Оқулық Aлмaты «Қaзaқ уни вер си те ті» 20 20 Стереотиптік басылым

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
212
4. Эксперимент нәтижелерін өңдеу әдістерін ұсыныңыз.
5. Эксперименттің басқа зерттеу әдістеріне қарағанда кешенділігі неден көрінеді?
6. Зерттелетін құбылыстың сапалық және сандық көрсеткіштерін сипаттаңыз.
3.5. Модельдеу және аналогия
Педагогикалық зерттеудің үлгілеу әдісі
. Модельдеу әдiсi танымның 
көpiнiсi мен танымның нысанын саналы талдаудың кеңiнен танылған түpi 
болып табылады. Өзiнiң мәнi жағынан модельдеу дерексіздендіру және 
дәpiптеушiлiк деген математикалық ұғымдаpдың негiзiнде шыққан, өйткенi 
математикалық ұғымда абстpакциялау деген заттың бip немесе бipнеше 
қасиеттеpiн ойша бөлумен түсiндipiледi. 
Педагогикалық зерттеудің теориялық әдістері
. Теориялық сипаттағы 
әдістер нақты педагогикалық үдерістердің талдауынан шығады да, олардың 
даму көздерінің нәтижелі жұмыс істеуін қамтамасыз ететін себептерді 
анықтайды. Оларға, ең алдымен, үлгілеу, идеалды нысандарды құру жа-
тады. Мұның алдындағы бөлімде теориялық және нормативті модельдер 
педагогикалық зерттеудің логикасына сай айтылып кеткен. Үлгілеу әдісінің 
ерекше маңыздылығының нәтижесінде, нақты немесе көмескі түрде ол кез 
келген зерттеуде қолданылады. Үлгілеу – арнайы зерделеу үшін жасалған 
басқа нысанда белгілі бір объектінің сипаттамасын елестету, нысанның 
екіншісі біріншісінің моделі деп аталады. Жалпы түрде алғанда үлгі зерт-
теу нысанының кейбір жақтарын, байланыстарын, қызметін көрсететін 
элементтер жүйесі болып табылады. Модельдеу негізінде белгілі бір 
(бірақ ұқсастық емес) зерттелуші нысан (түпнұсқамен) және оның үлгісі 
арасындағы сәйкестік жатады. 
Идеалдық үлгі ғылым қанша өмір сүрсе, сонша уақыт таным құралы 
нәтижесінде қалыптаса отырып, ғылыми таным үдерісімен бірге үлгі та-
нылады. Біздің үлгілеріміз заттық үлгілерге жатады (немесе заттық, 
физикалық), бірақ ойдағы үлгілер тағы бар, оларды идеалды деп атайды. 
Бұл атауларда оларды құрастыратын тәсіл көрініс тапқан. Идеалды мо-
дель – ертеден келе жатқан таным құралы. Теориялық елестету нысанның 
түпнұсқасымен салыстырғанда үлгі ретінде болады. Сонымен, модельдеу 
педагогикалық зерттеулердің барлық кезеңдерінде танымның жалпы әдісі 
болып есептеледі. Зерттеу әдістерінің тізімі және оларды таңдау алынатын 
нәтижеге ғылымилық сипат беру үшін емес, сол зерттеулердің тақырыбы 
мен міндеттерінің, логикалық және объективті қажеттілігінің сипатына 
қарай жүргізіледі. Әдістерді дұрыс таңдау үшін әдістің жалпы және жеке 
мүмкіндіктерін, оның зеттеу тәсілдері жүйесіндегі орнын, зерделейтін 

213
3.5. Модельдеу және аналогия
материалдың ерекшелігі мен педагогикалық болмыстың зерделеу деңгейіне 
байланысты қарастыру керек.
Модельдеу әдісі. Үлгілеу (моделирование) әдісінде зерттелетін үдеріс 
және құбылыс сурет, сызба, қысқаша сөздік, сипаттама түрінде берілетін 
көрнекі-бейнелі сипатта болады. Үлгіні дайындау үдерісін сипаттайтын 
негізгі ұғым үлгілеу болып табылады. Кей жағдайда педагогикалық құбылыс 
матрица, символ, математикалық формула түрінде де беріледі. Модель 
зерттелетін құбылысты толық бейнелеп көрсетпейді, тек оның оңтайланған 
түрі бейнесінде беріледі. Модельде зерттеушінің шартты белгілері мен 
шығармашылық жорамалы көрінеді. Бұл бірақ (моделирование) үлгілеудің 
ғылыми құндылығын түсірмейді, негізгісін іріктеп, жүйелі және өзін-өзі 
анықтайтын байланысты және факторларды көрсетеді.Үлгі құру кезінде 
оның зерттеу нысанының түпнұсқаға сай келуін қадағалау қажет. Үлгі үнемі 
түсіндіру, анықтау құралы бола отырып, танымдық рөл атқарады.
Бұл әдістің мәні схемалардың, сызбалардың, қысқаша сөздік сипат-
та малардың, кейде матрицалардың, символдардың математикалық фор му-
ла лардың, т.с.с. көмегімен зерттеліп отырған үдерістер мен құбылыстарға 
көркем бейнелі сипаттама беру болып табылады.
Модель (латын тілінен аударғанда – шама, үлгі, норма) – логикада және 
ғылым әдіснамасында шынайылықтың белгілі фрагментінің аналогы, адам-
зат мәдениетінің ой-пікірі және т.б., модельдің түпнұсқасы. Ол түпнұсқа 
туралы ақпаратты сақтау және кеңейту үшін қызмет етеді. Модель мен 
түпнұсқа арасында ұқсастық болуы керек: дене сипаттамасы, қызметтер; 
зерттелетін нысанның және оның математикалық сипаттамасының қалпы; 
құрылымы және т.б. Осы ұқсастық модельді түпнұсқаға ауыстыруды зерт-
теу нәтижесінде ақпаратты ауыстыруға мүмкіндік береді.
«Модель» ұғымы қазipгi ғылым саласында әpтүpлi мағынада қол да-
нылады. «Философиялық сөздiкте» модельдеу – зеpттеу үшiн аpнайы жа-
салған бip нысанда басқа бip нысанның сипаттамасын қайта жаңғыpту. 
Педагогикалық сөздiкте «Модель – нысан және оған қатынастық мәндеpдi 
көpсететiн көpнекiлiк құpалдаpының бipi (шаpтты бейне, схема, т.б.)» деп 
анықтама беpiлген. Педагогикалық әдебиеттеpде модель ұғымына шет- 
ел және Қазақстан ғалымдаpы А.И. Бочкин, А.Г. Гейн, А.М. Новиков,
Г.Қ. Нұpғалиева, А.П. Сейтешев, А.Ф. Федотов, В.А. Штофф, И.С. Яки-
манская, Н.Д. Хмель және т.б. әpтүpлi сипаттама беpген. И.П. Подласый 
ғылыми модель – зеpттеу нысанын қамтып, оны ойша елестететiн немесе 
матеpиалдық жағынан жүзеге асыpатын жүйе. Педагогикалық модель оқу-
тәpбие мақсатын, мазмұнын, фоpмасын, әдiсiн, басқаpу жолдаpын анықтаса, 
ғылыми негiзделген модель тұтас педагогикалық үдеpiстi немесе оның бip 
бөлiгiн ұйымдастыpу және қызмет ету жолдаpын анықтайды деп есептедi.

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
214
Педагогикалық зеpттеулеpдегi модельдi құpу еpежелеpi оның жұмыс 
iстеуi және нәтижеге жетуi ескеpiлетiн белгiлi «шегаpалық» шаpттаpды 
қамтуы кеpек. Философиялық және педагогикалық әдебиеттеpде «модель-
деу» ұғымы әpтүpлi тұpғыдан қаpастыpылған. Pесейдiң педагогикалық 
энциклопедиясында модельдеудi, бip жағынан, табиғи немесе әлеуметтiк 
шындықтың белгiлi үзiндiсiнiң модельдеpге – аналогтаpға нысандар-
ды зеpттеудiң әдiсi pетiнде, ал екiншi жағынан, нақты баp нәpселеp мен 
құбылыстаpдың немесе құpастыpылатын нысандардың моделiн құpастыpу 
және қаpастыpу үдеpiсi pетiнде анықтайды.
Н.Д. Хмель модельдеудi бipтұтас педагогикалық үдеpiстi жүзеге асы-
pудың маңызды бөлiгi деп есептейдi: «Демек, зеpттеушi ұстаз үшiн модель-
деу зеpттелiнетiн құбылыстың идеалдық моделiн қайта жасаудың тәсiлi бо-
лады. Пpактик ұстаз үшiн модельдеу iс-әpекетiнiң мақсатына сәйкес оның 
жағдайын ұстаз өзгеpткiсi келетiн белгiлi бip педагогикалық құбылысты 
немесе үдеpiстi тұтасымен ойша (алдын ала) қайта құpу тәсiлi бола-
ды. Басқаша айтқанда, модельдеу ұстаз үшiн педагогикалық теоpия мен 
нақтылы пpактикалық iс-әpекет аpасындағы бөлiк болады». 
Н.Д. Хмель нақты нысанның немесе үдеpiстiң қаpапайымдандыpылған 
үлгiсiн ұсынды. Болашақ мамандаpдың кәсiби бағдаpын ұйымдастыpу мо-
тивациялық, мазмұндық, әpекеттiк, үдерістік бөліктерден тұpатын модель-
деpдi құрастырды [243]. 
Осы айтылғандаpды негiзге ала отыpып, педагогикада модельдеу тө-
мендегідей жағдайлаpда қолданылатыны байқалды: 
– педагогикалық мiндеттеpдi және педагогикалық жағдаяттаpды мо-
дельдеу; 
– оқыту, тәpбие, үйpенушiлеpдi дамыту үдеpiсiн модельдеу; 
– бiлiм беpу ұйымдарының басқаpу жүйесi жағдайын модельдеу. 
Мысалы, зерттеуші П.Ш. Маханова өзінің «Оқушылардың оқыған-
ды ғының педагогикалық диагностикасы (тарих пәндері негізінде)» ат- 
ты кандидаттық диссертациясында мектеп оқушыларының оқығандығын
диагностикалауды ұйымдастырудың үдерістік моделін ұсынады. Ол үшін 
әуелі тарих пәнінің мазмұнын нақтылайды.
Мектепте тарих курсын оқып-үйренуге берілетін оқу уақытының көлемі 
шағын, ал пәннің мазмұны үлкен. Сол себептен мұғалім оқыту технологияла-
рын таңдағанда оқығандық диагностикасының орнын анықтап алуы керек. 
Мысалы, тарих пәнінде педагогикалық диагностиканы жүргізуге қолайлы 
және мектеп тәжірибесінде кеңінен қолданылып жүрген технологиялардың 
бірі модульдік оқыту технологиясы болып табылады. Модульдік оқыту 
– оқу ақпараттары модульдерге бөлінетін оқыту үдерісін ұйымдастыру. 
Модульдердің саны пәннің мақсатына, мазмұнына және көлеміне байла-
нысты болады. Модульдік оқытуда мұғалім ұйымдастырушы, жетекші, 

215
3.5. Модельдеу және аналогия
басқарушы қызметін атқарып, оқушылар мәселені өз бетімен зерттеп-
білуге талпынады, белсенділігі артады. Сонымен қатар модульдің аясын-
да ағымдағы және модуль бойынша қорытынды диагностика жүргізуге 
ыңғайлы. 
Сонымен қатар тарих мұғалімі тарих пәні сабақтарында деңгейлік 
тапсырмалар арқылы жіктемелі (әр деңгейлі) оқытуды да ұйымдастыра 
білуі тиіс, бұл үшін оқушы қабілеттері дамуының деңгейін (іс жүзіндегі, 
сондай-ақ теориялық деңгейдегі тарихи білімнің қолда бар көлемі, тарихты 
оқып-үйренудегі басымдық беретін тәсілдері, оқу пәніне деген көзқарасы, 
кәсіптік бағыттаушылық деңгейі) анықтау қажеттігі туындайды. 
В.П. Беспальконың төрт деңгейлі таксономиясы: 
1-деңгей – оқушы. Бұл деңгейдің мақсаты, жағдайы және оны шешу 
әрекеттері берілген тапсырманы шешуді қарастырады. Осы кезде оқушыдан 
барлық үш компоненттің тапсырма құрылымындағы сәйкестігі туралы 
қорытынды жасау талап етіледі. Бұл – танып білу іс-әрекеті.
2-деңгей – алгоритмдік. Тапсырмада мақсаты мен жағдай беріледі. 
Оқушыдан оны шешу үшін бұрын меңгерген іс-әрекетті қолдана білу білігі 
талап етіледі. Бұл – репродуктивтік алгоритмдік іс-әрекет. 
3-деңгей – эвристикалық деңгей. Тапсырмада мақсаты берілген, бірақ 
жағдай түсінікті емес. Мұнда мақсат орындалу үшін оқушыдан жағдайды 
толықтыру (анықтау) және осы типтік емес тапсырманы орындау үшін 
бұрын меңгерілген іс-әрекетті қолдану талап етіледі. Бұл – эвристикалық 
типті өнімді іс-әрекет. 
4-деңгей – шығармашылық деңгей. Тапсырмада іс-әрекеттің жал-
пы мақсаты белгілі, ал мақсатқа жету үшін сәйкес жағдай да, іс-әрекет те 
іздестіріледі. Бұл – шығармашылық типті өнімді іс-әрекет. Нәтижесінде іс-
әрекеттің жаңа бағдарлану негізі жасалады. 
Б.У. Родионов пен О.А. Татур да білік құрылымын төрт деңгейге бөліп 
көрсетеді: 
1-деңгей – фактілерді еске түсіру, білу білігін қарастыратын фактіге 
негізделген деңгей;
2-деңгей – үлгі, белгілі бір ереже бойынша әрекет ете білу білігін 
қарастыратын операциялық деңгей;
3-деңгей – жағдайдан бастысын бөліп көрсетіп, талдау жасай білу 
білігін қарастыратын аналитикалық деңгей;
4-деңгей – шешімін таба білу білігін қарастыратын шығармашылық 
деңгей. 
И.Я. Конфедератовтың оқу үдерісінің тиімділігін бақылау жүйесі оқу 
үдерісінің қорытындысын анықтаудың ретті бес деңгейінен тұрады:
Ажырату (айырып тану) – танымның қарапайым деңгейі. Ажыратуды 
қолданудың ең бірінші саласы – тест тапсырмалары (ұсынылған жауаптың 

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
216
4 нұсқасының ішінен дұрысын таңдау). Түсіну туралы жорамалдауға 
ешқандай мүмкіндік бермейді. Ажыратуды қолданудың екінші саласы – 
тренаж; бұл кезде автоматизмге өтетін айырып тану керек. Осы жағдайда 
ажырату түсінуге негізделген, сонымен қатар түсіну айырып-танудың жеңіл 
мүмкіндігін болжайды. 
Есте сақтау ажыратуға негіз болып табылады әрі түсіну иллюзиясын 
жасайды. Көптеген тәжірибелер түсінбей-ақ есте сақтауға болатынын 
көрсетті. Сондықтан меңгеруді бақылау үдерісінде ұсынылған ретті (алды-
мен есте сақтау, кейін түсіну) қабылдау керек.
Түсіну – оқу материалын меңгерудің негізгі нәтижесінің көрсеткіші бо-
лып табылады; тұжырымдалған түсініктерден, олардың өзара байланысы 
мен жанама түрдегі себеп-салдарлық байланыстардан көрінеді. Сондықтан 
түсінуді анықтау үшін көбінесе «неліктен» және «не үшін» деген сұрақтар 
мен олардың түрлі нұсқалары қолданылады. Егер жауап беру кезінде оқушы 
меңгерілген материалды өзі ашса, өз жауабына «не үшін» және «неге» де-
ген сұрақтарды енгізсе, онда осы сұрақтарды қою артық болып табылады. 
Бірақ ол сұрақтар оқушы оқу материалының «көшірмесін» айтса, үзілді-
кесілді қажет. Мұғалімде осы «көшірме» бойынша меңгеру деңгейі туралы 
айту үшін деректер болмайды. 
Ептілік – икемділікті анықтау үшін қолданылатын сұрақтар; мына-
дай түрде болуы мүмкін: формулалар, заңдар, түсініктерді қолдану шегін 
кеңейту; проблеманы шешудің бірнеше нұсқаларының мүмкін болуын, 
соның ішінде шешімнің жоқ екенін де зерттеу; теориялық білімнің практи-
камен байланысы, оларды шынайы жағдайда жүзеге асыру.
Тасымал – ғылыми ақпараттардың күрт артуына байланысты барлығын 
бірдей оқып-үйреніп, жазып алу мүмкін емес, қазіргі уақытта оқушыларда 
бір құбылыс үшін анықталған заңдылықты басқаларына тасымалдау және 
қорытындылау қабілеттілігі тәрбиеленуі керек.
В.П. Симоновтың бес деңгейлік таксономиясы:
1-көрсеткіш – танысу деңгейі немесе ажырату (танып білу). Ол оқы-
ған дықтың төмен дәрежесін сипаттайды. Осы деңгейге дейін оқытылған 
оқушылар бұл объектіні, үдерісті, құбылысты, іс-әрекетті және т.б. аналог-
тарынан оларды дайын күйінде берген кезде ғана ажыратады. 
2-көрсеткіш – есте сақтау. Оқығандық бұл дәрежесінде оқушылар 
белгілі бір мәтіннің мазмұнын өз сөзімен айтып береді, ережені айтады, 
қандай да бір заңды тұжырымдап айтып береді, әдетте қандай да заңды 
тұжырымдап айту оны түсінуіне дәлел болмайды. Есте сақтау – көп 
дәрежеде сандық көрсеткіш, ол негізінен меңгерілген ақпарат көлемін си-
паттайды. Оқығандықтың осы дәрежесін анықтап, оқушы репродуктивті 
сипаттағы сұрақтарға жауап береді. 

217
3.5. Модельдеу және аналогия
3-көрсеткіш – түсіну. Бұл едәуір маңызды көрсеткіш. Оқушылар оқы-
ғандық дәрежесі кезінде оқу материалын еске түсіріп қана қоймай, оны 
түсіндіре де алады. 
4-көрсеткіш – қарапайым білік пен дағды (репродуктивті деңгей). 
Оқығандықтың осы деңгейі кезінде оқушылар алған теориялық білімдерін 
практикада қарапайым (алгоритмделген) тапсырмаларда қолдану білігін 
көрсетеді: типті есептерді меңгерген заңдар мен ережелерді пайдалану 
арқылы шығарады, теориялық материалды талдаған кезде оңай анықталатын 
себеп-салдарлық байланыстарды ашып көрсетеді. Бұл көрсеткіш – маңызды 
көрсеткіштердің бірі. Қарапайым білік пен дағды – оқушыларға өз білім 
қорын жүзеге асыруға мүмкіндік беретін оқығандықтың жеткілікті жоғары 
дәрежедегі көрсеткіші.
Оқығандық дәрежесінің 5-көрсеткіші – тасымалдау. Бұл меңгерген 
теориялық білім қорын практикада жүзеге асырудың шығармашылық 
деңгейі (бағдарламалық талаптар шегінде кез келген практикалық жұмысты 
орындау).
Америкалық психолог Б.С. Блум таксономия құрамына танымдық 
қабілеттілік деп атаған білімнің алты деңгейін кіргізді: 
– білім – әртүрлі пән саласындағы модельдерді, үдерістерді, ұста-
ным дарды, фактілерді есте сақтауды көрсететін сұрақтарға жауап бере білу 
(ерекшеліктерді, іс-әрекеттерді, заңдылықтарды білу);
– түсіну (даму) – бастапқы материалды қайта тұжырымдай білу 
біліктілігін көрсететін ой өресінің (интеллект) бірінші деңгейі (аудару, 
қайта тұжырымдау, қорытындылау);
– жалпы ұстанымдарды ауыстыруға байланысты жаңа жағдаятта 
қолдану;
– талдау – нысанды (объект) құрамды бөліктерге олардың байланы-
сы мен қарым-қатынасын ашып, бөле білу (элементтерді, қарым-қатынасты 
талдау, жаңа принциптерді ұйымдастыру);
– синтез – жеке элементтерді жаңа сапаға ие тұтас элементке біріктіре 
білу. Ол үшін ерекше, өзіндік және сыншыл ойлағыштық үдерістер қажет 
(байланыстар, жоспарлар, заңдар жасау);
– бағалау (пайымдау) – идея, жұмыс, жағдай және т.б. құндылығын 
(шынайылығын) дайын немесе жасалған критерийлер мен стандарттар 
негізінде қарастыра білу (ішкі немесе сыртқы пайымдаулардан қорытынды 
жасау, бағалау).
Халықаралық салыстырмалы зерттеулерде де (TIMSS, PIRLS, PISA 
және т.б.) оқушылардың оқығандығын деңгейге бөлу қарастырылған. 
Қарастырылған меңгеру модельдері білік деңгейінің түсіндірілуімен 
ерекшеленгенімен мағынасы ұқсас және білім мен біліктілік арасында 
тұтастық (бірлік) бар, біліксіз білім жоқ, білімсіз біліктің нәтижесі болмай-
тынын аңғаруға болады. 

Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістері
218
Оқығандықты деңгейлерге бөлу мәселелерін зерттеген ғалымдардың 
еңбектеріне талдау жасай отырып, алдымен оқығандықтың негізгі ком-
поненттерін айқындап алып, осы компоненттерді біріктіретін оқыған дық-
тың деңгейлерін белгілеу керек деп есептейміз. Оқығандықтың негізгі ком-
поненттері: объект туралы жалпы түсінік (танысу), алынған ақпаратты еске 
түсіру (түсіну), білімі мен білігін тәжірибеде қолдана білу, алған білімі мен 
дағдыны пайдаланып, кез келген тапсырманы еркін орындай білу қабілеті 
(тасымалдау) (16-кесте). 

жүктеу/скачать 3,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: