуды кіріктіру туралы идеясы, соңғы кезде инклюзивті білім беру түрінде жүзеге асырылып келді, оның негізгі мақсаты ретінде, мүмкіндігі шектеулі балалар мен жастардың толыққанды және тиімді білім алуы қарастырылады. Мүмкіндігі шектеулі категориядағы балаларға инклюзивті білім беру жағдайлары Инклюзивті білім беру - мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы білім беретін мектептерде тең жағдайда бірдей білім алуына қолжетімділігін ұйымдастыру. Мәселен, арбамен қозғалатын балалар үшін мектептерде арнайы пандустар, т.с.с. мүмкіндіктер қарастырылуы керек. Бұл индикаторлар 2011-2015 жылдарға арналған стратегиялық жоспарда да талап етілген. Инклюзивті білім беруді ұйымдастыру үшін қандай арнайы жағдайлар қажет? Ең алдымен, даму мүмкіндігі шектелген балалармен жұмыс жасай алатын мамандар даярлау. Екіншіден, архитектуралық кедергілерді жою. Білім мекемелерін арнайы тұтқалармен, парталармен, үстелдермен және басқа да компенсаторлық құралдармен жабдықтауды, көтергіш қондырғылар, пандустар, санитарлық бөлмелердің арнайы құрылғылармен жеткілікті түрде қамтамасыз ету керек. Көру қабілеті бұзылған балаларға инклюзивті білім беру Көру қабілеті бұзылған бала жалпы білім беретін мектепте оқытылса, сол сыныпқа сабақ беретін педагог баланың қабілетін жіті тексеріп және денсаулығына байланысты қойылған диагнозына қарай оқытуы тиіс. Бұл баланың көзі көрмейді, не нашар көреді деп ысырып тастауға мүлдем болмайды. Бұл топтағы балалардың диагноздары, көзінің көру мөлшерлері, қабылдауы, ойлау ерекшеліктері, зейіні, есте сақтау қабілеттері әр түрлі деңгейде болып келеді. Көру қабілеті бұзылған балалар үш топқа бөлінеді. Олар: 1-топ мүлдем көрмейтін балалар; 2-топ көру деңгейі төмен балалар; 3-топ көру деңгейі функционалдық бұзылған балалар. (қыли, амблиопия) 1 - топтағы балаларға брайль жүйесінде оқытылу ұсынылады. Брайль жүйесі – бұл бедерлі нүкте арқылы оқыту мен жазу. Аталған жүйемен оқыту үшін арнайы құралдар (прибор, брайль дәптері, грифель) қолданылады. 1-топтағы балаларға брайл жүйесін үйретпес бұрын ет сезім қабілеттерін дамытумен жұмыстану керек. Баланың ет сезім мүшелері дамыса, қалыптасса бедерлі нүктелерді сезуіне, әріптер мен сандарды тез үйренуіне көп көмегін тигізеді. Ет сезім мүшелерін дамытуға түрлі әдістерді пайдалануға болады. Үлкен заттан бастап, ұсақ затқа дейін ауысу. Мысалы: жіпке тізілген үлкен моншақтан бастап, ұсақ моншаққа дейін төмендеу және оған ілгекті де алуға болады. Сабаққа қатысты үлестірмелі материалды грифелмен бастыру, құрастырмалы, бұрандалы заттармен, жіптің түрлерімен, өсімдік дәндері мен дақылдарын пайдаланға т.с.с. көрнекі заттармен жұмыстануға болады. Әр 15 минут сайын көз бұлшықеттері шаршамауға, көру деңгейі төмендемеуі үшін көзге арналған жаттығулар жасап тұру керек. Мысалы мынадай жаттығуларды қолдануға болады. Брайль жүйесінде оқитын балаларға әуеннің сүйемелдеуімен орнында отырып, басты оңға, солға, алға, артқа айналдыру. Қолды алға созып алақандарымызды ашып-жұму. (15-20 рет). Орнынан тұрып, басын жүректен төмен қойып, дем алып, дем шығару. Қолдарын жаңға созып, жұдырығын түйіп білегін, шынтағын, айналдырады, қолдарын жоғары көтеріп жұдырықтарын ашу. (15-20) рет, басында 5-10 рет, т.с.с. Сонымен қатар саусақ ұштарына, алақанға бүдірлі заттармен жеңіл массаж жасау. Көру деңгейі төмен балалар мен көру деңгейі функционалдық бұзылған балаларға мынадай үлгідегі көзге арналған жаттығулар жасатуға болады. Әуеннің сүйемелдеуімен көзді ашып, жұму, ауаға көзбен көлденеңнен сегіз салу (15-20 рет), көзге сұқ және ортаңғы саусақпен жеңіл массаж жасау, т.с.с. Көзге арналған жаттығулармен қатар денеге де жаттығулар жасап отырылады. Сонымен қатар көзге арналған электронды жаттығулар мен тренажорлар бар. Көру деңгейі функционалдық бұзылған балалардың ауру диагнозына байланысты әр қайсысымен ұсынылым бойынша жұмыстанылады. Егер балада миопия ауруы болса, жақында тұрған нәрселерді жақсы көреді де, алыстағыны көрмейді. Бұл баламен жеке жұмыстану қажет және көзге арналған арнайы жаттығуларды жасап отыру керек. Жұмыс орны жарық болуына ықпал жасау және баланың денесін тіке ұстап отыруына бақылау жасап отыру керек. Көрнекілік түстері үйлесімді реңмен берілуі тиіс (қара реңге- қызғылт сары, жасыл түсті). Көру жүктемесі 10 минуттан аспауы тиіс, ауызша жұмыстану 10 мин. Алыстан көру (гиперметропия Н) – алыстан да, жақыннан да көру қашықтығы бұзылған, алайда жақыннан көру қашықтығы балада анық байқалып тұрады. Мұндай баламен тақтамен жұмыстануға, ұсақ заттармен, үлестірме материалдарды бөліктермен беріледі. Астигматизм (ast)- бала заттарды бұлдыр көреді, яғни алыс болса да жақын болса да көре алмайды. Астигматизмнің болу себебі көздің айналасындағы бұлшықеттерінің бірқалыпты болмауы. Мұндай баланың көру жүктемесі төмен деңгейде. Жазу жұмысы аз болуы шарт. Партаға дәптерді дұрыс орналастаруға тіке сызықты желімдеп қою керек. Егер гиперметропиялық астигматизм болса ұсақ заттарды, ұсақ суреттерді қолдану керек. Ал, егер миопиялық астигматизм болса жарық жақсы түсу шарт, контрастық реңде қызғыл сары және жасыл түсті көреді. Көру жүктемесі 10 минуттан аспауы тиіс. Амблиопия – көру мүшесінің төмендеуі. Егер амблиопия туа пайда болса, бала басқаша көре алатынын білмейді. Сондықтан бала қалай көріп тұрса солай қабылдайды. Сол себептен көзіне байланысты шағым айтпай жүре береді. Көрнекілік нақты, артық сызба, сурет болмауы керек. Тақтадағы суретке жақсы көретін көзімен қарауы қажет. Сурет, графикалық үлгілер үлкен болуы шарт. Нистагм көз ауруында – баланың көзі төмен-жоғары, көлденең ойнақшып тұрады. Мұндай баламен жеке картамен жұмыстану керек. Жүргізіп оқыған кезде коррекциялық сызғышты пайдалануды қажет етеді. Балаға оқуға ыңғайлы уақытты таңдау қажет. Қыли көзді ауруы (косоглазия) – көз қимылының бұзылуы. Қыли көзінің көру қалдығының төмендеуі. Егерде балада көзінің ауытқушылығы 15-20 градус болса көз әйнекті тағуға міндетті. Көздің қарашығы екі жаққа қарап тұрса, кітап қоюға арналған кітапқойғыш керек емес. Ал, егер көз мұрынға қарап тұрса кітапқойғыш міндетті түрде қажет. Баланы асықтыруға мүлдем болмайды. Бір мемлекетте, бір қоғамда өмір сүргендіктен сол елдегі халықтың дініне, нәсіліне, ұлтына қарамастан болашақ өскелең ұрпаққа білім беру мен тәрбиелеу көзі ашық, көкірегі ояу, жүрегі мейірімге толы ұстаздар қауымына тиісілі. Елімізде жылдан жылға мүгедек балалар саны артып келе жатыр. Алайда, ол балаларды мемлекет қамқорлыққа алып, денсаулықтары мен білім алуларына жағдай туғызуда. Жоғарыда жазылған көру қабілеті бұзылған балалардың оқытудағы жұмыстардың түрлері мен ауру диагноздары. Егер жалпы білім беретін ордаларда жоғарыда айтылған ұсынылымдарды есепке алып, сол бойынша инклюзивті білім беретін болса, мүмкіндігі шектеулі балалар да басқа балалардан қалыс қалмайтыны хақ. Есту қабілеті бұзылған балаларға инклюзивті білім беру Естімейтін (саңырау) балалардың ерекшелігі Саңыраулықта есту аппараты бөлігінің дыбысты қабылдау қызметі бұзылады, негізгі сөйлеу жиілігі 80-85 дБ-ден төмен емес орташа қабылдау шегінде аудиометрдің үнді қабылдауы көбінесе 125 – 4000 Гц арасында өзгеріп отырады. Бұл есту күйі арнайы аппаратсыз баланың сөзді қабылдауына мүмкіндік бермейді. Естімеуі немесе нашар естуі баланы ең маңызды ақпарат көзінен айырады, әсiресе егер ол ерте жаста естуден айырылса сөйлеу және психикалық дамуының тежелуіне әкеледі. Психофизикалық дамуында артта қалушылықты көрсету дәрежесi әр түрлi себептерге, есту қабілетінің нашарлау уақыты мен ауырлығына байланысты болады. Есту қабілеті ерте бұзылса және ауыр болса баланың психологиясы және сөйлеу тілі тежелуі айқын. Сөйлеу тілінің дамымауы есту қабілеті нашар балалардың психологиялық процестерінің дамуына теріс әсер етеді, олардың танымдық қызметінің өзгеруіне алып келеді. Қазiргi уақытта сурдопедагогикада жалпы бiлiм беру деңгейінде естімейтіндердің еститiндермен тең дәрежеде оқуына мүмкiндiк беретін, есту қабілетінің бұзылу салдарын жеңілдететін арнайы тәсілдер әзірленген. Тілдің лексикалық қорын, оның грамматикалық заңдылықтарын меңгеру, қарым-қатынас құралы ретінде тілді меңгеру естімейтін әлемдегі өмірдің әлеуметтік проблемаларын кеңінен шешуге мүмкіндік береді. Белгілі болғандай, оқу-танымдық қызмет есту қабілеті тұрақты бұзылған балаларға даму мүмкіндіктерін береді. Ол естімейтіндердің танымдық қызығушылығын және зияткерлік қабілеттерін дамытады, оқуға әлеуметтік себептерін қалыптастырады. Меңгерген ғылыми білімі, жалпы оқу және арнайы біліктілігі балалардың ой-өрісін кеңейтеді, жан-жақты дамуы үшiн жағдай жасайды. Қалыптасқан ауызекі сөйлеу және психикалық процестерді дамыту, толығымен естімейтіндердің білім деңгейін жетілдіруге ықпал етеді, негізгі орта білім беруді қамтамасыз етеді. Барлық жоғарыда аталған естімейтін балаларды дамыту ерекшеліктері, және оларды еститіндермен тең білім алу құқықтарын қамтамасыз ету қажеттілігі арнайы әзірлемелердің маңыздылығын анықтайды. Оқытудың әрбір кезеңіндегі нақты психологиялық-педагогикалық міндеттерді нақты шешуге мүмкіндік беретін жағдайлар естімейтіндерді бейімдеуге және әлеуметтік оңалтуға мүмкiндiк туғызады. Нашар еститін балалардың ерекшеліктері Нашар еститін балалардың естімейтін балалардан айырмашылығы қалдық есту мүмкіндігін оқу процесінде қоршаған ортаны тану және адамдармен қарым-қатынаста жеткілікті деңгейде тиімді пайдалануы мүмкін. Есту қабілеті жоғалған бiрақ сөйлеу тілі сақталған, кейіннен естімей қалған балалардың да артықшылықтарын атап кету керек. Осы балалардың сөйлеу қабілетінің сақталу дәрежесі бірқатар төмендегі факторларға әсер етеді: естімеуі басталған уақыт, баланың өсуі мен даму ерекшеліктері, қалдық есту қабілетінің деңгейі, баланың ауызша сөйлеуін дамыту жұмысының сапасы. Дамудың кейінгі кезінде пайда болған естімей қалу, егер балада оқу және жазу дағдылары қалыптасқан болса, айтарлықтай түрде сөздік қорын бұза алмайды. Нашар еститін балалар 75 дБ аспайтын сөйлеу жиілігінің аймағында (500-ден 2000 Гц) есту қабілетінің төмендеу дәрежесінің тәуелділігіне қарай дыбысты ажыратады. Сөзді нашар еститіндердің дамымаған және бұрмаланған сөздiк қорының жұтаңдығы байқалады, сөздердің лексикалық мағынасы дұрыс меңгерiлмеген, грамматикалық құрылымдарды дұрыс емес, мысалы: әртүрлi санаттарды араластырған, олардың мәнін дұрыс түсінбеу және соның салдары ретінде өз сөзінде оларды дұрыс пайдалана алмауы. Нашар еститіндердің ішінара естуі сөйлеуді қалыптастыруға мүмкіндік туғызады, бірақ сөйлеу қоры және сөзді түсінуі бұрмаланған. Соның салдарынан сөйлемдерді өзгеше қабылдайды және бұрмаланған түсінік пен ұғымдар қалыптасуы мүмкін. Сөзді түсінуі және қабылдауы өзінше көрініс береді, бала ұғымдарды бірыңғай біріктіре қабылдай алмайды, көп жағдайда қоршаған орта туралы жаңсақ пікір қалыптасады. Бұл танымдық iс-әрекетте көрініс табады: салыстыру, талдау, жинақтау әрекеттері ерекшеленіп тұрады. Сөздік қорының аздығы, баланың сөзді бұрмалау сипаты, естуді қабылдауы бұзылғанда қалыптасады, танымдық қызметінің дамуы барысында өзіндік ерекшелігі болады. Естуі ішінара бұзылған баланың даму ерекшелігінің биологиялық (естудің физикалық ақауы) себептері әлеуметтiк зардаптарға алып келедi (қарым-қатынастың бұзылуына, психологиясының қалыптасуында ауытқуға әкеліп соқтырады). Осының салдарынан пайда болған көріністер функционалдық сипат береді (сөйлеудің дамымай қалуы, ойлау ерекшеліктері, есте сақтауы, зейіні, қабылдауы, көзқарасы). Сондықтан, кемшіліктердің дамуына тосқауыл қою, өзінің табиғаты жағынан тұлғаға тұтастай әсер ететін әлеуметтік жолдарды және арнайы құралдарды, ұйымдастырылған оқыту жағдайын талап етеді. Арнайы ұйымдастырылған педагогикалық түзету процесі кейін естімей қалған және нашар еститін оқушыны тұлғалық жанжақты қалыптастыруға бағытталған. Арнайы оқыту нәтижесінде оларда ойлау, сөздi есте сақтау қабілеті, сөйлеу тілі дамиды, компенсаторлық және потенциалдық мүмкiндiктері кеңейетін қажетті жағдай жасалады. Есту қабілеті бұзылған балаларды арнайы оқыту жағдайлары МЖБС талаптарына сәйкес естімейтін және нашар еститін оқушылар оқу материалын меңгеру үшін арнайы жағдай жасалуы мүмкін және онда арнайы сыныпта саралап оқыту арқасында нақты оқу құралдарын, арнайы оқу жоспарлары мен бағдарламаларды қолдану, оқыту уақытын арттыру, мүмкіндігі болады. Арнайы сынып жағдайында естімейтін және нашар еститін балалар негізгі орта білім беру деңгейінде білім алады . Қысқартылған білім беру бағдарламаларын пайдалануда білім алушылардың танымдық мүмкіндіктерінің деңгейі жас ерекшелік нормаларынан төмен болуы мүмкін. Есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту ұзақтығы бастауыш және негізгі мектепте - 11 жыл: - «0» (дайындық сыныбы), - бастауыш деңгейі (1-4 сынып), - 1-ші негізгі деңгей (5-7 сынып), - 2- ші негізгі деңгей (8-10 саты). Нашар еститін және кейін естімей қалған балалардың оқыту ұзақтығы: - бастауыш деңгейі – 0 – 4 сынып, - негізгі деңгей – 5 – 10 сынып, Естімейтін және нашар еститіндер оқушылар оқуын жалпы білім беретін мектептің 10-11-сыныптарында немесе кәсіптік колледждерде, жалпы орта немесе техникалық және кәсіптік білім беруді арнайы мектептің кешкі бөлімде 11-12 сыныптарында жалғастыра алады. Оқытудың барлық кезінде деңгейге бөліп оқыту қарастырылады және ол естімейтін және нашар еститін балалардың жас ерекшелігінің психофизикалық мүмкіндіктеріне байланысты, сол арқылы әр оқу пәндерінің әр түрлі деңгейіндегі арнайы мазмұнын және өз кезегінде дәстүрлі түрлі қатынасты анықтайды. Сонымен қатар білім беру сабақтастығы және үздіксіздігі қағидаттарына негізделген базалық білім тұтастығын қамтамасыз етеді және біртіндеп пропедевтикалық оқу пәндерінен жүйеге көшеді (арнайы бағдарламалармен оқытудан жалпы білім беретін мектептің оқыту бағдарламаларымен оқытуға көшу). Саралап оқытудың қажеттілігі сөйлеуді дамыту ерекшеліктеріне және есту қабілеті бұзылған оқушылардың танымдық қызметіне негізделген. Бастауыш мектепте оқытудың мазмұны қалдық есту қабілетін дамытуға, сөйлеу тілін қалыптастыруға, сөздік қорын байытуға және оқушылардың танымдық қызметін дамытуға бағытталған. Бастауыш мектепті оқуы аяқталғаннан кейін ауызша сөйлеуді меңгерген кезде сөзді қабылдау және айтуда шағын кемшіліктері бар оқушы, мектепаралық логопедтің немесе психологиялық- педагогикалық түзету сияқты арнайы педагогикалық қолдауды сақтай отырып кәдiмгi сыныпқа ауыстырыла алады. Аз сөйлейтін және сөзді айтуда елеулі кемшіліктері бар оқушылар, жалпы орта мектептің арнайы сыныбында оқуын жалғастырады. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларды оқытуды ұйымдастыру Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балалардың ерекшеліктері «Тірек-қозғалыс аппаратының бұзылуы» (ТҚАБ) ұғымы жинақтамалық сипатқа ие және өзінің құрамына органикалық орталықты немесе шеткері пайда болған қимыл-қозғалыстық бұзылуды қамтиды. 26 Тірек-қозалыс аппараты бұзылған балаларды келесі санаттарға бөледі: - балалардың сал ауруы (БСА); - қалпына келген немесе қалдықты кезеңдегі полиомиелиттің салдарынан; - миопатиямен; - туа біткен және жүре пайда болған ақыл-ой кемістігінің және тірекқозалыс аппаратының бұзылуымен. ТҚАБ балалардың қимыл әрекетінің бұзылуынан басқа интеллектуалды даму кемістігі де байқалуы мүмкін: балалардың 40-50%-ында психикалық дамуының тежелуі болса, барлық балалардың 10%-ға жуығында – түрлі сатыдағы ақыл-ой кемістігі байқалады. Бұл кемістіктер мидың зақымданумен түсіндіріледі, сонымен қатар қозғалыс белсенділігінің шектелуі және дамудың қосымша бұзылуларының нәтижесінде пайда болатын депривацияның (қорқыныш) салдары болып табылады. Психикалық дамудың тежелуі ойлау қызметі қалыптасуының артта қалуында, түрлі психикалық функциялардың біркелкі дамымауында, астениялық (ағза әлсіздігі) жағдайлардың айқын байқалуында көрініс табады. ТҚАБ балалардың арасында саны ең көп топты БСА ауыратындар құрайды. Бұндай балалар қимыл-қозғалыс саласы және танымдық әрекеті кемістіктері байланыстарының нәтижесінде оқыту мен тәрбиелеудің арнайы жағдайларын қажет етеді. БСА барысында әдетте, қимыл-қозғалыстың бұзылуы тілдік кемістікпен және жекелеген психикалық функциялардың қалыптасуының тежелуімен сәйкестікте болады. қимыл-қозғалыс және басқа да функциялардың жетіспеушілік деңгейінің айқын байқалуы арасында сәйкестіктің болмайтындығын да атап өту қажет. Даму құрылымы бұзылуының көптүрлілігінің байқалуы, бұл балаларға білім беруді стандарттандыруды қиындықтар тудыратыны сөзсіз. БСА кезінде болатын қимыл-қозғалыстық бұзылулар қол мен аяқтың зақымдануынан байқалады (бұлшық ет тонусының зақымдануы, патологиялық рефлекстер, қимыл-қозғалыстың күштеу арқылы болуы, тепетеңдіктің, кординацияның, шағын моториканың қалыптаспаушылығы). Қимыл-қозғалыс бұзылуының ауыртпалығы әр түрлі болады: кейбір балалар тік күйде отыра және тұра алмайды, тек арнайы арбада ғана қозғала алады, көптеген балалардың жүріс мәнері өгеше болады, көпшілігі ортопедиялық арнайы құрылдар – балдақтар, таяқтар және т.б. пайдаланады, сал ауруымен ауыратын балалардың аз ғана бөлігі қосымша құрылғылардың көмегінсіз қозғалу мүмкіндігіне ие. Оң жақ аяқ-қолдары зақымданған н ауру балалар, ісәрекетті сол қолымен істеуге мәжбүр, бұл жағдай олардың өзіне-өзі қызмет ету және жазу дағдыларын меңгерулерінде қиындық тудырады. Барлық дерлік балаларда саусақтардың сезімталдығы дамымаған. БСА ауыратын балалардың көпшілігінде сөйлеу дағдыларының кемшілігі байқалады, соның ішінде жиі кездесетін жағдай – тіл күрмелудің (дизартрия) түрлі формалары. Тіл күрмелудің байқалуы әр түрлі: жеңіл 27 (өшірілген) түрінен мүлдем түсініксіз сөйлеуге дейін болуы мүмкін. Ең күрделі жағдайларда анартрия (сөйлей алмау) байқалуы мүскін. Дыбыстарды айтудың бұзылуы көптеген жағдайда жалпы сөйлеу тілінің дамымауының (ЖСТД) әсерінен қиындайды. Тілдік кемістіктің болуы көптеген жағдайда сөйлесу ықыласын төмендетеді және сөйлесу байланысында қиындықтар тудырады. Балалардың 20-25%-да көру кемістігі бар: қитарланған және шашыранды қылилылық, нистагм, көру кеңістігінің шектелуі. БСА танымдық процестердің қалыптасуы жекелеген психикалық функциялардың тоқтап қалуымен және біркелкі дамымауымен сипатталады. Көптеген балаларда қабылдаудың дамуында, сонымен қатар кеңістіктік және уақыттық елестетудің қалыптасуында қиындықтар байқалады. Барлық балаларда дерлік астения (ағза әлсіздігі) байқалады: жұмысқа қабілеттіліктің төмендігі, барлық психикалық процестердің қалпына келмеуі, қабылдаудың бәсеңдігі, зейін аударудың қиындығы, есте сақтау көлемінің аз болуы. Бұндай балалардың көпшілігінде жоғары психикалық функциялардың даму әлеуетінің бар екендігін атап өту қажет, алайда дене бітімінде кемшіліктері (қимыл-қозғалыс, есту, көру фукцияларының бұзылуы), сөйлеу қиындықтары, астениялық көріністің және білім қорының шектеулілігі, әлеуметтік-мәдени депривацияның салдары бұл мүмкіндіктерді жасырып тұрады. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларды оқытудың арнайы жағдайлары Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларды МЖБС сәйкес жалпы білім берумен, сонымен қатар олардың дене бітімі дамуындағы, танымдық және тілдік әрекеттеріндегі ауытқуларды жеңуді қамтамасыз ету оқытудың негізгі міндеттері болып табылады. Тірек- қозғалыс аппараты бұзылған оқушыларды оқыту жалпы сынып жағдайын да, сондай-ақ жалпы білім беретін мектептің арнайы сыныбында да жүзеге асырылуы мүмкін. Қажет болған жағдайда үйде оқыту ұйымдастырылуы мүмкін. Тірек-қозалыс аппараты бұзылған оқушыларды арнайы сынып жағдайында мектепте оқытудың ұзақтығы:
бастауыш білім беру деңгейінде – 0 (даярлық), 1-4 сыныптар; негізгі орта білім беру деңгейі – 5-10 сыныптар; жалпы орта білім беру деңгейі – 11-12 сыныптар. Оқыту мерзімінің ұлғайтылуы балалардың психикалық дамуының тежелуімен, сөйлеу және қимыл-қозғалыстың бұзылуының нәтижесінде жазу мен оқуды меңгерудің қиындығымен, түзету-сауықтыру шараларын өткізудің қажеттігімен байланысты болып отыр. Қорытынды Сонымен, ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды оқытуды жалпы білім беру жүйесінде ұйымдастырудың соңғы мақсаты жоғары сапалы білім және барлығын оқытуға ыңғайлы жағдайлар болуы тиіс. Күтілетін нәтижелерге жету инклюзивті білім берудің үш тең дәрежелі құраушысын: білім беруді ары қарай дамытуға қажетті ойлау векторларын көрсететін инклюзивті мәдениет, инклюзивті тәжірибе, инклюзивті саясатты дамытумен қамтамасыз етіледі. «Инклюзивті мәдениет» құраушысы мектептегі өзгерістердің негізі болып саналады. Ол мектеп қауымдастығын құруды және инклюзивті құндылықтарды қабылдауды қарастырады. Инклюзивті білім беру сүйенетін құндылықтар қатарына жатады: - әрбір бала – тұлға; - барлығы оқи алады – оқытылмайтын бала жоқ; - әрбір баланың өзіне тән ерекшеліктері, қызығушылықтары, қабілеттері мен оқудағы қажеттіліктері бар; - кез келген түрдегі шеттетуге тыйым салу; - қоғам өміріне қатысу әр адамның құқығы; - бір біріне төзімділік: бірге, бір әлемде бір бірімен тұруға дайын болу; адамдарды барлық кемістіктерімен қабылдау; - «алуан түрлілік үндестігі» ретінде түсінілетін толеранттылық бағытында тәрбиелеу». Мектепте инклюзивті мәдениетті дамыту әрекеттестік идеясын қолдайтын, білім беру процесінің барлық қатысушыларының дамуын ынталандыратын қауіпсіз, төзімді қаумдастықты; әрбіреудің құндылығы ортақ жетістіктің негізі болып табылатын қауымдастықты құруға ықпал етеді. Бұл кезде мектепті дамыту тұрақты және үздіксіз процесс болады. Инклюзивті мәдениетті дамытуға мұқият ойластырылған төменгі және жоғары сынып оқушыларымен жүргізілетін сабақтар жүйесі, жалпы мектептік іс-шаралар, мерекелер, спорттық жарыстар, әлеуметтік серіктестердің (арнайы мектеп педагогтары мен оқушылары) белсенді қатысуымен концерттер ықпал етеді. Жүргізілетін барлық сабақтар мен іс-шаралар ерекше білім беруге қажеттілігі және мүгедектігі бар оқушыларға деген толерантты қарым-қатынасты қалыптастыруға бағытталу керек. Инклюзивті саясатты дамыту барлығына арналған мектепті дамытуды, оқушылар мүмкіндіктерінің әр түрлілігін қолдауды қарастырады. Оқушылардың білім берудегі алуан түрлі қажеттіліктерін қанағаттандыруға, оқытудағы барынша мүмкін нәтижелерге жетуге бағытталған кез келген әрекеттер қолдау болып саналады. Қолдаудың барлық түрлері ортақ жүйеге біріктіріледі. Қолдау жүйесін тұрақты дамыту үшін инклюзивтілік қағидаларының тұрғысынан мектепті дамыту концепциясын жасап, пәнаралық мамандар командасының әрекетін анықтайтын локальді нормативті актілерді қабылдау, сондай-ақ мектептің ұйымдастыру құжаттарына өзгерістер енгізу қажет. Инклюзивті саясаттың маңызды құраушысы білім беруде инклюзивті тәсілдемені қолдау бойынша ақпараттық шараны жүргізу болып табылады. Ол:
барлық оқушылар мен педагогтардың тең құдылығын мойындау; - мектеп өмірінің барлық аспектілеріне бүкіл оқушылардың қатысу деңгейін арттыру; оқушылардың әр түрлі қажеттіліктеріне сәйкес келетін оқыту әдістерін қолдану; мектеп өміріне барлық оқушылардың толыққанды қатысу жолындағы сараптау және еңсеру; тек бір топтың ғана емес, мектептің барлық оқушылардың жағдайын жақсартуға бағытталған өзгерістерді жүргізу; оқушылар арасындағы айырмашылықтар – бұл педагогикалық процесті жақсартуға ықпал ететін ресурстар екенін түсіну; білім берудегі инклюзия – бұл қоғамға ендіру аспектілерінің бірі екенін мойындау арқылы жүзеге асырылады. Инклюзивті тәжірибені дамыту оқыту процесін басқару мен ресурстарды жинақтауды қарастырады. Сабақтарда оқушылардың біркелкі емес мүмкіндіктері ескеріледі, өз біліміндегі белсенділік, өзінің практикалық және өмірлік тәжірибесін қолдану марапатталады. Білім беру ортасын бейімдеу қарастырылады. Оған: білім беру ресурстарына физикалық қолжетімділікті қамтамасыз ету; педагогтарды даярлау; - оқушыларға қажеттіліктеріне сәйкес жеке және қосымша көмек көрсету; жеке бадарламалар бойынша оқуға мүмкіндік беру; жеке бағдарламалармен оқитын оқушыларды аттестаттау және бағалаудың рәсімдері мен қағидаларын өзгерту жатады. Білім беру ортасын бейімдеу ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушыларды оқыту жолындағы кедергілерді жеңу үшін білім беруді басқару органдары тарапынан маңызды шешімдер қабылдауды талап етеді. Мектеп әкімшілігінде мектепті инклюзия бағытында дамыту жоғарыда аталған барлық үш құраушыда іске асырылуы керектігі туралы нақты түсінік болуы қажет. Пайдаланылған әдебиеттер тізімі 1. ҚР «Білім туралы» 2007 жылғы 27 шілдедегі № 319-III Заңы. 2. Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2013 жылғы 17 мамырдағы № 499 қаулысымен бекітілген Жалпы білім беру ұйымдары (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта) қызметінің үлгілік қағидалары. 3. Методические рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии. (Письмо МОН РК от 16 марта 2009 года № 4-02-4/450.) 4. Айдарбекова А.А. Ермекбаева Л.Х. Дербисалова Г.С. Самигулина З.Р. Формирование позитивного психологического климата в инклюзивном классе общеобразовательной школы. Методические рекомендации. Алматы, 2014 г., 25 с. 5. Айдарбекова А.А. Ермекбаева Л.Х. Дербисалова Г.С. Самигулина З.Р. Формирование социальной компетентности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в инклюзивной (интегрированной) среде. Методические рекомендации. Алматы, 2015, 59 с. 6. Елисеева И.Г., Чумакова О.Ф. Профессиональное сопровождение педагогов общеобразовательных школ, реализующих инклюзивную практику. Методические рекомендации, Алматы, 2015 г., 56 с. 7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.1973 г. 8. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития //Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Составитель О.В. Защиринская. Спб,: Речь, - 2003 г С.63-83 9. Елисеева И.Г. Организация педагогического контроля в специальной (коррекционной) школе. Методическое пособие для учителей. Алматы, 2010, 109 с. 10. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В.В.Воронковой - М: Школа-пресс, 1994, 416 с. 11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М, 1985, 45 с. жүктеу/скачать 75,03 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|