ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
74 
 
мо от успехов или неудач)! В этой культуре поддерживается стремление каждого к самореализации, со-
вершенствованию; акцент смещается на сотрудничество. 
Вместе  с  тем,  мы  можем  констатировать,  что  в  определённой  степени  в  современном  образова-
тельном пространстве ещё сохраняется нетворческий подход к усвоению знаний (Щербаков А.И.). Часто, 
ориентируясь на знаниевую парадигму, педагоги предлагают студентам упражнения, основанные на под-
ражании и не требующие творческого подхода, инициативы. Репродуктивный подход к усвоению знаний, 
конечно, играет важную роль в обучении, т.к. предполагает формирование умений, навыков мыслитель-
ной деятельности, повторение и закрепление уже изученного материала, но, если исходить их положения 
о том, что не знание сила, а познание – сила, то рано или поздно понимаешь, что традиционные подходы, 
как правило, не формируют у студентов самостоятельности мышления и творческой  инициативы. У сту-
дентов  недостаточно  развиваются  такие  важные  качества  мышления,  как  глубина,  гибкость,  оригиналь-
ность, пластичность, поэтому традиционные методы обучения нужно совмещать с современными образо-
вательными технологиями [1].  
В своей опытно-экспериментальной работе мы ставили цель: показать возможность развития твор-
ческого  мышления  студентов  на  занятиях  по  педагогике  средствами  метода  проектов.  Выделяя  своим 
объектом исследования сложный психический процесс, необходимо было обозначить свои позиции отно-
сительно процесса творчества, а затем и творческого мышления.  
В психолого-педагогических исследованиях творчество рассматривается как активная созидатель-
ная деятельность, результатом которой является создание качественно новых материальных ценностей, 
отличающихся  новизной,  оригинальностью,  уникальностью  (Евдокимова  Л.Н.  и  др.). Творческое  мышле-
ние  в  контексте  этого  определения  рассматривается  как  процесс,  врожденно  присущий  человеку,  вклю-
чающий в себя восприятие, эмоции, опыт человека, особенности памяти, воображения, интуицию, лежа-
щие в основе потребности к самовыражению личности. В психологических исследованиях продуктивное 
мышление рассматривается как высшая ступень творческого мышления, в результате которого возникает 
оригинальное,  принципиально  новое  для  данного  субъекта  решение  задачи,  причем  такое,  которое  не 
вытекает непосредственно из уже известного, а требует его преобразования, выходы за его пределы [5]. 
В современной науке нет единой точки зрения на понимание продуктивного и творческого мышле-
ния. Одни ученые считают их тождественными, другие разводят эти понятия. Я. Пономарев считает, что 
творческое  мышление  –  мышление,  которое  приводит  к  открытию  новых  знаний,  причем  эти  знания  не 
могут  быть  получены  путем  логического  вывода,  а  требуют  образование  новых  способов  действия,  т.е. 
нестандартного похода. Говоря о творческом мышлении, необходимо выделить его составляющие. Так, с 
точки зрения Ю. Колягина, Л. Шалевой, компонентами творческого мышления являются: гибкость, глуби-
на,  активность,  критичность,  самостоятельность,  обобщенность,  интеллектуальная  инициатива,  вообра-
жение, логическое мышление. Под гибкостью мышления понимается легкость перехода от одной системы 
действий к другой, умение отказаться от привычных действий, если требуется. 
Глубина  мышления  характеризуется  умением  отделить  главное  от  второстепенного,  обнаружить 
логическую структуру рассуждения, отделить то, что строго доказано от того, что принято на «веру», и т.д. 
Обобщаемость – легкость формирования обобщений и прежде всего, обобщение отношений. Активность 
мышления характеризуется постоянством усилий, направленных на решение некоторой проблемы, жела-
нием обязательно решить поставленную проблему, изучить различные подходы к ее решению, исследо-
вать различные варианты постановки этой проблемы в зависимости от изменяющихся условий, а также в 
желании рассмотреть различные способы решения одной и той же задачи. Критичность мышления харак-
теризуется  умением  оценить  правильность  выбранных  путей  решения  поставленной  проблемы.  Само-
стоятельность  мышления  показывает  насколько  самостоятельно  человек  преодолевает  затруднения, 
возникающие  у  него  в  ходе  работы,  требуется  ли  ему  помощь  в  решении  задачи,  и  на  сколько  человек 
чувствителен к этой помощи [3]. 
Изучая уровень творческого мышления студентов 4 курса дошкольного отделения колледжа педа-
гогического образования, информатики и права ХГУ им. Н.Ф. Катанова с помощью комплекса диагности-
ческих  методик,  таких  как,  теста  оценки  уровня  творческого  потенциала  личности  (В.И.  Андреев),  теста 
оценки творческих способностей (А. де Хаан, Г. Каф), интеллектуального теста (Г.Ю. Айзенк), мы получи-
ли  в общей массе соотношение высокого интеллекта и низких творческих способностей. Поэтому возник-
ла потребность в поиске эффективных технологий, позволяющих развить у студентов именно эту область 
личностного развития. Выбор метода проектов неслучаен, так как он предлагает строить обучение на ак-
тивной  основе,  через  целесообразную  деятельность  студента,  сообразуясь  с  его  личным  интересом, 
именно в этом знании. 
Отсюда  чрезвычайно  важно  было  показать  студентам  их  собственную  заинтересованность  в  при-
обретаемых знаниях, которые могут и должны им пригодиться в жизни, в профессии. Но для чего, когда? 
Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для студентов, для ре-
шения которой им необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобре-
сти. Где, каким образом? Педагог может подсказать новые источники информации или просто направить 
мысль студентов в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате они должны самостоя-
тельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных об-

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
75 
 
ластей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает кон-
туры проектной деятельности. «Все что я познаю, я знаю, для чего это мне надо,  где и как я могу эти зна-
ния применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает мно-
гие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и 
прагматическими умениями (В.П. Беспалько) [1].  
Важно помнить, что проект – это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая 
или  теоретическая  реализации.  Этим  метод  проекта  отличается  от  работы  над  темой,  в  которой  часто 
достаточно  просто  усвоить  новый  материал  по  теме,  от  ролевой  игры,  дискуссии  и  т.п.,  в  которых  роли 
распределяются в групповой работе для осуществления методического  замысла: лучшего усвоения ма-
териала,  стимулирования  интереса,  мотивации  познавательной  деятельности  студентов.  Все  указанные 
методические цели могут присутствовать  и при использовании метода проекта,  но  кроме всего прочего, 
ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая во-
площение в каком-то конкретном продукте.  
В  использовании  метода  проектов  мы  руководствовались  этапами,  предложенными  в  педагогиче-
ской литературе. Так Е.С. Полат выделяет следующие этапы: подготовительный этап, на котором пропи-
сывались роли, обязанности, подготавливались наглядные материалы, студенты самостоятельно изучали 
проблему,  повторяли  темы,  обобщали  знания;  второй  этап  предполагал  создание  проекта,  разделение 
студентов на подгруппы, распределение ролей, исследовательскую деятельность; следующий этап вклю-
чал  в  себя  защиту  проекта  и  заключительный  этап  посвящался  анализу  результатов  проекта.  Следует 
остановиться и на общих подходах к структурированию проекта, выделенных в методической литературе: 
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. 
2. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследо-
вать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи педагога (на-
водящие  вопросы,  ситуации,  способствующие  определению  проблем,  видеоряд  с  той  же  целью  и  т.д.). 
Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением. 
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов 
исследования, поиска информации, творческих решений. 
4.  Затем  начинается  самостоятельная  работа  участников  проекта  по  своим  индивидуальным  или 
групповым исследовательским, творческим задачам. 
5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или 
на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке и пр.). 
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. 
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой. Объявлением результатов внеш-
ней оценки, формулировкой выводов [4]. 
Каждый проект имел как общие, так и частные критерии, и так же в процессе оценки проектов мы 
учитывали способность студентов к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу опы-
та,  готовность  памяти,  оригинальность  и  легкость  генерирования  идей,  беглость  мысли.  Параметрами 
внешней оценки проекта являлись: 
- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; 
-  корректность  используемых  методов  исследования  и  методов  обработки  получаемых  результа-
тов; 
- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; 
- коллективный характер принимаемых решений; 
- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; 
-  необходимая  и  достаточная  глубина  проникновения  в  проблему,  привлечение  знаний  из  других 
областей; 
- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; 
- эстетика оформления результатов выполненного проекта; 
-  умение  отвечать  на  вопросы  оппонентов,  лаконичность  и  аргументированность  ответов  каждого 
члена группы [4]. 
Тематика проведенных проектов была разнообразна: проект организации встреч детей детских са-
дов с детьми, имеющими особенности развития и находящимися в специальных педагогических условиях; 
проект взаимодействия детского сада с детьми, не посещающими детский сад и их родителями; проекти-
рование группы детского сада с учетом модели организации педагогически подготовленной среды по сис-
теме  М.  Монтессори;  проект  создания  современного  магазина  игрушек  с  учетом  особенностей  игровой 
деятельности  дошкольников;  проект  организации  развивающей  среды,  направленной  на  экологическое 
образование и воспитание дошкольников и т.д. 
Так, например, в предложенном студентам проекте «Встречи детей детских садов с детьми, имею-
щими особенности развития» необходимо было разработать программу проведения встреч, были разра-
ботаны условия проведения этих встреч: безопасность, универсальность, этика общения, эффективность 
затрат, инновации. Сначала студенты описывали саму проблему, затем предлагали пути ее решения, пе-
реносили  свои  идеи  на  бумагу  в  виде  схем,  защищали  идеи,  и  лучшее  решение  реализовывалось  на 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
76 
 
практике.  Работа  выстраивалась  по  технологической  карте,  в  которой  мы  указывали:  что  мы  знаем  по 
данной  проблеме,  что  ещё  хотим  узнать;  каким  образом  мы  можем  получить  информацию  и  кто  нам  в 
этом может помочь. 
В  проекте  «Взаимодействие  детского  сада  с  детьми,  не  посещающими  дошкольное  учреждение» 
студентам предлагалось разработать программу взаимодействия детского сада и родителей. Были пред-
ложены достаточно оригинальные идеи, например, открытый детский сад, где дети могут быть не полный 
день, семейный детский сад, открытые занятия, праздники, куда дети с родителями могут ходить в опре-
деленное  время и др. При создании программы студенты использовали знания из разных областей, под-
ходили к ситуации реального ее воплощения.  
В проекте «Создание группы детского сада  с учетом модели организации педагогически подготов-
ленной среды по системе М. Монтессори», студенты в основном делили группу на четыре зоны: учебную, 
игровую, природную и зону релаксацию, вместе с тем в нескольких проектах были предложены зоны тру-
дового  обучения,  зона  развития  движений,  зона  конструирования.  Сметы  предметно-пространственной 
среды студенты делали по специальным прайс-листам с фотографиями оборудования, была определена 
контрольная сумма средств, в которую студентам необходимо было уложиться при составлении проекта. 
Студенты  распределяли между собой роли внутри подгруппы: педагог-сподвижник  идей М. Монтессори, 
педагог, психолог, методист детского сада, управляющий проекта, заведующий детским садом, менеджер 
и т.д. Проанализировав получившиеся проекты можно сказать, что в основном студенты, владея знания-
ми идей М.Монтессори, смогли реализовать их в существующих реальных условиях современного детско-
го сада. Наблюдалось умение студентов к свертыванию мыслительных операций, они создавали автор-
ские символы для обозначения зон комнаты и материалов, вместе с тем критики отметили в ряде проек-
тов «узкий» характер предметной среды, не было представлено глубины и фундаментальности в  реше-
нии проблемы, в своих проектах студенты в большей степени ссылались на знания и мало использовали 
воображение и творчество. 
Качественно изменился подход в последующих проектах, в частности в проекте «Магазин игрушек». 
Студентам было предложено сконструировать магазин игрушек на основе изучения современной игры и 
потребностей  детей  в  игровых  материалах,  а  также  финансовых  возможностей  большей  массы  родите-
лей. Были проведены опросы продавцов игрушек в реальных магазинах, родителей, проведены беседы с 
детьми. Идеи оформления, расположения игрового материала, деятельности детей  и взрослых в магази-
не, предложенные студентами интересны, оригинальны и могут быть, на наш взгляд, реализованы в про-
странстве города, так как таких аналогов нет. 
Анализируя  проекты,  мы  увидели  способность  студентов  к  переносу  опыта,  а  это  один  из  самых 
универсальных  приемов  мышления,  так  как  способность  к  переносу  –  важное  условие  продуктивного 
творчества.  Опыт  работы  по  использованию  метода  проекта  показывает,  что  данная  технология  имеет 
богатые потенциальные возможности для развития творческой личности. 
 
 
 
 
Литература: 
1.  Беспалько,  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии  [Текст]  /В.П.  Беспалько.  –  М.:  Про-
свещение, 1989. – 230 с. 
2.  Богоявленская,  Д.Б.  Интеллектуальная  активность  как  психологический  аспект  изучения 
творчества  [Текст]/  Д.Б.  Богоявяленская    //  Исследование  проблем  психологии  творчества  под  ред. 
Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983.- С. 182 - 195. 
3.  Маклаков,  А.Г.  Общая  психология:  Учебник  для  вузов.  [Текст]  /А.Г.  Маклаков  -  Спб.:  Питер, 
2005. - 583 с. 
4.  Новые  педагогические  и  информационные  технологии  в  системе  образования  [Текст]  /  Под 
ред. д-ра наук проф. Е.С. Полат. М.- Академия, 2001. - 64 с. 
5.  Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст] /Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1976. – 302 с. 
 
 
 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
АКТУАЛЬНЫЕ
 
ВОПРОСЫ
 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО
 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
И
 
НАУКИ 
 
77 
 
УДК 373; 372.8 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ ЯЗЫКУ  
И ЕГО ОТРАЖЕНИЕ В НОРМАТИВНОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕДМЕТНОЙ ПОД-
ГОТОВКИ В X‒XI КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕЙ ШКОЛЫ И В УЧРЕЖДЕНИИ 
СРЕДНЕГО ПРОФОБРАЗОВАНИЯ 
 
Чудаева  Н.  Л.-    кандидат  пед.наук,  ФГБОУ  ВПО  «Хакасский  государственный  университет  им.  
Н. Ф. Катанова» Колледж педагогического образования, информатики и права, г. Абакан, Россия 
 
В  статье  рассматривается  вопрос  нормативного  обеспечения  языковой  подготовки  в 
старших классах средней школы и в педагогическом колледже. 
Ключевые  слова:  компетентностный  подход,  предметные  результаты,  коммуникативная 
компетенция.  
 
В  новых  условиях  развития  российского  общества  перед  системой  образования  поставлена 
цель формирования качественно нового уровня развития и подготовки квалифицированного специа-
листа  как  творческой  личности,  обладающей  собственным  стилем  мышления,  способной  самостоя-
тельно и творчески решать стоящие перед ними профессиональные и иные задачи. Целенаправлен-
ное  развитие  и системное  реформирование  образования  требует  особой  роли  языкового  образова-
ния, развития коммуникативной компетенции личности, способной использовать русский язык как ин-
струмент общения. Современная школа (средняя и профессиональная) просто обязана формировать 
у обучающихся жизненные навыки и ключевые компетенции. Основные компетенции отражены в ГОС 
среднего общего образования [6], ФГОС по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных клас-
сах (далее ФГОС+ СПО) [5], а также указаны личностные, метапредметные и предметные результаты 
освоения образовательной программы в ФГОС среднего (полного) общего образования (далее ФГОС 
СОШ) [3], по которым ведётся обучение в средней (полной) и профессиональной школах.  
Формирование различных компетенций происходит средствами содержания образования, кото-
рые  включают  в  себя  компоненты  функциональной  грамотности  учащегося,  но  не  ограничиваются 
ими.  В  комплексности  образовательных  компетенций  заложена  дополнительная  возможность  пред-
ставления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измери-
телей  по  проверке  успешности  их  освоения  учениками.  С  точки  зрения  требований  к  уровню  подго-
товки выпускников, образовательные компетенции «представляют собой интегральные характеристи-
ки качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения 
комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарно-
го круга вопросов» [7]. 
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных облас-
тей  и  учебных  предметов  для  каждой  ступени  обучения.  Предметные  компетенции  по  одному  пред-
мету, в нашем случае по русскому языку, определены в ГОС СОШ и СПО по-разному и противоречи-
во. К сожалению, во ФГОС СПО указаны только общие и профессиональные компетенции, напр.: «ОК 
1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчи-
вый  интерес.  ОК  2.  Организовывать  собственную  деятельность,  определять  методы  решения  про-
фессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. <…>ОК 4. Осуществлять поиск, ана-
лиз  и  оценку  информации,  необходимой  для  постановки  и  решения  профессиональных  задач,  про-
фессионального  и  личностного  развития.  ОК  5.  Использовать  информационно-коммуникационные 
технологии  для  совершенствования  профессиональной  деятельности»  и  т.  д.  [5]  или  «ПК  1.1. Опре-
делять цели и задачи, планировать уроки. ПК 1.2. Проводить уроки. ПК 1.3. Осуществлять педагоги-
ческий контроль, оценивать процесс и результаты обучения» и т. д. [там же]. 
Одной из главных целей обучения, определённых в ГОС СОШ, является формирование комму-
никативной  компетенции.  «Коммуникативная  компетенция  –  овладение  всеми  видами  речевой  дея-
тельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования язы-
ка  в  различных  сферах  и  ситуациях  общения,  соответствующих  опыту,  интересам,  психологическим 
особенностям учащихся старшей школы» [6]. 
Формирование лингвистической и коммуникативной компетенций являются одинаково важными 
задачами  преподавания  русского  языка.  При  возрастающих  требованиях  к качеству  подготовки  спе-
циалистов  данные  компетенции  становятся  существенными  квалификационными  характеристиками. 
Ведущей в данном списке компетенций является коммуникативная, поскольку она как ключевая опре-
деляет уровень владения языком.  
Компетенции  и,  соответственно компетентностный  подход  к  обучению,  занимают  центральное 
место  в системе  управления  качеством  образования.  Оно  начинается  с определения  состава  тех 
компетенций,  которые  должны  быть  освоены  как  образовательные  результаты  в учебном  процессе 

жүктеу/скачать 5,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: