П. М. Кольцов А. С. Тасмағамбетов

психические  функции,  прилаживая  их  друг  к  другу  и  перестраивая  в  соответствии 
решаемой  задачей.  Воля  лишена  способности  порождать  действия  и  мысли,  она 
только регулирует их.
Известно,  что  в  процессе  общения  у  человека  может  постепенно 
формироваться  потребность 
в 
сознательной  саморегуляции  собственных 
действий  и  поступков.  Такая  потребность  на  наш  взгляд,  зависит  от  ряда 
внешних  и  внутренних  факторов.  Таким  образом,  саморегуляция  может 
возникать  у  личности  как  результат  взаимодействия  внешних  (факторы, 
возникающие в процессе общения) и внутренних (факторы, которые свойственны 
самому человеку как субъекту общения) детерминант.
Следует  отметить,  что  саморегуляция  в  младшем  школьном  возрасте 
способствует  освоению  навыков  самоконтроля  поведения,  успеху  в  учебной 
деятельности, сохранению психологического здоровья и т.д.
В  современных  условиях  саморегуляция  рассматривается  как  целостное 
образование,  включенное  в  структуру  личности.  В  психологической  науке 
выделяются  родственные 
к  понятию 
«саморегуляция» 
образования  -  
произвольность  поведения,  самоконтроль,  волевая  регуляция.  В  сущности 
содержание 
этих 
образований 
в 
виде 
мотивационно-побудительного, 
исполнительского и оценочно-результативного  звена близка по  своему строению 
к  системе  саморегуляции.  Многие  исследователи  выделяют  уровни  развития 
саморегуляции:  индивидный,  личностный  и  на  уровне  человека.  В  рамках 
изучения  системы  саморегуляции  человека  затронута  ещё  одна  важная  для  нас 
тема —  индивидуальные различия в структуре саморегуляции.
Значительные  перемены,  вызванные  ходом  общего  развития  младшего 
школьника,  изменения  его  образа  жизни,  некоторых  целей,  возникающих  перед 
ним,  приводят  к  тому,  что  становится  иной  его  эмоциональная  жизнь. 
Появляются  новые  переживания,  возникают  новые  задачи  и  цели,  рождается 
новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности.
Произвольная 
саморегуляция  является 
новообразованием 
младшего 
школьного  возраста. 
Под  произвольной  саморегуляцией  эмоционального 
состояния  в  психологии  понимается  процесс  управления  собственными 
эмоциональными  переживаниями,  который  предполагает  осознание  и  принятие 
своего  эмоционального  состояния,  выражение  его  в  социально  приемлемой 
форме и определенную самопомощь в случае сильных негативных переживаний.
Формирование  саморегуляции  ребенка  является  «ядром»  психического 
развития  именно  в  младшем  школьном  возрасте.  Это  связано,  во-первых,  с 
физиологическими  особенностями  детей  младшего  школьного  возраста  (в  этом 
возрасте  завершается  развитие  лобных  долей  коры  мозга,  которые  принимают 
участие  в  организации  произвольной  регуляции  деятельности),  во-вторых,  с 
социальной  ситуацией  развития  ребенка  (с  поступлением  в  школу  меняется 
внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых и пр.). 
Способность к саморегуляции играет важную роль в  организации сложных форм 
произвольной деятельности, к которым в  первую очередь относится учение.
Основываясь  на  взглядах  советских  исследователей  (В.В.  Давыдов, 
А.К.  Маркова,  Д.Б.  Эльконин),  [1,  C.  240]  которые  отмечают  в  качестве 
важнейшей линии психического  развития ребенка младшего  школьного  возраста 
становление  системы  произвольной  регуляции,  мы  считаем,  что  этот  возраст 
является  сензитивным  в  формировании  данной  личностной  характеристики. 
Личностная 
саморегуляция 
формируется 
и 
развивается 
постепенно 
на 
протяжении всего младшего школьного возраста.

Наблюдения за учебной деятельностью детей начальных классов  показали, 
что проблема недостаточного развития произвольности и саморегуляции стоит за 
многими  учебными  трудностями  детей,  плохой  дисциплиной  на  уроке. 
Требования,  которые  предъявляются  к  школьникам  c  1-го  класса,  предполагают 
достаточно 
высокий 
уровень 
развития 
саморегуляции. 
Н.С.Лысенкова 
утверждает,  что  главная 
причина  неуспеваемости  учащ ихся  заключается  в 
несформированности  личностной  саморегуляции  младших  школьников,  но  тем 
не  менее  не  исключается  влияние  и  др.  факторов,  препятствующих  обучению  и 
развитию ребенка.
Формирование произвольности в  младшем школьном возрасте  выдвигается в 
центр  психического  развития:  формируется  произвольный  характер  памяти, 
внимания,  мышления ребенка;  возникает  способность  действовать  организованно  в 
соответствии  со  стоящими  пред  ним  задачами;  ребенок  учится  управлять  своим 
поведением,  протеканием  психических  процессов.  Это  можно  объяснить  тем,  что  в 
указанный  период  ребенок  начинает учиться  в  школе,  а  положение  ученика  и  его 
учебная  деятельность  предъявляет  к  произвольному  поведению  уже  достаточно 
высокие требования.
Переход  к  школьному  обучению  коренным  образом  изменяет  весь  образ 
жизни ребенка.  Ведь учение в  школе  -  деятельность  обязательная,  ответственная 
и требующая систематического организованного труда.
В  учебной  деятельности 
ребенок  должен  научиться  подчинять  свое 
поведение  целому  ряду  требований,  поставленных  перед  ним,  и  которые  далеко 
не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.  Эти новые требования 
идут  не  только  от  самой  учебной  деятельности  как  таковой,  но  и  от  его 
положения  школьника.  Став  школьником,  ребенок  оказывается  на  первой 
ступени  общественного  положения.  Он  теперь  уже  не  маленький  ребенок  -  он 
уже  школьник.  Это  новое  положение  ребенок,  если  даже  не  осознает,  но,  тем  не 
менее, 
чувствует, 
и 
это 
чувство 
окрашено 
у 
него 
положительными 
переживаниями.
Исследования, 
проведённые 
под 
руководством 
Н.И. 
Непомнящей 
[5,  C.  192]  показали,  что  уже  в  6-7  лет  происходит  становление  личности.  То 
есть,  складываются  психологические  механизмы,  которые  становятся  личност­
ной  основой  психики  в  целом.  В  своей  работе  Н.И.  Непомнящая  выделила 
особенности этих психологических механизмов:  1) простые,  но уже  обобщённые, 
2)  специфические  для  данного  человека,  3)  устойчивые,  сохраняющие  основные 
особенности и в дальнейшем.
В  6-7  лет  ребёнок  выделяет  и  осознаёт  себя  в  системе  человеческих  от­
ношений  через  определённое,  наиболее  значимое  для  него  содержание,  то  есть 
через  осознание  своего  отношения  к  данной  области  действительности 
(Д.Б.  Эльконин, Н.И.  Непомнящая).
Группа  исследователей  под  руководством  Н.И.  Непомнящей  пришла  к 
выводу, что возраст 6-7 лет, это сензитивный и решающий для становления веду­
щих,  базовых  оснований  личности.  Базовые  основания  психики  складываются  в 
процессе  постепенного  обобщения  опыта,  представляют  собой  особую  пси­
хологическую  форму  фиксации  трёх  проекций  этого  опыта  -  деятельности, 
сознания  и  личностных  отношений.  Безусловно,  понять  функционирование 
базовых  оснований  психики  поможет  составленная  на  основе  теоретических 
позиций Н.И.  Непомнящей таблица  1.

Таблица  1
Структура базовых оснований личности в  младшем школьном возрасте 
(по материалам Н.И.  Непомнящей)
Деятельность
Сознание (осознание и по­
знание)
Личностные отношения
Психологическая форма фиксации обобщённого опыта
обобщение  в  сфере 
деятельности
обобщение в сфере сознания
обобщение  в  сфере  личностных 
отношений
развитие 
«общей 
структуры 
деятельности», 
какие  компоненты 
структуры: 
мотив, 
цель, 
операция, 
продукт, 
играют 
побудительную 
и 
регулирующую 
роль 
при 
её 
осуществлении
становление 
особенностей 
организации 
«содержания 
сознания» по признакам:
- 
«уровень идеальности соз­
нания»
-  способ организации
-  рефлексия
становление 
ценностности, 
которая 
характеризуется 
взаимосвязью, 
единством 
значимости 
для 
субъекта 
определённой 
стороны 
дей­
ствительности  и  осознание  себя 
в отношении  к этой стороне.
Исследователями  была  сформулирована  оптимальная  модель  базового 
уровня личности.  Результаты  исследований показали,  что  в  условиях  обучения  в 
школе,  достижение  оптимальных  для  данного  возраста  уровней,  развитие  ба­
зовых оснований личности, требует специального формирования.
Представленная  Н.И.  Непомнящей 
[6,  C.160]  оптимальная  модель  ба­
зового уровня личности учитывает следующие аспекты развития личности:
1)  Гармонический  —  то  есть  формирование  ценностности  во  всех  трёх 
сферах  бытия человека —  деятельности  (или активности по  Л.И.  Божович  и др.), 
сознания (или рефлексии), личностных отношений (ценностно-смысловая сфера)
2)  Отношенческий  —  принятие  ведущим  основанием  личностной  сферы 
наряду  с  ценностностью  («выделение  и  осознание  своего  «я»  - 
А.Н. 
Леонтьев  [3.С.303],  субъективное  отношение  к другим людям —  отношение  «я»  - 
другой
Оптимальная модель в этом аспекте включает в  себя:
1.  Восприятие субъектом другого человека:
-  неэгоцентричное восприятие «другого», через самоценность «другого»;
-  восприятие, понимание другого в разнообразии его качеств.
2.  Образ  сочетания  субъектом  своих  интересов,  ценностей  с  интересами 
других людей:
- 
гармоничное  сочетание  своей  ситуации  и  ситуации  другого,  «способ­
ность быть собой и другим».
3.  Творческий  аспект  —  предполагает  преодоление,  выход  за  пределы 
привычно ограниченных способов.
Результаты 
исследований, 
проведённых 
под 
руководством
Н.И.  Непомнящей,  показали,  что  базовые  основания  личности  складываются  в 
своих  индивидуально-типических  характеристиках  в  большинстве  случаев  в  6-7 
лет и сохраняют свою специфику вплоть до взрослого возраста.

