Оқушылардың қабылдауы мен есін оқыту үрдісінде дамыту және тәрбиелеу
жүктеу/скачать 23 Kb.
|
кабылдау дамуы
- Бұл бет үшін навигация:
- Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
|
Оқушылардың қабылдауы мен есін оқыту үрдісінде дамыту және тәрбиелеу Қабылдау процесі адамның сезім мүшесіне байланысты. Олар көру, есту, иіскеу, дәм, тері, кинестезиялық қабылдаулар деп жіктеледі. Жалпы қабылдау процесінде бұлар күрделі, жоғары сатыда бір-бірімен өзара байланысып жатады. Опера, лекция, баяндама тыңдарында адам көру, есту арқылы қабылдайды. Ол екеуінің байланысын, өзара бір-біріне әсер етуі - табиғи заңдылық. Сөйлеушінің өзін, оның қалпы мен сырт келбетін көру тыңдауды жеңілдетеді, сөйлеушінің қимыл мәнерін жеңіл ұғынуға мүмкіншілік туғызады. Қабылдаудың мақсатты және мақсатсыз түрі болады. Мақсатты қабылдауда адам алдын-ала объектіні қабылдау мақсатын қояды, оны жоспарлап алады. Бұлай қабылдағанда адам жай ғана көргеніне мәз болмай, қабылданып отырған объектіні тереңірек аңғаруға тырысады: тесірейе қарап, мұқият тыңдап, ынтамен ұғынуды мақсат етеді. Мақсатсыз қабылдау сыртқы итермеші себептерге байланысты. Ондай факторларға қабылданатын заттың кеңістікте өзіне жақын орналасуы, тітіркендіргіштердің күші, олардың кенеттен әсер етуі, қарама-қарсы жағдайлары сияқтыларды жатқызуға болады. Қабылдаудың бұл түрі адамның зейінін кездейсоқ объектіні қабылдап алуға бағыттайды. Зейін адамның қайсыбір бір немесе бірнеше тітіркендіргішті адамның нерв системасына минут сайын әсер ететін тітіркендіргіштер тасқынынан бөліп алып, сол тітіркендіргіштерге (олардың тұтас бір комплексіне) көңіл қоя білуінен көрінеді. Мұндай сараланған тітіркендіргіш басты доминанта жағдайында болып, адамның миының қыртысында нервтік қозудың неғұрлым күшті ошағын – доминантаны құрайды. Бұл орайда қалған тітіркендіргіштердің (сыртқы да, ішкі де) бәрінің әрекеті тежеледі. Олар адамның санасына жетпейді де, адам оларды байқамайды. Мәселен, балалардың жұмысын бақылай отырып, мұғалім көрші бөлмедегі сөздерді естімейді, өзінің үйдегі шаруасының қамын ұмытады, өзінің шаршағанын аңғармайды. Алдағы уақытта жасайтын баяндамасын ден қоя дайындаған кезде адам тамақ ішпегенін ұмытып кетеді, тіпті қарнының ашқанын да сезбейді. Бірақ уақыт өткеннен кейін, нервтік қозудың басты ошағы сөнген кезде, адам шаршап, оның зейінінің бағытталғандығы ауытқи береді. Ол өз жұмысынан алаңдай бастайды да, қайсыбір жаңа тітіркендіргіш ерекше күш алып, доминантаның орнын басады. Зейіннің орнықтылығы. Бастауыш мектеп оқушыларында бір доминантаның сақталу уақыты да, яғни зейіннің орнықтылығы да көп болмайды. Балалардың қызықты әрі өздеріне ұғымды әңгімені ұзақ уақыт, барынша зейінмен тыңдай алатыны мұғалімдердің барлығына мәлім. Мұндай доминантаның сақталуының ұзақтығы баланың зейінінің орнықтылығынан байқалады. Бірақ сонымен бірге мұғалімдерге мектептің кішкентай оқушыларының тез алаңдағыштығы туралы білім қажет. Балалардың алаңдағыштығына мұғалім кінәлі болатыны өте жиі кездеседі. Егер ол сабақты бір сарынды және іш пыстыратындай етіп жүргізетін болса, егер балаларға орындауға жұмыстың бұрыннан таныс және өте оңай түрлерін тапсыратын болса, егер оларды бос отырғызып қоятын болса немесе тек жаттанды атқарушылық амалдарды талап ететін тапсырмалар беретін болса,- ол бала зейінің алаңдағыштығының пайда болуына жағдай жасамай қоймайды. Балалардың іштері пысады да, олар басқа бір тартымды нәрсе іздейді (сөйлеседі, қағаз жазады, тентектік жасайды). Егер мұғалім әбігерленіп немесе абыржып тұрса, егер ол қара басының қиыншылықтарына, қуанышты не ауыртпалықты толғаныстарына деген барлық реакцияларын жеткілікті дәрежеде тежей алмай келсе, егер ол сабақтарын өткізу мен өз жұмысына жете ден қойып тұрмаса – оқушылар мұны сол сәтте-ақ сезеді. Мәселен, бірінші сыныпта оқу сабақтарында у-шу болып кетуі өте жиі кездеседі, балалар алаңдайды, бұл әбден түсінікті. Өйткені оқушылардың көбі басқа балалардың не оқығандығын тыңдап қана отырады, оның үстіне оқып отырғандарының мазмұны бәріне жақсы белгілі болады, ал даярлығы жақсы көптеген балалар бұл тапсырылған әңгімені ғана емес, бүкіл оқу кітабын бастан аяқ баяғыда өздері оқып шыққан. Сондықтан мұндай жағдайда балалар ұстамды бола алмайды. Балалардың қабылдау ерекшеліктері. Қабылдай және байқай білуді қалыптастырудың жолы тіптен әртүрлі болуы ықтимал. Барлық зерттеушілер төмендегі негізгі жайларды бірауыздан мақұлдайды: 1. Баланы қабылдауға арнайы үйретпесе, онсыз ол ең кішкентайларға тән (біріктірушілік, дәлсіздік) қабылдау ерекшелігін ұзақ уақытқа сақтап қалады. 2. Бұл үйрету негізгі екі процесті: анализ бен жалпылауды жетілдіруге бағытталынуы қажет. Баланың даму дәрежесіне, мұғалімнің өзінің қойған мақсатына, оқытуға таңдап алынған мазмұнға байланысты, анализдің бағыты мен жіктелінуі өзгеріп отырады. 3. Балалардың жасы неғұрлым кіші болса, олардың практикалық ісі соғұрлым үлкен рол атқарады. Егер балалар қабылдаған затты қандай бір болмасын практикалық істі орындау жолымен істеуге тура келсе, онда оқытудың мұндай түрі ерекше дұрыс нәтижесін береді. 4. Қабылдауға үйретуде сөзді кірістірудің зор рөлі бар. Сөз, біріншіден, қабылданып отырған заттың және оның бөлшектерінің атауын, элементтерін, белгілерін білуге пайдаланылатын құрал ретінде қолданылады. Сонымен бірге жаңа зат бұрын белгілі қандай да объектілер категориясына жатады. Екіншіден, сөз қабылданған затты сипаттау үшін қолданылады. Осының нәтижесінде мұғалім, сондай-ақ оқушылар да қабылданған заттың құрылысын, белгілерін, олардың тұрған қалпын оның ортақ белгілері мен жеке ерекшеліктерін баса көрсетеді. Мұндай жүйелі сипаттау, сондай-ақ балаларды қабылдап отырған объектіні тиімді талдап қараудың тәсіліне үйртеу болып та табылады. Үшіншіден, мұғалім бір затты арнайы қабылдауға бағыттағанда сұрақтар беріп, балаларды жауап іздеуге, ойлануға итермелейді. Балалар осылайша берілген байланысты бөліп қарайды, жеке оқиғаны белгілі бір ортақ категория ретінде қайталайды. Сөз тағы басқа ойлау операцияларын іске асыру үшін, ең алдымен салыстыру үшін қолданылады. Заттарды, суреттерді, үшбұрыштарды, төртбұрыштарды және т.б. салыстыруда көрініс береді. Төртіншіден, сөз байқаудың қорытындыларын шығару жаңа немесе бұрыннан белгілі заттардың ортақ белгілерін мен айрмашылықтарын анықтау құралы болып табылады. Оқушы сөз арқылы өзі қабылдаған зат туралы пікірін білдіреді, қорытындылар жасайды. Балаларды қабылдауға үйрету әдетте байқағыштық мәдениетін қалыптастыруға айналады. Мұғалім оқып үйретілуге тиісті объектілерді алдын-ала жоспарлайды, бұл үшін әр түрлі мазмұндар оқушылардың іс-әрекеттерінің формалары мен кең түрлерін пайдаланады: саяхат, мектеп ауласындағы жұмыс, көрмелерге бару және т.б. Балалар үшін қайсыбір нәрсеге ұзақ уақыт зейін қоюдың қаншалық қиын екенін бірден ұғыну үшін, жоғары нерв қызметінің кішкентай балаларға тән ерекшеліктерін еске түсірудің өзі жеткілікті. Балалар неғұрлым жас болса, қоздырғыш процестер оларда тежегіш процестер болмаса, доминанта пайда болады. Ал осы тежегіш процестер болмаса, доминанта пайда бола да алмайды, сақтала да алмайды. Мұның үстіне нервтік қозудың баланың миының қыртысында нақ сол тежегіш процестердің әлсіздігінен ми қыртысы бойынша кеңінен жайылу тенденциясы болады. Сондықтан балаларда нервтік қозудың күшті де орнықты ошағын жасау едәуір қиыншылықтармен байланысты. Зейіннің келіп шығуының үш себебі (қайнар көзі) болады, зейіннің үш түрін сипаттайтындар да осылар. 1. Қайсыбір күшті, ерекше, қатты, күтпеген тітіркендіргіш зейін қойдырады. Күтпеген жерден шыққан айғай, ашық терезеден ұшып кірген көбелек, қарсы бөлмедегі күлкі, кіріп келген адам – мұндай тітіркендіргіштердің бәрі балаларда қозудың басты ошағының орнын өктем түрде алып, қалған әсерлердің бәрін ығыстырады да, олар бағынышты жағдайға түсіп қалады. Міне, 1 сыныптың оқушылары математикалық мысалдарды шығаруда еңбектеніп отыр дейік: кенеттен дәлізде еденнің қатты дүрсілдеп, біреудің жүгіріп, қарқылдап күлгені естілді... Оқушылардың зейіні тез арада жұмыстан ауытқып, көңіл қоюлары бұзылды... Балалар мұғалімнің не айтып тұрғанын тіпті естімейді де. Оның сөздері оқушылардың санасына жетпейді, қозу туғызбайды да, қабылданбайды. Тітіркендіргіштің күші, жаңалығы, әдеттегіден ерекшелігі туғызған зейін ықтиярсыз зейін деп аталады. 2. Бір нәрсеге зейін қою адамның өзінің қалауымен, оның еркінің күш жұмсауымен бола алады. Ол адамның өзінің қалауымен, оның еркінің күш жұмсауымен бола алады. Ол адамның қажет бірдеңеге мұқият боу үшін қайсыбір қиыншылықтарды жеңуіне тура келген кезде келіп шығады. Мұғалім кешкісін балалардың жазба жұмыстарын тексеруге отырады. Ол шаршаған, үйдегі шаруаларының да қамы көп, оның үстіне телевизордан қызықты фильм көрсетіп жатыр, бірақ оның дәптерлерді тексеруді керек, қатені байқамай қалмау үшін мұқият болу керек, сондықтан ол басқа тітіркендіргіштердің бәрінің әсерін саналы түрде тежеп, жұмысқа зейін қояды. Мұндай зейін ықтиярлы зейін деп аталады. 3. Зейіннің үшінші бір қайнар көзі мүдде, яғни адамның қайсыбір затқа, өз қызметіне, қойылған міндетке қатынасы болып табылады, мұның неғұрлым терең және жан-жақты ашқысы келумен білдіріледі. Мәселен, теңдеуді шешудің жаңа бір әдісін табуды көздеп, оқушы зор да тиянақты ыждағаттылық көрсетеді. Оның зейініне белсенді ойлау қызметі негіз болады. егер бұл қызмет проблемалық сипатта болса, оқушыдан ізденуді, оны шешу үшін қажетті білімдерді, әдістер мен ережелерді іріктеп пайдалануды талап ететін болса, егер бұл шешім оқушының өзіне ұнаса, ол қауырт жұмысқа ден қояды да, бар зейінін жұмылдырады. Оқу жұмысына деген ынтаны тек айналысу, ермек деп түсінуге болмайды. Жоқ, мұның өзі біздің спектакль көргендегі, кітап оқығандағы, жолдасымызбен әңгімелескендегі қалтқысыз танымдық ынтамыз. Тапсырманы жақсы әрі неғұрлым шапшаң орындау жолындағы ізденіс қуанышы, жаңалық ашу мақтанышы, жарыс құштарлығы балалардың зейініне ықпал етеді. Зейіннің бұл түрінің пайда болуы мен сақталуы үшін адамның белсенді ойлау қызметінің зор маңызы бар. Тапсырманы түсінуге тырысу оны оындауға ынталандырады. Зейіннің мұндай түрін де еріксіз, бірақ «екінші» зейін деп атайды. Бұл орайда кейбір авторлар Н.Ф.Добрыниннің ұсынысы бойынша, «еріктіден кейінгі» зейін деген терминді пайдаланады. Бұл атауды енгізуге негіз болған жағдайлар адам өзін жұмылдыру үшін әуелі күш салып кейін келе өз қызметіне беріле кірісетін, енді бастапқыдағыдай ерік күшін жұмылдырусыз-ақ жұмыс істейтін жағдайлар. Алайда мұның өзі бір жағдай ғана. Өйткені адам әдетте қызықты әңгімеге, оқылатын кітапқа, көрінетін суретке бірден ден қояды, бұл үшін оған алдын ала ешқандай «әзірліктің» қажеті болмайды. Сабақта мектептің кішкентай балаларымен атқарылатын күнбе-күнгі жұмысты зейіннің жоғарыда айтылған үш түрінің қайсысына негіздеп құру керек? Деген сұрақ қойылуы орынды. Шынында да бірінші түрі, яғни ықтиярсыз зейін де, әрине, ескеріледі. Бірінші сынып оқушыларын мектепте оқытудың алғашқы апталарында балаларға бірер минут дем алдыру үшін, мұғалімге үшінші не төртінші сабақта аздап үзіліс жасау да ұсынылады. Қысқа ғана әзіл, шағын бір тақпақ, суреттер көрсету балаларға азғана уақытқа басқа көлденең бірдеңеге зейін қоюға мүмкіндік береді. Бірақ оқу жылының екінші тоқсанында-ақ дене тәрбиесі минуттары секілді әлгіндей үзілістердің де қажеттігі болмайды. Дегенмен, бұдан кейін де әсіресе балалар тапжылмай көп отырып, жазу жазатын сабақтарда дене тәрбиесі минуттарын дүркін-дүркін өткізіп тұру ұсынылады. Мұның өзі зейінді сақтау үшін ғана емес, жұмыс істеп отырған мүшелердің: көздің, қолдың дем алуы үшін де керек. Бастауыш мектеп оқушыларын жақсы білетін әрбір мұғалімге күнбе-күнгі жұмысты, әсіресе оқытудың алғашқы кезеңдерінде балалардың ырықты зейінініне негіздеп құруға болмайтыны белгілі. Мұның өзі нервтің барынша күш салуын талап етіп кішкентай оқушылар үшін ғана емес, ересек адамдар үшін де қиын болып шығады. Егер ересек, кемелденген адамдар өздерін зейінді болуға мәжбүр етіп, өне бойы жұмысты ынтасыз істейтін болса, олардың еңбегі өздерін шаршататын, ауыр құлдық жұмысқа айналар еді. Демек зейіннің мүдде қолдайтын үшінші түрін, ырықтыдан кейінгі, екінші зейінді бағдарға алу керек. Бұл зейін балалар өз жұмыс туралы ойлауға, оны шешудің әдістерін іздеуге жаңа және бұрыннан таныс нәрседегі ұқсастық пен айырманы, белгіліні табуға, талдап, қорытындылар жасауға, пайымдап, дәлелдеуге тиіс болатын жерде келіп шығады. Қысқасы, зейінді белсенді ойлау қызметі қолдайды. Егер бұл қызмет қызықты да өнімді болса, балалардың зейінін ұстайды, олардан нерв күшін барынша жұмсауды талап етпейді. Балалар оқуға жаттыққан сайын, мұғалім олардың қызықты белсенді оқу әрекетіне ерік күшін талап ететін тапсырмаларды біртіндеп енгізеді. Оқу іс-әрекетіндегінің бәрі бірдей қызықты бола бермейді, сондықтан балаларда ерік күшін жұмылдыру қабілетін аз-аздап қалыптастыра беру керек. Бұл орайда зейіннің сапасын көтеру өзекті мәселе болып есептелінеді. Зейіннің негізгі сапаларына мыналар жатады: зейіннің көлемі, зейіннің шоғырлануы, зейіннің орнықтылығы және т.б. Зейіннің көлемі – бұл адамның бір мезгілде біркелкі айқындықпен ұстап қала алатын объектілердің саны. Егер столдың үстіне қағаз, тиын, марка секілді таныс 10-12 ұсақ затты жайып, оларды қатырма қағазбен жауып қойсақ, кейін бұл қағазды 5-10 секунд ашып барып, қайта жауып тастасақ, ересек адам әдетте 6-7 затты жадында сақтайды. Бала зейінінің көлемі едәуір тар. Сондықтан, егер оған екі жаңа әріптің немесе санның таңбасымен, екі ұқсас суретпен, мағынасы жағынан мазмұндары ұқсас тақпақтармен бірден танысуға тура келетін болса қабылданылатын объектілерді шатастыру байқалады. Сондықтан мұғалім осы мәселелерді есінен шығармауы тиіс. Зейіннің шоғырлануы адамның жұмылу күшін сипаттайды және жаңа тітіркендіргіштің бұрыңғы доминантаны өшіріп, жаңасын жасау үшін қажетті күшімен анықталады. Бала үйде қолдан жасалатын ұшатын аппарат құрсатырумен шұғылданып отыр дейік. Оны ата-анасының сөйлескені де, телевизор да – ештеңе алаңдатпайды. Себебі оның зейінінің жұмылу күшінің шоғырлануы көп. Мектептің кішкентай оқушыларында бұл сирек болатын құбылыс. Оларда жұмылу күші көбіне аз болады. 20 ғасырдың басында, психологтар бала ойлауының ерекшеліктерін зерттей бастаған кезде, олардың ең алдыңғы қатарлары ойлаудың сөзбен байланысын негізгі белгілердің бірі ретінде ерекшеледі. Сонымен бірге бала ойлауының оның практикалық іс-әрекетімен тікелей байланысы анықталды. Шынында да кішкентай бала үшін мәселені шешудің бірінші құралы оның практикалық іс-әрекеті болып табылады. Ол көрнекі етіп берілген нақты бір міндетті шеше алады: өзінен алыс тұрған затты алу, бөліктерден тұтас картиналарды құрастыру. Бала шешу процесінде өзіне берілген затпен тікелей әрекет жасайды. Қимылға байланысты берілген мысалды шешу үшін бірінші, екінші сыныптың оқушысы жолды, яғни екі нүктенің аралығын елестетуі керек. Ол үшін мұғалім көрнекіліктерді пайдаланады. Тек сонан соң ғана мұндай мысалдар ойда орындалатын болады. П.Я.Гальперин негізін салған «ақыл-ой әрекетінің сатылап қалыптасу» концепциясы, практикалық іс-әрекет адам ойлауының барлық жоғары формаларының даму процесіндегі алғашқы баспалдақ (саты) деген түсінікке құрылған. Бірінші кезеңде бала мәселені шешу үшін сыртқы материалдық әрекеттерді қолданады. Екіншіде – бұл әрекеттер тек елесететіледі де, бала оларды сөзбен айтады (басында дауыстап, сонан соң іштей). Тек соңғы, үшінші кезеңде сыртқы заттық әрекет жинақталып, ішкі жоспарға енеді. Кең құлашты материалдық әрекеттің жинақы ақыл-ойлық моделге айналуының әрбір кезеңі үшін берілген мысалдың шарттар мен мазмұнындағы оқушыға бағыт-бағдардың белгілі бір түрі тән. Жоғары деңгейдегі мұндай бағдарға мәселелердің берілген түрі үшін өте маңызды жалпылама сипаттағы тану белгілері жатады (олар заңдар мен ұғымдарда көрсетілген) ала ойлауының келесі, дамудың жоғарырақ сатысына өтуіне байланысты оның бастапқы формалары, соның ішінде практикалық ойлау жойылмайды, өзгертілмейді, бірақ олардың ойлау процесіндегі қызметтері қайта құрылады. Осылайша ең жоғарғы сөздік логикалық ойлау қалыптасады. Бала ойлауының жарқын бейнелілігі, сонымен бірге нақтылығы ең алдымен, баланың өмір тәжірибесінің аздығымен түсіндіріледі. Ол әр сөзге байланысты ересек адам тәрізді өзі қолданатын жалпылама түсінік ұғымдарға еңгізіп отыратын заттар тобын емес, өзі бұрын кездестірген нақты бір затты ғана елестете алады. Бала әлі ештеңені жалпылай алмайды. Ол көрнекі бірегей бейнені, онымен біртектес барша заттарға тән белгілермен ала отырып, өзі бұрын қабылдаған, нақты осы затқа (өзенге, сұңқарға, батырға) тән жеке ерекшеліктерді де пайдаланады. Әр түрлі құбылыстардың барлығын байқау үшін, болып жатқан өзгерістерді анықтау үшін мақсатты, жоспарлы түрде ұйымдастырылған қабылдауды бақылау деп атайды. Адамның дүниені қабылдауы селқос, жай үңілу, айнадағы суреттей жансыз, мелшию емес, өмір құбылысын белсенді бақылап, дүние тұрқын анықтай ұғынуы. Бақылау - белсенді процесс. Бұл белсенділік адамның ойлау әрекетін бақылау процесіне катыстыруына байланысты. Ойлау әрекеті нәрселерді салыстыру арқылы пайда болады, салыстыру арқылы заттардың ұқсастығын, айырмашылығын, әрқайсысының өзіндік ерекшеліктерін байқаймыз (№ 1 суретте көрсетілгендей). Әр зат өзінің ұқсастық фонында басқалардан бөлектеніп, айқынырақ көрінеді. Бір объектіні екінші объектімен салыстыра отырып, заттардың тегін категориялық заңдылығын түсіне білуге жеңілдік жасаймыз. Бақылау процесінде екінші сигналдың жүйе адамның қабылдауына сөз аркылы бағыт беріп отырады. Егер адам қабылдау нәтижесі туралы есеп беретінін біле, толықтай дәл бақылауға ынталанады, жоспарлы және мақсатты қабылдауды іске асырады. Бақылау нәтижелі болу үшін алдын-ала даярлық жасалуы керек: қабылданатын объект туралы алдымен мағлұмат жинау, оның ерекшеліктерімен күні бұрын танысу, нәрсенің орналасқан жерін білу, ондай бақылаудың не үшін керек екендігін анықтау, т.б. Қабылдау процесінде бақылауға жәрдемші ретінде қимыл-қозғалыс әрекетінің ролі күшті. Бақылауға алынып отырған объектінің моделін жасау, сызбасын сызу, суретін салу, нәрсені қолмен ұстау, онымен жұмыс істеу қабылдауды тұрақтандыра түседі де, бақылауды нәтижелі етеді. Мәселен, жай қарап отырып географиялық картаны меңгергеннен гөрі сол картаны қағазға шәкірт өзі аударып, оған өзен, көлдерді түсіріп, мемлекет шекараларын өз қолымен сызып отырса, әрине, ондай материал баланың басында ұзақ уақыт жүйелі түрде сақталатыны сөзсіз. Қабылдау ісінде ескерілетін мәселе - бақылау жүйелі жүргізіліп, ретке келтірілуі керек. 8-9 жасар бала бөлмедегі өзі көрген нәрселерді санамалап айтып беру үшін, заттардың орналасу тәртібін сақтамай, есіне түскенін қалай болса солай айта бастайды. Бұл жүйесіз, орын тәртібіне зер салмай қабылдаудың салдарынан туады. Ал, есейген адам, алдымен желісін құрып, бірізді етіп айтуға тырысады. Есейген адам есіктен бастап ең алдымен, қа-бырғадағы нәрселерді тізіп айтады немесе әуелі ірі нәрселерді (үстел, шкаф, диван), одан кейін осылардың үстіндегі нәрселерді, ең ақырында, қабырғада ілулі тұрған нәрселерді ретімен айтып береді. Бұдан нәрсені рет-ретімен, орын тәртібін байыптай жүйелеп қабылдағаны көрініп тұр. Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 1.Жарықбаев Қ.Б. Психология. - Алматы, 1997. 2.Бап - Баба С.Жантану негіздері.- Алматы, 2003. 3.Алдамұратов Ә. Рахымбеков Қ. Жалпы психология. - А.,1996. 4.Тәжібаев Т. Жалпы психология.- А.,1993 5.Жарықбаев Қ. Психология .- А.,1993. 6.Аймауытұлы Ж. Психология А.,1995. 7.Жарықбаев Қ. Қазақ психологиясының тарихы.Алматы.1996. 8.Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии М,1986. 9.Шәкәрім Құдайбердиев. Шығармалары. А., 1988 жүктеу/скачать 23 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|