Высшие  формы  саморегуляции  в  психологии  традиционно  соотносятся  с 
понятием  произвольности  —   способностью  сознательно  управлять  собой. 
Произвольность  как  важнейшее  качество  личности  появляется  у  ребёнка  в 
результате  его  психического  развития  в  дошкольном  возрасте.  М.  Наием 
[4,  C.  8],  изучая  особенности  саморегуляции  деятельности  детей  дошкольного 
возраста,  выделил  как зону  ближайшего  развития  саморегуляции  деятельности  в 
дошкольном  возрасте  волевую  и  произвольную  саморегуляцию,  основные 
компоненты  которой  -  осмысленность  и  инициативность.  Автор  выделяет 
саморегуляцию  деятельности  в  дошкольном  возрасте  как  предпосылку  волевого 
развития, 
психологический 
механизм 
перехода 
при 
этом 
—  
перевод 
поставленной  задачи  из  сферы  деятельности  в  сферу  общения.  В  дошкольном 
возрасте  можно  отметить  предпосылки развития саморегуляции,  которые  полнее 
проявятся  в  младшем  школьном  возрасте.  М.  Наием  описал  стадии  развития 
саморегуляции  в  дошкольном  возрасте.  На  1-й  стадии  основную  роль  играют 
автономные  смыслы  ребёнка,  которыми  он  подменяет  внешнюю  цель,  постав­
ленную  взрослым.  2-я  стадия  представляет  собой  «пересечение»  внешней  и 
внутренней цели деятельности,  при этом  внешняя цель  поглощается  внутренним 
смыслом. 
На  3-й  стадии  саморегуляция  деятельности  детерминируется 
внутренней  личностной  позицией  ребёнка.  Н а  4-й  стадии  ребёнок  сознательно 
ориентируется на инструкцию и требование взрослого.
В  основе развития саморегуляции деятельности в  дошкольном возрасте,  по 
мнению  М.  Наием,  —   становление  цели  деятельности.  Ребёнок  учится  соот­
носить  автономные  внутренние  смыслы  и  требования,  заданные  взрослым.  А  в 
дальнейшем развивается произвольная волевая регуляция.
Положение 
школьника 
сопровождается 
изменением 
не 
только 
обстоятельств  его  жизни,  но  и  всех  взаимоотношений  с  окружающими  людьми: 
расширяется  его  круг  общения,  возникают  новые  авторитеты,  создается  сеть 
сложных  отношений  с  детьми  в 
классе, 
изменяется  и  характер 
его 
взаимоотношений  с  родителями.  Требования  родителей  к  ребенку  носят  уже 
совсем иной характер:  теперь  он ценится,  прежде всего,  за то,  как он справляется 
со  своими  учебными  делами,  как  он  ведет  себя  в  школе,  за  то,  какие  отметки 
приносит из  школы,  короче говоря,  оценка ребенка в  семье  начинает зависеть  от 
его оценки в  школе.
Таким образом, поступление в школу перестаивает весь образ жизни ребенка: 
беспечное  времяпровождение  дошкольника  сменяется  жизнью,  полной  забот  и 
ответственности:  он  должен  ходить  в  школу,  заниматься  тем,  что  определено 
школьной  программой,  делать  на  уроке  то,  что  требует  учитель;  он  должен 
неукоснительно  следовать  школьному  режиму,  подчиняться  школьным  правилам 
поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.
Учебная 
деятельность 
детерминирует 
возникновение 
основных 
психологических  новообразований  младшего  школьного  возраста,  определяет 
общее  психическое  развитие  в  данном  возрасте,  формирование  их  личности  в 
целом.  Поэтому,  чтобы  лучше  понять,  как  происходит  формирование  этих 
новообразований 
и 
собственно 
саморегуляции 
учебной 
деятельности, 
целесообразно  рассмотреть  структуру  учебной  деятельности  и  ее  особенности  в 
младшем школьном возрасте.
От  степени  совершенствования  процессов  саморегуляции  зависит  ус­
пешность,  надежность,  продуктивность,  конечный  исход  любого  акта  произ­
вольной  активности.  Более  того,  все  индивидуальные  особенности  поведения  и 
деятельности  определяются  функциональной  сформированностью,  динамиче-

скими  и  содержательными  характеристиками  тех  процессов  саморегуляции,  ко­
торые осуществляются субъектом активности.
Многие  исследователи  отмечают  широкие  возможности  развития  ребёнка 
в  младшем  школьном  возрасте  (В.В.  Давыдов,  Е.Е.  Данилова,  Н.С.  Лейтес,
Н.И.  Непомнящая,  Д.Б.  Эльконин  и  др.).  Е.Е.  Данилова,  обобщив  результаты 
изучения  психологических  особенностей  младших  школьников, 
выявила 
сензитивные  для  развития  в  этот  период  сферы  развития  учащихся  начальной 
школы:  мотивационную,  учебную,  индивидуальных  проявлений,  волевую,  лич­
ностную, социальную и сферу нравственного развития.
Таким  образом,  уровень  сформированное™  саморегуляции является  очень 
важным  фактором  успешного  освоения  знаний,  умений  и  навыков  в  младшем 
школьном 
возрасте. 
Рассматривая 
представленные 
исследования, 
мы 
столкнулись  с разными структурами,  моделями,  формами, типологией отдельных 
компонентов  системы  саморегуляции.  Данный  момент  обозначил  отсутствие 
единого  подхода  к  такому  образованию,  как  личностная  саморегуляция,  и 
поставил перед нами задачу рассмотрения структуры личностной саморегуляции, 
характерной  для  младшего  школьного  возраста.  Кроме  того,  в  психологической 
науке  не  изучены  истоки  возникновения  личностной  саморегуляции  в  младшем 
школьном  возрасте  -  данное  образование  в  этом  возрасте  не  рассматривается, 
поэтому  не  изучены  особенности  её  развития  в  этот  возрастной  период, 
специфика и условия формирования,  проявления индивидуальных особенностей. 
Детально  не  изучена  связь  компонентов  становления личности  и  саморегуляции 
в  младшем  школьном  возрасте;  не  представлен  комплексный  взгляд  на 
личностную 
саморегуляцию 
младших 
школьников 
во 
взаимодействии 
личностных  качеств  и  когнитивной,  регулятивной  и  аффективной  стороны 
саморегуляции.  Обозначенные  неизученные  проблемы  открывают  широкие 
возможности для исследователя.
Л и тер ату р а :
1.  Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения.  - М,  1986.  —  240 с.
2.  Лейтес Н.С.  Возрастная одарённость и индивидуальные различия.  -  М., 
Воронеж,  1997.  - 448  с.
3.  Леонтьев А.Н. Деятельность.  Сознание. Личность.  - М.,  1977. —  303 с.
4.  Наием  Мохаммад  Особенности  саморегуляции  деятельности  у  детей 
дошкольного возраста: Автореф. дисс.  ...канд.  психол. наук.  -М.,  1994.  - 24 с.
5.  Непомнящая  Н.И.  Психодиагностика  личности:  Теория  и  практика: 
Учеб.  пособие для студентов высш. уч.  заведений. —  М., 2001.  —   192 с.
6.  Непомнящая  Н.И.  Становление  личности  ребёнка  6-7  лет  /  Научн.  —  
исслед..  ин-т общей  и  педагогической  психологии Акад.  пед.  наук  СССР.  —   М., 
1992.-160 с.
7.  Селиванов  В.И.  Волевая  регуляция  активности  личности.  //  Психоло- 
гическийж урнал.  -  1982, Т.З.  - №4.  - С.  14-25.
8.  Шаров  А.С.  Система  ценностных  ориентации  как  психологический 
механизм  регуляции  жизнедеятельности  человека:  Автореф.  дисс.  ...канд.  докт. 
наук.  - Новосибирск, 2000.  - 41  с.
Адельбаева Н.А., Демидова И.В.
Білім игеру барасында кіші мектеп оқүшыларының психологиялық  өзіндік реттеу ролі.
Мақалада  кіші  мектеп  оқұшыларының  өзін-өзі  реттеу  жуйесі,психологиялық  рөлі 
қарастырылған. Оқұ әрекетінің өзін-өзі реттеуге тигізетін әсеріне баға берілген.
Түйін  сөз:  бастауыш  мектеп  окүтттът.  өзін-өзі  реттеу,  тұлғалық  өзін-өзі  реттеу,  еріктік 
реттеу, мағыналы реттеу.

N.A.Adelbaeva, IV . Demidova 
Role  of  psychological self-regulation ofjunior schoolchildren in the 
process of mastering  of  knowledge
The  article  presents  a  system  of  views  on  self-regulation  of  the  primary  school  pupils, 
assessed the  impact  of self-regulation  on  learning  activities,  discipline  and behavior  of the  primary 
school pupil.
Key words:  self-regulation,  self-regulation  of personality,  self-control,  volitional regulation, 
arbitrary  self-regulation , of the primary school students.
У Д К   377.35:37.01
К у р м а н а л и н а  Ш .Х ., доктор  педагогических наук,  профессор, 
И с к а к о в а  К .А .,  м агистрант ЗК ГУ  им.  М .У тем исова, 
каф едра педагогики и психологии 
E -m a il:  kuralay2008@ m ail.ru
К  В О П Р О С У  П О Д Г О Т О В К И  П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Х  К А Д Р О В   Н А  Б А З Е  
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О   К О Л Л Е Д Ж А  В У С Л О В И Я Х  
И Н Ф О Р М И Т И З А Ц И И  О Б Р А З О В А Н И Я
Аннотация.  Модернизация  системы  подготовки  педагогических  кадров  в  рамках 
педагогического  колледжа  требует  создания  информационно  образовательной  среды  (ИОС). 
Приводится  авторское  определение  информационно-образовательной  среды.  Анализируется 
процесс  формирования  лингво-информационной  культуры  (ЛИК)  будущих  учителей 
английского языка.
Ключевые  слова:  Модернизация  системы  образования,  информационная  культура, 
информационно образовательная среда, педагогические условия.
Современный  этап  развития 
общества  характеризуется 
возросшей 
потребностью  в  совершенствовании 
подготовки  педагогических  кадров, 
возникшей  в  результате  динамичных  изменений,  происходящих  во  всех  сферах 
деятельности 
и 
в 
системе 
современного 
образования 
в 
том 
числе: 
информатизации 
и 
интеллектуализации; 
гуманизации 
и 
перехода 
от 
традиционного обучения к личностно ориентированному.
Нынешняя государственная политика Республики Казахстан направлена на 
создание  инновационной  экономики,  инвестиционных  проектов  и  наукоемких 
технологий,  успешное  вхождение  в  информационное  общество.  Соответственно, 
переход  образования на новые  профессиональные  и образовательные  стандарты 
предполагает  совершенствование  подготовки  специалистов,  компетентных  в 
информационно-технологической 
сфере 
деятельности, 
формирование 
у 
учителей  информационной  культуры  и  нового  мировоззрения,  основанного  на 
понимании  потребности  в  новой  системе  ценностей  в  эпоху  глобализации  и 
информатизации мирового сообщества.
В  настоящее  время  программа информатизации  образования в  Республике 
Казахстан  приняла  широкомасштабный  характер  и  распространилась  на  все 
уровни  образования: 
профшколы,  колледжи,  вузы,  институты  и  курсы 
повышения  квалификации  профессиональных  кадров.  Анализируя  научно- 
метадическую  литературу  по  данному  вопросу 
становится  очевидным,  что 
ученые 
ведут 
поиск 
наиболее 
эффективных 
педагогических 
условий 
информатизации образования,  но  многие  актуальные  проблемы  информатизации 
сегодня  практически  не  изучаются  в  системе  образования  и,  в  особенности,  на

уровне  среднего 
профессионального  образования.  А  ведь  именно  там 
осуществляется  профессиональная  подготовка  учителей  начального  звена, 
которым  предстоит  жить  и  работать  в  условиях  информационного  общества. 
Система  педагогического  образования  в  этом  плане  недостаточно  отвечает 
современным  требованиям.  В  результате  обостряется  противоречие  между 
возросшей  потребностью  к  подготовке  педагогических  кадров  в  условиях 
информатизации общества и отсутствием теоретического  и практического  опыта 
такой  подготовки.  Это  обстоятельство  требует  пристального  внимания  к  данной 
проблеме  не  только  работников  сферы  образования,  но  и  ученых,  политиков, 
высших государственных деятелей нашей страны.
Основу  информатизации  образовательного  пространства  в  Республике 
Казахстан 
составляют: 
государственные 
целевые 
программы 
развития 
образования  на  предстоящие  годы,  такие  как  «Государственная  программа 
развития образования Республики Казахстан на 2011-2020  годы»,  программы «E- 
learning», 
«Виртуальный 
шелковый 
путь», 
«Информатизация 
системы 
образования», 
приоритетный 
национальный 
проект 
«Интернет-школам», 
региональная  программа  развития  образования,  развитие  дистанционного 
обучения в ВУЗах Казахстана.
Реализация  Государственной  Программы  развития  образования  до  2020 
года,  Программной  статьи  Президента  Казахстана  Нурсултана  Назарбаева 
«СОЦИАЛЬНАЯ 
М ОДЕРНИЗАЦИЯ 
КАЗАХСТАНА: 
Двадцать 
шагов 
к 
Обществу  Всеобщего  Труда», 
требует  кардинальной  модернизации  системы 
подготовки  педагогических  кадров  как  в  системе  вуза,  так и  в  системе  среднего 
профессионального  образования. 
М одернизация  системы  образования  в 
Казахстане  целесообразна  по  трем  главным  направлениям:  оптимизация 
образовательных  учреждений;  модернизация  учебно-воспитательного  процесса; 
повышение эффективности и доступности образовательных услуг.
В  связи  с  этим  в  числе  проблем,  требующих  решения  педагогической 
наукой, 
оказываются 
и 
вопросы 
совершенствования 
профессиональной 
подготовки  специалистов  иностранных  языков,  в  частности  английского  языка, 
как 
языка 
международного 
общения. 
От 
того 
насколько 
учащиеся 
педагогического  колледжа 
знакомы  с  различными  аспектами  использования 
информационных  технологий  и  на  каком  уровне  они  владеют  этими 
технологиями,  во  многом  зависит  успешное  осуществление  ими  будущей 
профессиональной 
деятельности. 
Это 
обстоятельство 
ставит 
перед 
педагогическими  колледжами  задачу  подготовки  высококвалифицированных 
учителей  иностранных  языков,  владеющих  системой  знаний,  умений  и  навыков 
на уровне современных требований.
Давая  общую  оценку  состоянию  проблемы  формирования  лингво­
информационной культуры  будущего  учителя иностранного языка,  способного  к 
использованию  информационных технологий в  профессиональной деятельности, 
необходимо  отметить,  что  проблема  остается  недостаточно  решенной.  Процесс 
формирования  лингво-информационной  культуры  (ЛИК)  будущих  учителей 
станет  более эффективным, если:
• 
выделить  понятие  ЛИК  в  системе  педагогических  категорий  и 
определить  ее  структурные  компоненты,  отражающие  способности  будущего 
учителя  участвовать  в  устной  и  письменной  межкультурной  иноязычной 
коммуникации в процессе профессиональной деятельности;
• 
разработать  модель  формирования  ЛИК,  с  учетом  видов  и  задач 
будущей профессиональной деятельности;

• 
спроектировать  педагогическую  технологию  формирования  ЛИК  у 
будущих  учителей, 
определить  учебные  дисциплины  и  виды  учебной 
деятельности, в процессе реализации которых происходит формирование ЛИК;
• 
создать 
электронную 
методическую 
систему 
(ЭМС) 
лингводидактических  средств,  которая  обеспечит  реализацию  технологии 
формирования ЛИК;
• 
разработать  критерии  и  уровни  сформированное™   ЛИК  будущих 
учителей  английского  языка,  комплект  диагностических  заданий  и  тестового 
контроля.
• 
разработать  педагогические  условия,  способствующие  повышению 
эффективности формирования ЛИК.
На 
настоящий 
момент 
профессиональную 
культуру 
выпускника 
педагогического  колледжа,  учителя  английского  языка  в  средней  школе, 
определяет  не  только  объем  полученных  теоретических  и  практических 
специальных  знаний,  но  и  способность  совершенствовать  знания  постоянно,  на 
протяжении всей не только профессиональной деятельности, но и жизни в целом. 
Современный  специалист  английского  языка  должен  не  просто  уметь  передать 
знания,  но  и  быть  способным  к  межкультурному  общению,  роль  и  вес  которого 
многократно  возросли  в  ситуации  глобальной  информатизации  всех  сфер 
деятельности  человека,  и  образования  в  частности.  Язык,  являясь  элементом 
культуры, 
одновременно  является  и  средством 
получения  и  передачи 
информации.  Поэтому  проблема  обучения  иностранному  языку  как  языку 
профессионального  общения  в  рамках  профессиональной 
школы  очень 
актуальна,  а  проблема  формирования  профессиональной  культуры  учащихся  в 
целом,  и  лингво-информационной  культуры  в  частности,  является  объективной 
потребностью  современного  общества  в  подготовке  специалистов,  способных 
взаимодействовать  в  условиях  единого  информационного  пространства.  В  связи 
с  этим,  повышение  уровня  информационной  культуры  как  учащихся,  так  и 
учителей,  да и специалистов  всех областей деятельности,  является  необходимым 
условием развития всего общества в целом  [5].
«Информационная  культура  в  широком  смысле  -   это  совокупность 
принципов  и  механизмов,  обеспечивающих  взаимодействие  этнических  и 
национальных  культур,  их  соединение  в  общий  опыт  человечества;  в  узком 
смысле 
слова  -   оптимальные 
способы 
обращения  с 
информацией  и 
представление ее потребителю для реш ения теоретических и практических задач; 
механизмы  совершенствования  технических  сред  производства,  хранения  и 
передачи  информации;  развитие  системы  обучения,  подготовки  человека  к 
эффективному использованию информационных средств и информации»  [6].
Для  системы  образования  является  важным  привитие  информационной 
культуры  как  на  уровне  формирования  межэтнического  и  межнационального 
взаимодействия,  так и на уровне  эффективного  обращения  с  информацией.  Если 
первая  часть  создается  в  рамках  воспитательного  процесса  в  системе 
образования,  то  вторая  в  большей  степени  должна  формироваться  в  рамках 
создания определенной информационной образовательной среды.
Из  опыта  работы,  модернизация  системы  подготовки  педагогических 
кадров  требует:  создания  информационной  образовательной  среды  (ИОС), 
изменения  стратегии  качества  образования,  работы  с  информационными 
ресурсами,  создания  модели  колледжа,  ВУЗа,  создания  модели  будущего 
учителя,  изменения  содержания  образования,  внедрения  современных  IT- 
технологий, 
функций 
педагогического 
менеджмента, 
обеспечения 
организационных условий.

Образовательная  среда— это  педагогически  организованное  пространство, 
которое  выбрал  преподаватель  для урока:  аудитория,  компьютерный  класс  и  др. 
предметное  окружение,  где  важное  место  отводится тем  средствам  обучения,  т.е. 
дидактическое  оснащение,  которые  выбрал  учитель  (УМК,  компьютеры  и 
электронные образовательные ресурсы)  [3,  С.  61-70].
Создание  ИОС  ориентирует учебное  заведение  вывести  будущего  учителя 
к  самостоятельному  информационному  взаимодействию,  внедрить  единую 
систему  электронного  обучения, 
создать  систему  обеспечения  качества 
образовательных  услуг,  усовершенствовать  структуру,  содержание,  технологии 
образования,  тем  самым  повысить  качество  педагогических  кадров  и  престиж 
профессии  учителя,  сформировать  учителя  новой  формации,  обладающего 
определенным  уровнем  лингво  -  информационной  культуры,  которая  выступает 
как 
элемент 
профессиональной 
культуры 
в 
ситуациях 
иноязычного 
профессионального информационного обмена.
Из  опыта работы,  мы  придерживаемся точки зрения, что  информационно­
образовательная  среда  формируется,  с  одной  стороны,  учителем,  так  как  он 
определяет содержание обучения,  выбор учебной литературы,  методы и средства 
обучения,  стиль  общения,  с  другой  стороны  учениками,  педагогическим 
коллективом  учебного  заведения,  так  как  он  определяет  общие  требования  к 
учащимся, 
форму 
взаимоотношений 
педагогического 
и 
ученического 
коллективов.  )  [1].
На  наш  взгляд,  подготовка  учителя  к  работе  в  условиях  новой  ИОС 
ориентирована  на  повышение  уровня  самостоятельности,  формирование  умений 
педагогов  анализировать  использование  в  своей профессиональной деятельности 
средств  современной образовательной технологии разного типа.  Информационно
-  образовательную  среду  мы  строим  как  интегрированную  многокомпонентную 
систему,  элементы  которой  соответствуют  учебной,  внеклассной,  научно­
исследовательской  деятельности,  измерению,  контролю  и  оценке  результатов 
обучения, 
деятельности  по  управлению  учебным  заведением.  Важнейшим 
качеством  ИОС  является  ее  целостность  и  взаимосвязь  всех  компонентов, 
которая 
и 
обеспечивает 
системную 
интеграцию 
ИКТ(информационной 
коммуникационной технологии) в образовательный процесс  [4].
Формирование  информационно-образовательной  среды  осуществляется  в 
следующих  направлениях:  определить  содержание,  IT-технологии  обучения; 
обеспечить образовательный процесс современной компьютерной техникой; создать 
условия  для  эффективного  использования  ИКТ,  развития  системы  повышения 
квалификации 
педагогических 
кадров, 
которая 
сможет 
удовлетворить 
профессиональные потребности педагогов в условиях e-learning [2].
В  ходе  формирования педагогом  новой  информационной  образовательной 
среды  перед  ним  возникает  целый  ряд  проблем:  отсутствие  теории  обучения, 
слабый 
уровень 
сформированное™  
понятийно-категориального 
аппарата, 
отсутствие  учебно-методических  комплексов  для  эффективного  обучения  в 
современной  информационно-образовательной  среде,  отсутствие  знаний  и 
умений  у  педагогов,  отсутствие  материально-технической  базы  у  большинства 
образовательных учреждений.
Как  видно  из  приведенного  перечня  проблем,  современному  педагогу 
приходится  нелегко,  с  одной  стороны,  требования  времени  указываю т  педагогу 
на  необходимость  действовать  по-новому  в  рамках  своей  профессиональной 
деятельности,  с другой —  отсутствие достаточных возможностей (материальных, 
методических, 
свободного 
времени  и 
др.) 
для 
формирования  лингво­
информационной  культуры  будущих  учителей  английского  языка  младших 
классов.

Создание  ИОС  в  школе,  колледже,  ВУЗе  —   это  системный  целенап­
равленный  процесс,  стимулирующий  стремление  учителей,  преподавателей  и 
студентов 
к 
овладению 
современными 
IT-технологиями. 
Учитывая 
вышеуказанные  проблемы,  мы  на  базе  колледжа проводим  курсы  и семинары  по 
формированию 
базовой, 
профессиональной 
и  специальной 
компетенций 
учителей  школ,  преподавателей  колледжей,  организуем  конкурсы  открытых 
мультимедийных  уроков,  в  перечень  вопросов  для  прохождения  аттестации 
педагогических  кадров  включен  вопрос  об  использовании  ИКТ  на  уроке. 
Преподаватели  вместе  со  студентами  создают  слайды  к  урокам,  электронные 
методические 
системы, 
электронные 
учебники, 
проводятся 
уроки 
с 
использованием  ресурсов  сети  Интернет,  организуются  теле-,  видеокон­
ференции.  В  дальнейшем  мы  думаем  разработать  теоретическую  модель 
формирования 
ЛИК 
студентов 
колледжа 
в 
процессе 
профессионально 
ориентированной 
языковой 
подготовки, 
проектировать 
технологию 
формирования  ЛИК,  разработать  и  внедрить  в  учебный  процесс  ЭМС 
лингводидактических 
средств, 
обеспечивающий 
реализацию 
технологии 
формирования  ЛИК  будущих  учителей  английского  языка  начального  звена,  и 
провести опытно-экспериментальную проверку его эффективности.
Л и тер ату р а :
1. 
Зенкина 
С.В. 
Информационно-коммуникационная 
среда, 
ориентированная на новые образовательные результаты.  - Москва, 2007.
2. 
Курманалина Ш.Х.  «М етодология и технология создания электронной 
методической системы в условиях информатизации образования».  Монография.  - 
Алматы, Издательство «Алем», 2002.  -  316 с.
3. 
Курманалина Ш.Х.  «Обновление методического обеспечения учебного 
процесса  в  условиях  информатизации  образования»  (в  соавторстве  с  П.  Б. 
Чекалева).  Монография.  - Омск,  ОмГПУ, 2002.  -  82 с.
4.Фурсина Г.А.  Учебно-методический комплекс для формирования лингво­
информационной 
культуры 
студентов 
технического 
вуза 
в 
процессе 
профессионально 
ориентированной 
языковой 
подготовки 
// 
Казанский 
педагогический журнал.  -  Казань, 2008.  - №  11. -   С.  40-44.  -  0,3  п.л.
5. 
Фурсина 
Г.А. 
Исследование 
сформированное™  
лингво­
информационной  культуры  студентов  технического  вуза  в  процессе  реализации 
профессионально ориентированной языковой подготовки // Известия Самарского 
научного 
центра 
РАН: 
«Педагогика 
и 
психология». 
«Филология 
и 
искусствоведение», №1.  Июль-сентябрь.  -  Самара, 2008.  -  С.  89-93.  -  0,3  п.л.
6. 
Кравец 
В. 
А., 
Кухаренко 
В. 
Н. 
«Вопросы 
формирования 
информационной культуры», http://www.e-joe.ru/sod/00/4  00/ku.html
Ш.Қ. Курманалина, К. А. Искакова 
Педагогиқалық коллед^дің  ақпаратты қ білім деңгейіндегі педагогикалық кадрларды
дайындау туралы
Педагогикалық  колледждің  шегіндегі  педагогикалық  кадрдың  дайындық  жүйесінің 
модернизациялау  ақпараттық  білім  ортасын  қуруды  қалайды.  Ағылшын  тілінің  келешек 
мүғалімдерінің  лингво-ақпараттық мәдениетін  қурудағы үдерісі талдануда.
Түйін  сөз:  Білім  жүйесін  модернизациялау,  ақпараттық  мәдениет,  ақпараттық  білім 
ортасы, педагогикалық шарттар.

Sh.K.Kurmanalina, K A Iskakova 
About the training  of pedagogical personnel within the pedagogical college in the conditions of
informatization of education.
Modernization  of  the  training  system  of  pedagogical  personnel  within  the  pedagogical 
college  requires  creation  of informative  educational  environment.  Authorial  determination  of the 
informative  educational  environment  is  brought.  The  process  of forming  of informative  culture  of 
future teachers of English is analysed.
Keywords:  Modernization  of  the  system  of  education,  informative  culture,  informative 
educational environment, pedagogical terms.
У Д К   378:37.091.33
Г .К .Ж у с у п к а л и е в а  -  к.п.н., доцент, 
ЗК ГУ  им .М .У тем исова 
И .М .Б а п и е в  -  магистр,  ст.преподаватель 
ЗК А ТУ   им .Ж ангир хана 
К .К .  Н у р г а л и е в а  -  магистрант, 
ЗК ГУ  им .М .У тем исова 
E -m a il:  ncam ila83@ m ail.ru
В И Р Т У А Л Ь Н А Я  Л А Б О Р А Т О Р Н А Я  Р А Б О Т А   П О   Ф И З И К Е  К А К  
С Р Е Д С Т В О   Ф О Р М И Р О В А Н И Я  И Н Ф О Р М А Ц И О Н Н О Й  
К О М П Е Т Е Н Т Н О С Т И   С Т У Д Е Н Т О В
Аннотация. 
В 
статье 
рассматривается 
вопросы 
применения 
виртуальных 
лабораторных работ как средства формирования информационной компетентности студентов.
Ключевые  слова:  виртуальная  лаборатория,  физический  эксперимент,  учебная 
компьютерная программа.
Среди  комплекса  задач,  указанных  в  нынешнем  Послании  Президента  к 
народу Казахстана,  говорится о том чтобы стать развитым конкурентоспособным 
государством,  мы  должны  стать  высокообразованной  нацией  и  что  знания  и 
профессиональные  навыки  являются  ключевыми  ориентирами  современной 
системы образования  [1].
Любому  человеку  необходимо  быть  конкурентноспособным  работником. 
Ему  должна  быть  присущи  потребность  к  познанию  нового,  умение  находить  и 
отбирать нужную информации.
Все 
эти 
качества 
можно 
успешно 
формировать, 
используя 
компетентностный подход в обучении любому предмету, в том числе и физике.
Государственным 
общеобразовательным  стандартом  образования  РК 
определены  результаты  высшего  образования,  ориентированного  на  овладение 
выпускниками  теоретических  основ  и  содержания  науки, 
умение  применять 
информационные  технологии  в  профессиональной  деятельности,  овладение 
сформированными набором компетентностей  [2].
Ключевые  компетенции  -  это  требование  государства  к качеству личности 
выпускника  в  виде  результатов  образования,  заявленные  в  ГОСО  и  учебных 
программах.
Выделяются следующие ключевые компетенции:
-  
Управленческие (способность к разрешению проблем).
-  
Информационные  (способность  к  самостоятельной  познавательной 
деятельности)

-  
Коммуникативные  (способность  к устной,  письменной,  продуктивной 
коммуникации на казахском, русском и иностранном языках)
Важное  место  в  формировании  практических  умений  и  навыков  у 
обучающихся  на  занятиях  физики  отводится  демонстрационному  эксперименту 
и фронтальной лабораторной работе.
Физический  эксперимент  на  занятиях  физики  формирует  у  обучающихся 
накопленные  ранее  представления  о  физических  явлениях  и  процессах, 
пополняет  и  расширяет  кругозор  обучающихся. 
В  ходе  эксперимента, 
проводимого  студентами  самостоятельно  во  время  лабораторных  работ,  они 
познают  закономерности  физических  явлений,  знакомятся  с  методами  их 
исследования, учатся работать  с  физическими приборами и установками,  то  есть 
учатся самостоятельно добывать знания на практике.
Но  для  проведения  полноценного  физического  эксперимента,  как 
демонстрационного,  так  и  фронтального  необходимо  в  достаточном  количестве 
соответствующее  оборудование.  При  полной  укомплектованности  лаборатории 
физики  требуемыми  приборами  реальный  эксперимент  требует  очень  много 
времени на подготовку и его проведение  [3].
При  этом  из-за  значительных  погрешностей  измерений,  временных 
ограничений занятий реальный эксперимент часто не может служить источником 
знаний  о  физических  законах,  так  как  выявленные  закономерности  имеют лишь 
приближенный  характер,  зачастую  правильно  рассчитанная  погрешность 
превыш ает  сами  измеряемые  величины.  Таким  образом,  провести  полноценный 
лабораторный эксперимент по  физике  при имеющихся ресурсах затруднительно. 
Обучающиеся не  могут представить некоторые явления макромира и микромира, 
так  как  отдельные  явления,  изучаемые  в  курсе  физики  невозможно  наблюдать  в 
реальной  жизни  и,  тем  более,  воспроизвести  экспериментальным  путем  в 
физической лаборатории, например, явления атомной и ядерной физики и т.д.
Выполнение  отдельных  экспериментальных  заданий  в  аудитории  на 
имеющемся  оборудовании  происходит  при  заданных  определенных  параметрах, 
изменить  которые  невозможно.  В  связи  с  этим  невозможно  проследить  все 
закономерности  изучаемых  явлений,  что  также  сказывается  на  уровне  знаний 
студентов.
И,  наконец,  невозможно  научить  студентов  самостоятельно  добывать 
физические 
знания, 
то 
есть 
сформировать 
у 
них 
информационную 
компетентность, применяя только традиционные технологии обучения.
Если  проводить  физический  эксперимент  и  фронтальные  лабораторные 
работы,  используя  виртуальные  модели  посредством  компьютера,  то  можно 
скомпенсировать  недостаток  оборудования  в  физической  лаборатории  и,  таким 
образом,  научить  студентов  самостоятельно  добывать  физические  знания  в  ходе 
физического эксперимента на виртуальных моделях,  то  есть  появляется реальная 
возможность  формирования  необходимой  информационной  компетентности 
обучающихся[4].
В  настоящее  время  наш и  лаборатории  достаточно  хорошо  оснащены 
компьютерной  техникой.  Н а  факультетах  имеются  по  два,  три  и  более 
компьютерных  и  мультимедийных  классов.  Оснащенность  компьютерной 
техникой  позволяет  скомпенсировать  недостаток  оборудования  в  кабинетах 
физики применяя информационные технологии.
На  кафедре  «Физики  и  математики»  ЗКАТУ  им.  Жангир  хана  имеются 
компьютерные 
программы, 
которые 
позволяют 
решать 
многие 
экспериментальные  задачи  и  проводить  фронтальные  лабораторные  работы. 
Например,  программа  по  общему  курсу  физики  «Виртуальная  физическая

лаборатория». 
Компьютерный  тренажер 
создан  в  учебной  лаборатории 
компьютерного  моделирования  Томского  государственного  университет  и  был 
дополнен нашими работами по механике и электродинамике.
Мы  для  проведения  некоторых  лабораторных  работ  до  сих  используем 
оборудование,  изготовленное  в  советское  время,  начиная  с  60-х  годов  прошлого 
столетия  (напр.  амперметры  и  вольтметры)  параметры  измеряемых  величин  у 
которых  можно  изменить  лиш ь  в  ограниченном  наборе.  Данное  оборудование, 
вполне  пригодно  для  учебных  целей,  но  в  настоящее  не  выпускается  и  на 
практике не  применяется.  То,  есть мы заранее обучаем тому,  с чем в дальнейшем 
человек на практике пользоваться не  будет.
Применение программы «Виртуальная физическая лаборатория» позволяет 
решить эти и другие проблемы.
1) 
Данную  лабораторную  работу  можно  выполнять  индивидуально 
каждому студенту (проводить одновременно в двух аудиториях).
2) 
Имеется  в  достаточном  количестве  необходимое  оборудование  с 
лю быми параметрами.
3) 
Д ля  измерения  применяем  современный  измерительный  прибор 
мультиметр,  который позволяет измерять  необходимые  электрические  величины 
(силу тока, напряжение, сопротивление) в любых необходимых пределах.
4) 
Данная  программа  позволяет  студенту  наглядно  собирать  любые 
электрические  схемы  при  любых  заданных  параметрах  не  выводя  приборы  из 
строя.
5) 
Студенты  учатся  правильно  подключать  приборы  и устанавливать  на 
нем необходимые параметры.
6) 
Если  студент  не успел  выполнить  лабораторную  работу,  то  он  может 
сохранить  свои  схемы  с  установленными  параметрами  и  затем  на  следующем 
уроке продолжить работу.
7) 
Применение  данной  программы  позволяет  значительно  сократить 
время на проведение данной лабораторной работы.
8) 
Программа 
«Виртуальная 
физическая 
лаборатория» 
позволяет 
реализовывать процесс обучения в рамках дистанционного образования.
Применение  компьютерных  технологий  на  занятиях  физики  позволяет 
формирование  практических  навыков  так,  как  виртуальная  среда  компьютера 
позволяет  оперативно  видоизменить  постановку  опыта,  что  обеспечивает 
значительную  вариативность  его  результатов,  а  это  существенно  обогащает 
практику  выполнения  студентами  логических  операций  анализа  и  формулировки 
выводов  результатов  эксперимента.  Кроме  того  можно  многократно  проводить 
испытание  с  изменяемыми  параметрами,  сохранять  результаты  и  возвращаться  к 
своим  исследованиям  в  удобное  время.  К  тому  же,  в  компьютерном  варианте 
можно  провести  значительно  большее  количество  экспериментов.  Работа  с  этими 
моделями 
открывает 
перед 
обучающимися 
огромные 
познавательные 
возможности,  делая  их  не  только  наблюдателями,  но  и  активными  участниками 
проводимых экспериментов  [5].
Ещё  один  позитивный  момент  в  том,  что  компьютер  предоставляет 
уникальную, 
не 
реализуемую 
в 
реальном 
физическом 
эксперименте, 
возможность  визуализации  не  реального  явления  природы,  а  его  упрощенной 
теоретической  модели,  что  позволяет  быстро  и  эффективно  находить  главные 
физические  закономерности  наблюдаемого  явления.  Кроме  того,  студент  может 
одновременно  с  ходом  эксперимента  наблюдать  построение  соответствующих 
графических  закономерностей.  Графический  способ  отображения  результатов 
моделирования  облегчает  студенту  усвоение  больших  объемов  полученной

информации.  Подобные  модели представляют особую  ценность,  так как студент, 
как  правило,  испытывают  значительные  трудности  при  построении  и  чтении 
графиков.  Также  необходимо  учитывать,  что  далеко  не  все  процессы,  явления, 
исторические  опыты  по  физике  студент  способен  представить  себе  без  помощи 
виртуальных  моделей  (например,  диффузию  в  газах,  цикл  Карно,  явление 
фотоэффекта,  энергию  связи  ядер  и  т.д.).  Интерактивные  модели  позволяют 
студенту  увидеть  процессы  в  упрощенном  виде,  представить  себе  схемы 
установок, поставить эксперименты вообще невозможные в реальной жизни.
Для  проведения  компьютерного  эксперимента  на  занятиях  физики  есть 
необходимая  материальная  база,  которая  позволяет  широко  использовать 
возможности  по  внедрению  современных  информационных  технологий  в 
образовательный процесс  [6].
Применение  компьютерных  технологий  позволяет  преподавателю  не 
только  применять  современные  формы  и  методы  обучения,  но  и  помогает 
повысить  скорость  и  точность  сбора  и  обработки  информации  об  успешности 
обучения студента,  благодаря компьютерному тестированию  и контролю знаний, 
позволяет вести экстренную коррекцию  [7].
Применение  компьютерных  технологий  повышает  и  стимулирует  интерес 
студента  к получению  новых знаний,  активизирует мыслительную  деятельность, 
благодаря интерактивности,  позволяет эффективно усваивать учебный материал. 
Студенту  предоставляется  возможность  моделировать  и  визуализировать 
процессы,  сложные  для  демонстрации  в  реальности,  проводить  самостоятельно 
исследовательский поиск материалов,  опубликованных в  Internet,  для подготовки 
докладов  и  рефератов,  тем  самым  развивать  самостоятельность  у  обучающихся, 
навыки  самооценки.  Обучение  студента  с  помощью  компьютерных  технологий 
можно  организовать  индивидуально,  разделять  учебный  материал  по  темпу  его 
изучения,  по  логике  и  типу  его  восприятия  обучающимися.  В  отличие  от  таких 
привычных  пассивных  форм  как  лекция,  просмотр  видео  и  кинофильмов 
студентам,  пользователям  компьютера,  предлагается  постоянное  участие  в 
происходящем,  происходит  приобщение  и  приучение  их  поисковой  творческой 
деятельности,  развивается  воображение  и  модельное  видение.  Любая  учебная 
компьютерная  программа  фактически  является 
моделью, 
отображающей 
реальность в виртуальном мире.
Применение 
виртуальных 
лабораторных 
работ 
способствует 
формированию  информационной  компетентности  у  студентов.  Они  учатся 
интерпретировать,  систематизировать,  критически  оценивать  и  анализировать 
полученную 
информацию 
с 
позиции 
решаемой 
им 
задачи, 
делать 
аргументированные  выводы,  использовать  полученную  информацию  при 
планировании  и  реализации  своей  деятельности  в  той  или  иной  ситуации, 
структурировать  имеющуюся информацию,  представлять  её  в  различных формах 
и на различных носителях,  адекватных их запросам.
Виртуальный  лабораторный  эксперимент  интересен  и  выполнение  его 
посильно для любого “слабого” студента.  Оформление результатов эксперимента 
осуществляется  в  обычной  тетради  для  лабораторных  работ  и  оценивается 
преподавателем  после  окончания  работы.  Д ля  того,  чтобы  эксперимент  прошел 
успешно,  необходимо  вначале  научить  студента  работать  с  компьютерной 
программой,  этому  посвящается  несколько  первых  занятий  в  компьютерном 
классе.  Из  практики  применения  данной  технологии  на  занятиях  физики  в 
течение  3-х  лет,  наблюдая  за  процессом  познания,  мы  сделали  вывод,  что 
формирование информационных компетентностей осуществляется практически у

всех  студентов  значительно  быстрее  и  легче,  чем  другие  учебные  навыки, 
благодаря  повышенному  интересу  студентов  к  компьютерной  технике  и 
возможности работать самостоятельно с электронными программами.
Для  качественного  выполнения  физического  виртуального  эксперимента 
студентам  необходима  инструкция  по  выполнению  данного  эксперимента, 
включающая в себя навигацию по нахождению  необходимой модели,  пошаговый 
план  выполнения  эксперимента  по  данной  модели,  дается  задание  по  изучению 
теоретических  вопросов  по  теме  эксперимента  и  решению  задачи  к  данной 
модели,  предлагается  студенту  сделать  вывод  по  итогам  проделанной  работы  и 
своим наблюдениям.
Виртуальный  физический  эксперимент  открывает  широкие  перспективы 
по  созданию  удаленного  доступа  к  реальным  установкам  и  к  дистанционному 
выполнению  реальных  лабораторных  работ.  П ри  создании  виртуальных 
лабораторных  работ  требуются  пакеты,  которые  позволили  бы  обеспечить 
максимальную  наглядность,  точность соответствия модели реальной установке с 
учетом  систематических  и  случайных  погрешностей,  а  также  процессов  той  же 
или  другой  физической  природы,  не  подлежащих исследованию  в  лабораторной 
работе.  Все  это  способствует  формированию  информационной  компетентности 
обучающихся.
Л и тер ату р а
1.  Послание 
Президента 
РК 
Н.А.Назарбаева 
народу 
Казахстан 
«Казахстанский путь  -   2050:  Единая цель,  единые  интересы,  единое  будущее»,  - 
Астана 2014 г.
2.  ГОСО  РК  6.08.066-2010  Утвержден  и  введен  в  действие  приказом 
министерства образования и науки  Республики Казахстан от 3 ноября 2010 г. №514
3.  Антология  педагогической  мысли  Казахстана.  Часть  2.  /  сост.:  К. 
Жарыкбаев,  С.  Калиев. -  Алматы:  Рауан, 2008.  -  416 С.
4.  Борибеков,  К.К.  Профессиональное  образование  Казахстана:  опыт  и 
перспективы  /  К.К.  Борибеков,  А.К.  Кусаинов,  Н.А.  Ш амельханова.  -   Астана: 
Издательство ROND&A, 2011.
5.  Ш амельханова,  Н.А.  М одернизация  содержания  профессионального 
образования.  / Н.А.  Ш амельханова. -  Астана:  Издательство ROND&A, 2011.
6.  Беркимбаева,  Ш.К.  Педагогика.  /  Ш.К.  Беркимбаева,  А.К.  Кусаинов.  -  
Астана:  Издательство ROND&A, 2007.
7.  Ш иков,  А.Н.  Применение  компьютерных лабораторных практикумов  в 
системе  подготовки  студентов  очной  формы  обучения  /  Дистанционное  и 
виртуальное обучение.  2013.  - №4 -  С.  79-87
Г.К. Жусупкалиева, И.М. Бапиев, КК.Нургалиева 
Физика пәні бойынша студенттердің ақпараттық құзіреттілігін виртуалды зертханалық
жұмыстар  арқылы қалыптастыру
Мақалада  физика  пәні  бойынша  студенттердің  ақпараттық  құзіреттілігін  виртуалды 
зертханалық жұмыстар арқылы қалыптастыру туралы сұрақтар қарастырылған.
Түйін сөз:  виртуалды зертхана, физикалық тәжірибе, компьютерлік оқу бағдарлама.
G.K. Zhusupkalieva, I.M.Bapiev, K.K.Nurgalieva
Virtual Lab in physics as a means of forming information competence of students
This  article  discusses  questions  of  virtual  labs  as  a  means  of  formation  of  information 
competence of students
Keywords:  virtual laboratory, physical experiment, educational computer software.

У Д К   53-057.87
А .Е .К у з ь м и ч е в а - кан.  физ-мат.  наук,  профессор 
А .К .С у л е й м а н о в а - магистрант,  ЗК ГУ  им .М .У тем исова 
E -m a il:  suleim anova1810@ m ail.ru
Ф О Р М И Р О В А Н И Е  Н А У Ч Н О Г О  М И Р О В О З З Р Е Н И Я  У Ч А Щ И Х С Я  В 
П Р О Ц Е С С Е   О Б О Б Щ А Ю Щ Е Г О  П О В Т О Р Е Н И Я   Ф И З И К И
Аннотация.  В  статье  рассматривается  возможность  формирования  научного 
мировоззрения при решении задач на завершающем этапе изучения физики.
Ключевые  слова: 
мировоззрение,  формирование,  физика,  методы  познания, 
физическая картина мира, соответствие, теория, эксперимент.
«Целью  учебного  предмета  «Физика»  является  формирование 
научного 
мировоззрения 
и 
развитие 
познавательных 
и 
творческих 
способностей 
школьников,  формирование  понимания  ими  роли  физики  в  жизни  современного 
общества  и  развитии  человеческой  культуры  в  целом,  формировании  научных 
взглядов  на  природу,  социально  значимых 
ориентаций,  обуславливающих 
отношение человека к миру,  систему ценностей личности,  навыков  практического 
применения  знаний  в  решении  различных  проблем»  [1].  Основа  государственной 
образовательной  политики 
определена 
Концепцией  развития 
образования 
Республики  Казахстан  до  2015  года.  Одной  из  задач,  поставленных  Концепцией 
перед  системой  образования,  является  обеспечение  учащихся  качественным 
образованием.  «Для  реализации  поставленных  задач  необходимо  изменить 
содержание 
образования  от 
знаниецентристского 
к 
компетентностному, 
ориентированному на результат»  [2].  Согласно ГОСО «Общее среднее образование 
обеспечивает  освоение  обучающимися  целостной,  относительно  завершенной 
системы  знаний  о  природе,  обществе  и  человеке...»  [3].  Одной  из  составляющих 
качественного  образования,  его  целостности  является  научное  мировоззрение 
учащихся, формирование которого является важнейшей задачей изучения физики в 
школе.  Формирование научного  мировоззрения неразрывно  связано  с пониманием 
физики как науки развивающейся.
Рассматривая 
проблему 
формирования 
научного 
мировоззрения, 
целесообразно  обратить  внимание  на  определение  этого  понятия,  его  сущность. 
Оно  дается  во  многих  источниках  и  опирается  или  в  значительной  степени 
совпадает  с  определением  научного  мировоззрения,  как  «обобщенной  системы 
взглядов,  убеждений  и  идеалов,  в  которых  человек  выражает  свое  отношение  к 
окружающей  его  природной  и  социальной  среде».  Такое  определение  приведено 
в  [4]  со  ссылкой  на  В.А.Менчинскую.  Автор  [4]  включает  в  состав  научного 
мировоззрения четыре  компонента:  мировоззренческие  понятия и идеи, лежащие 
в  основе  физической  картины  мира,  система  знаний  о  природе;  теоретико­
познавательные  принципы,  методы  и  средства,  процесс  научного  познания; 
элементы  научного  мышления,  обеспечивающие  действенность  взглядов; 
убеждения,  личностное  отношение  к  миру  и  месту  человека  в  нем,  внутреннее 
принятие  мировоззренческих  идей  как  своих.  Н а  формирование  научного 
мировоззрения 
учащихся 
направлено 
содержание 
физики, 
включающее 
фундаментальные  физические  теории,  как  результат  научного  познания  на 
определенном  этапе  науки  и  методы  научного  познания.  Физика  имеет 
объективную  возможность  формирования  научного  мировоззрения,  так  как  она 
является  наукой  о  формах  материи,  которые  входят  в  состав  любых 
материальных систем.

«Физика  и  астрономия»  является  обязательным  предметом  в  системе 
образования.  Но  значимость  этого  предмета  не  одинакова  для  выпускников  в 
зависимости  от  выбора  ими  дальнейшего  пути.  Для  кого-то  физика  будет 
необходима  в  профессиональной  области.  Кто-то  изберет  направление  своего 
жизненного пути,  далекого  от физики.  Тогда встает вопрос,  зачем все учащиеся в 
течение  нескольких  лет  изучали  этот  предмет.  Д ля  ответа  на этот  вопрос  важно 
понимание  того,  что  независимо  от  дальнейшего  жизненного  пути  школьника 
главной 
целью 
изучения 
физики 
является 
формирование 
научного 
мировоззрения,  которое  является  составной  частью  культуры  современного 
человека.  Научное  мировоззрение  необходимо  в  любой  сфере  деятельности,  так 
как  от  него  зависит  отношение  человека  к  ее  значимости  и  результатам.  С 
научным  мировоззрением  связана  нравственность  человека  и  его  жизненные 
позиции.
Развитие физической науки,  связанное  с  ней формирование представлений 
о  научной  картине  мира,  методах  познания  осуществляется  на  всех  этапах 
изучения  физики.  Научная  теория  и  метод  познания  представляют  собой 
единство.  При  исследовании  природы  важны  не  только  фактические  научные 
данные,  но и методы их обработки.  Научному методу принадлежит значительная 
роль  в  логическом  развитии  познания.  Научный  метод  определяют  различным 
образом.  У чащ имся  предлагается  три  точки  зрения  на  это  понятие.  «В 
соответствии  с  первой,  научный  метод  есть  применение  логических  законов  и 
системы  категориальных понятий  для  познания  и  изучения  действительности.  С 
другой  точки  зрения,  научный  метод  по  своему  содержанию  состоит  из  идей  и 
принципов.  С  третьей  -   научный  метод  состоит  из  ряда  как  умственных,  так  и 
физических  операций.  Указанные  определения  раскрывают  различные  стороны 
научного  метода  и  дополняют  друг  друга.  Таким  образом,  метод  является 
составной  частью  системы  средств  познавательной  деятельности»  [5].  Метод 
зависит  от  характера  исследуемого  явления  и  от  этапов  познания.  Н а  этапе 
постановки  проблемы,  выбора  исходных  данных,  сборе  информации  метод 
определяет принцип  или руководящую  идею.  На  следующем  этапе  роль  метода 
выполняют 
познавательные 
процедуры, 
методика 
исследования. 
На 
заключительном  этапе  -   операции  подтверждения  и  проверки  знания. 
Исследователь  должен  владеть  предшествующим  опытом  познания,  системой 
понятий,  приемов  исследования.  Получение  стройной системы  знаний возможно 
только  при четкой  постановке  задачи  и  цели  научного  исследования,  выяснении 
границ  данной  области  знания  и  использовании  научного  метода  познания. 
Поэтому  ответ учащ ихся  на  вопрос,  относящийся  к  процессу  познания,  должен 
быть логически последовательным  от его  возникновения до  решения.  Например, 
ответы  на  вопросы  о  постулатах  специальной  теории  относительности 
Эйнштейна  предполагают  анализ  условий,  которые  привели  к  возникновению 
этой теории.
В  современной  методике  не  умоляется  значимость  внимания  к  методам 
познания  и  физической  картине  мира  при  изучении  всех  разделов  физики,  но 
обращается  внимание  на  то,  что  целесообразно  эти  вопросы  выделять  в 
отдельный  раздел  на  завершающем  этапе  изучения  физики  [6].  Авторы, 
рассматривая структуру и содержание  контроля, выделяют следующие элементы 
содержания этого раздела:
1.  Эксперимент и теория в процессе познания природы;
2.  М оделирование явлений и объектов природы;
3.  Научные гипотезы;

4.  Физические законы и границы их применимости;
5.  Принцип соответствия;
6.  Измерение физических величин;
7.  Погрешности измерения;
8.  Построение графика по результатам эксперимента;
9.  Использование  результатов  экспериментов  для  предсказаний  значений 
величин, характеризующих изучаемое явление;
10.  Физическая картинамира.
Данные  элементы  содержания  предлагаются  в  [6]  как  контрольные 
измерительные материалы (КИМ).
На  этапе  обобщающего  повторения  и  подготовки  к  итоговому  контролю 
можно  предложить  следующие  тестовые  задания,  обратив  внимание  на  их 
мировоззренческий  аспект.  Рассмотрим  первые  пять  элементов,  определяющих 
методы  научного  познания  и  физической  картины  мира.  В  реш ении  физических 
задач  эти  методы  используются  во  взаимной  связи  и  играют  важную  роль  в 
формировании научного мировоззрения.
Задани е  1.  Какой  из  двух  экспериментов  доказывает  гипотезу,  что  звук 
распространяется только вмат ериалъной среде?
I. 
Через  получасовые  интервалы  стреляли  из  пушки,  располож енной  на 
расст оянии  30  км,  и  наблюдатели  отмечали  промеж уток  времени  меж ду 
появлением вспышки и моментом,  когда был услыш ан звук.
11.  Колокол  помещали  в  сосуд,  из  которого  мож но  было  откачивать 
воздух.  Туда  ж е  помещали  механизм,  который  позволяет  колоколу  звонить 
автоматически.  Слух отчетливо улавливал ослабление звука по мере уменьшения 
давления воздуха в сосуде.
А)  I 
В)  II 
С)  и I, и II 
D) ни I, ни II
Правильный ответ В  на этот вопрос  означает понимание  обучаемыми того 
факта, что для распространения звука необходима материальная среда.
На  этапе  обобщающего  повторения  после  этого  вопроса  можно  поставить 
другой:  необходима ли материальная среда для распространения света и какой из 
вышеуказанных  опытов  можно  использовать  для  доказательства  ответа  на  этот 
вопрос?  Ответ  можно  получить  из  опыта  с  колоколом,  но  сосуд  должен  быть 
прозрачным,  чтобы  колокол  был  виден.  При  откачивании  воздуха  звук 
постепенно  исчезает,  а  видимость  колокола  не  изменяется.  Но  колокол  виден 
потому,  что  отраженный  от  колокола  свет  попадает  в  глаз  наблю дателя. 
Откачивание  воздуха  не  влияет  на  видимость  колокола.  Следовательно,  воздух 
как материальная среда, не влияет на распространение света.
П ри м еч ан и е:  Строго  говоря,  из  этого  опыта можно  сделать  вывод только 
о  роли  воздуха.  В  истории  физики  известна  гипотеза,  утверждающая,  что  свет 
как  механическая  волна  распространяется  в  особой  среде,  называемой  эфиром. 
Этот вопрос требует особого рассмотрения.
Задани е 
2. 
Экспериментально 
исследовать 
зависимость 
времени 
закипания  воды  от  мощ ности  кипятильника.  По  результ ат ам  измерений 
построен  график,  приведенный  на  рисунке.  Какой  вывод  мож но  сделать  по 
результ ат ам эксперимента  (какую гипотезу мож но выдвинуть)?
A) Время нагревания прямо пропорционально мощности нагревателя
B)  С ростом мощности нагревателя вода нагревается быстрее
C)  Мощность нагревателя с течением времени уменьшается
D)  С ростом мощности нагревателя вода нагревается медленнее

о
Гипотеза  А  опровергается  результатом  эксперимента,  так  как  в  случае 
предполагаемой  прямой  пропорциональности  между  указанными  физическими 
величинами  на  графике  должна  быть  прямая,  проходящая  через  начало
координат.  В математике это прямая  У  =   k'Jf  Гипотеза В  и D  противоречат друг 
другу.  Графику  соответствует  гипотеза  В.  Гипотеза  С  некорректна,  не 
соответствует  условию  эксперимента,  в  котором  исследуется  зависимость 
времени закипания воды от мощности кипятильника,  а не зависимости мощности 
от времени.
П ри м еч ан и е:  При  анализе  этой  задачи  нередко  обучаемые  называют 
приведенную  на  графике  кривую  гиперболой.  В  этом  случае  целесообразно 
обратить внимание на корректность использования языка математики в  физике,  в 
частности,  на  то,  что  называют  «гиперболой»  в  математике.  Гиперболическая 
функция  связывает  две  переменных  величины,  произведение  которых  остается
к 
ь
-   = >   к   =   Ух  
и  
о   а
постоянным. 
у=д: 
, 
*  
- 
величина 
постоянная. 
Выбрав 
на
приведенном графике лю бые две точки можно проверить, что кривая не является 
гиперболой.  Подобный анализ математической связи физических величин играет 
большую  роль  в  понимании  физических  процессов  и  явлений,  так  как  именно 
использование 
математического 
аппарата 
способствовало 
разработки 
фундаментальных физических теорий,  которые  определяют физическую  картину 
мира, являющуюся основой научного мировоззрения.
Задани е  3.  Резиновый  шарик,  надутый  воздухом,  летом  опускают  в  озеро 
на  глубину  1  м.  Наблюдая  за  шариком  под  водой,  обнаруживают,  что  диаметр 
шара 
уменьшился 
на 
30%, 
хотя 
выделения 
пузырьков 
воздуха 
не 
обнаруживается.  Какие  из  гипотез  для  объяснения  этого  явления  мож но 
проверять экспериментально?
I.  Температура воды ниже температуры воздуха
II.  Давление на стенки шара возросло
III.  Оболочка шара стала менее растяжимой
A)  I 
B)  II 
C)  III 
D)  I и II
Правильный  ответ  D.  Отсутствие  пузырьков  воздуха  означает,  что  воздух 
из  шарика  не  выходил,  то  есть  его  масса  и  количество  молекул  одинаково. 
Температуру  над  водой  и  на  некоторой  глубине  озера  легко  измерить 
термометром,  она,  как  правило,  с  глубиной  понижается. 
Но  с  понижением 
температуры уменьш ается средняя скорость и кинетическая энергия молекул, что 
приводит к понижению  давления внутри шарика.  Поэтому даже  при постоянном 
внешнем  давлении  диаметр  шарика  должен  уменьшаться,  шарик  сжимается. 
Вода  также  создает  давление.  С  помощью  прибора,  измеряющего  давление, 
также  можно  проверить,  что  с  увеличением  глубины  давление  возрастает. 
Увеличение  внешнего  давления  на  шарик  также  приведет  к  его  сжатию.  Таким 
образом, обе гипотезы могут объяснить наблюдаемое явление.
Что  касается  оболочки  шарика,  если  она  стала  менее  растяжимой,  то 
уменьшается  отклик  шарика  на  внешние  условия.  В  модели  нерастяжимой 
оболочки  изменения  объема  быть  не  должно.  Количественная  характеристика  в 
30%  требует  дополнительного  сложного  исследования,  особенно  в  связи  со 
свойствами оболочки.
42

Задани е  4.  Какой  из  приведенных  ответов является  верным  ответом  на 
вопрос:  в каких случаяхНЕЛЬЗЯ-использовать модель идеального газа?
1.  П ри температурах,  близких к абсолютному нулю.
2.  П ри высоких концентрациях частиц.
A) в  1 
B)  во 2 
C) и в   1, и в о  2 
D) Н и в   1, н и в о  2
Учащиеся,  как правило,  знаю т границы  применимости  модели  идеального 
газа  и  правильно  отвечают  на  поставленный  вопрос.  Однако  для  выявления 
понимания учащ имися ее роли в  физической картине  мира требуется  объяснение 
причин существующих границ данной модели.
Если  исходить  из  известного  утверждения,  что  в  модели  идеального  газа 
пренебрегается  взаимодействием  молекул,  а  оно  зависит  от  расстояния,  то 
расстояние  между  ними  должны  быть  большими.  Тогда  для  ответа  на 
поставленный  вопрос  подходит  пункт  2,  так  как  при  высоких  концентрациях 
расстояние 
между 
частицами 
мало, 
следовательно, 
взаимодействием 
пренебрегать нельзя.  В этом случае модель идеального газа не  применима.  Ответ 
на  вопрос  о  применимости  модели  идеального  газа  при  низких  температурах 
требует  более  глубокого  понимания  модели  идеального  газа,  понимание  того, 
что  означает 
условие  «пренебречь  взаимодействием»?  Пренебрегать  можно 
только  по  сравнению  с чем-то.  Пренебрегать  взаимодействием  молекул  означает 
выполнение  условия  (средняя  потенциальная  энергия  взаимодействия  молекул 
много  меньше  средней  кинетической  энергии  их  движения).  Изменение 
температуры  сопровождается  изменением  средней  кинетической  энергии 
движения  молекул.  Если  при  этом  концентрация  газа  не  изменяется,  то  не 
изменяется расстояние  между молекулами и их взаимодействие.  При достаточно 
высоких температурах условие идеальности выполняться не  будет.  Кинетическая 
энергия молекул может стать сравнима или выше потенциальной.
П ри м еч ан и е:  При  анализе  приведенной задачи можно  обратить  внимание 
на  то,  как  проявляется  в  реальных  условиях  отклонение  от  модели  идеального 
газа.  Следует  обратить  внимание  обучаемых  на  то,  что  свойство  тел  (газ, 
жидкость,  твердость)  в  конечном  счете,  определяется  движением  частиц  и  их 
взаимодействием.  При  высоких  температурах  и  малой  концентрации  наиболее 
значимым является движение,  оно,  в  основном,  определяет свойства физических 
систем.  При  низких  температурах  и  высоких  концентрациях  более  значимым 
становится  взаимодействие.  Оно  может  отражаться  в  более  или менее  значимых 
поправках  к  уравнениям  (поправки  Ван  дер  Ваальса  к  уравнению  Клапейрона- 
Менделеева).  Могут  быть  более  значимые  изменения,  особенно  при  низких 
температурах,  когда  становятся  заметными  зависимость  от  температуры 
теплоемкости, 
коэффициента 
объемного 
расширения, 
термического 
коэффициента давления и других, которые при обычных температурах считаются 
постоянными величинами.
Таким  образом,  анализ  данной  задачи  позволяет  на  примере  простейшей 
модели  идеального  газа  обратить  внимание  учащихся  на  сложность  законов 
окружающего  мира.  Это  способствует  развитию  представления  о  том,  что 
научная картина мира формируется и развивается на основе  достижений науки в 
условиях  конкретного  эксперимента.  Поиск  ответа  на  вопрос  задания  требует 
установления  причинно-следственных  связей  между  условиями  и  результатами, 
способствует  формированию  научного  логического  мыш ления,  что  особенно 
важно для понимания окружающего мира.

Задани е  5.  По  какой  из  приведенных  формул  мож но  рассчитать  силу 
гравитационного притяжения меж ду двумя кораблями одинаковой массы m?
G m 2 
Gm 2 
G m 2
A)  F  ~   b* 
C)  F  ~   Tftb* 
B)  F  ~   4b*
D) Ни по одной из указанных формул
Правильный  ответ  на  требование  этой  задачи,  также  как  и  в  предыдущей 
требует понимания границ применимости теории и известных законов  и формул. 
Гравитационное  притяжение  является  универсальным,  то  есть  универсально 
всемирное  тяготение.  Но  математическая  формулировка  закона  в  содержании 
школьного  учебника  относится  к  точечным  неподвижным  телам.  Понятие 
материальной  точки  в  физике  означает,  что  размеры  тел  должны  быть 
значительно  меньше  по  сравнению  с  расстоянием,  на  котором  рассматривается 
условие  задачи.  Если  бы  приведенные  на  рисунке  тела  можно  было  бы  считать 
материальными  точками,  то  правильным  ответом  был  бы  пункт  С.  Но  условие 
задачи,  представленное  на  рисунке  не  позволяю т  использовать  модель 
материальных точек.  Поэтому правильным  будет ответ Е.
Внимание  обучаемых при  анализе рассмотренной задачи следует  обратить 
на  то,  что  неприменимость  известной  им  формулы  не  означает  невыполнимость 
закона  всемирного  тяготения  в  данной  ситуации.  Сила  гравитационного 
притяжения  может  быть  вычислена,  если  разбить  тела  на  бесконечно  малые 
участки,  которые  можно  считать  за  материальные  точки.  И  применить  для 
вычисления  силы  принцип  суперпозиции  (просуммировать  все  силы).  Для 
закрепления  понимания  границ  применимости  математической  формулировки 
закона при его всеобщности можно предложить следующее задание.
Задание  6.  «Какова  сила  гравитационного  притяжения  меж ду  девушкой 
массой 50 кг и юношеймассой 60 кг,  еслирасстояниемеж ду нимиравно 10 м?» [5].
Ответ  к  задаче  не  приводится.  В  содержании  темы  «Сила  всемирного 
тяготения»  в 
[5] 
известная  всем  математическая  формулировка  закона 
всемирного  тяготения  дается  для  «любых  тел».  Только  ниже  рассматривается 
справедливость  приведенной  формулы  при  условии,  что  размерами  тел  можно 
пренебречь  по  сравнению  с  расстоянием  между  ними.  Анализ  данной  задачи 
позволяет 
еще 
раз 
обратить 
внимание 
на 
границы 
применимости 
фундаментальных теорий.
Задани е  7.  Какой  постулат  специальной  теории  относительности 
противоречит  классическоймеханике и в чем состоит это противоречие?
Данное  задание  можно  не  сопровождать  выбором  ответа,  а  дать 
возможность  обучаемым  восстановить  историю  вопроса.  Это  формально 
небольшое  задание  требует  от  обучаемых  глубокого  понимания  его  содержания, 
в  котором  содержатся  два  ключевых  понятия:  классическая  механика  и 
специальная  теория  относительности  (СТО).  С  актуализации  этих  понятий 
следует начинать поиск ответа на поставленный вопрос.  Можно  провести  анализ 
в такой последовательности.
44

Основой СТО является два постулата.
S   Скорость  света в  вакууме  величина постоянная,  то  есть  во  всех ИСО 
одинаковая,  не зависит  ни от  скорости движения  наблюдателя,  ни от  скорости 
движения.
S   Принцип  относительности,  утверж дающий,  что  все  физические 
явления  во всех ИСО при одинаковых условиях протекают  одинаково.
В основе классической механики лежат принцип относительности Галилея, 
преобразования  Галилея,  закон  сложения  скоростей,  законы  Ньютона.  Постулат 
постоянства скорости света в  СТО явно противоречит известному в классической 
механике  закону  сложения  скоростей,  который  требует,  чтобы  скорость  света 
складывалась со скоростью движения источника или наблюдателя.
Второй  постулат,  то  есть  принцип  относительности  Эйнштейна  не 
противоречит 
классической 
механике. 
Он 
не 
опровергает 
принцип 
относительности  Галилея,  утверждающий,  что  механические  явления  во  всех 
ИСО 
протекают 
одинаково. 
Принцип 
относительности 
Эйнштейна 
распространяется  на  все  явления,  включая  механические.  Целесообразно 
обратить  внимание  и на то,  что  во  времена  Г алилея,  зарождающаяся  физическая 
наука  была  механикой.  Поэтому  Галилей,  вероятно,  также  свой  принцип 
распространял на все известные в то время физические явления.
Задани е  8.  М еж ду  какими  парами  теорий  существует  соотношение, 
определяемое принципом соответствия:
1.  Классическая механика -  специальная теория  относительности
2.  Классическая механика -  квантовая механика
А)  1 
В) 2 
С) и  1, и 2 
D) ни  1, ни 2
В  процессе  обучения учащиеся приобретают знания о том,  что  физическая 
наука  непрерывно  развивается.  Сформированные  на  определенном  этапе 
физические  теории  находят  широкое  подтверждение  и  широкое  применение,  но 
имеют  границы  применимости. 
Принцип  соответствия  утверждает, 
что 
правильная  более  общая  теория  содержит  в  себе  как  предельный  случай  менее 
общую,  то  есть  более  ограниченную  теорию.  В  содержание  школьного  курса 
физики  входят  основы  специальной  теории  относительности  (СТО)  и  квантовой 
механики.  В  СТО  учащиеся  изучают  преобразование  Лоренца,  закон  сложения 
скоростей, зависимость пространственных и временных интервалов от скорости.

жүктеу/скачать 10,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: