Квалификации кадров материалы XIV международной научно-практической конференции Часть 4 Москва Челябинск, 18 апреля 2013 года Челябинск чиппкро 2013

53
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ
ГУМАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ
А.Г. МОСКОВКИНА
Россия, г. Москва,
Московский педагогический государственный университет
Понятие интеллект является ключевым в разных областях науки
и практики и, прежде всего, в образовании, где это понятие связано с
понятием обучаемость. Несмотря  на отсутствие единого определения
понятия «интеллект» интерес к данной проблеме не ослабевает. Име-
ется  определенная  неудовлетворенность  предсказательными  возмож-
ностями  оценки  уровня  интеллекта  с  помощью  показателя (IQ). Но,
самое главное, стало ясно, что разнообразные интеллектуальные спо-
собности, контролируемые  разными  генами, которых  насчитывается
более  сотни, создает  огромное  разнообразие  психофизиологических
профилей личности, которые не сводятся только к логико-вербальным
формам интеллекта. Первые идеи множественного интеллекта выска-
зывались уже 2000 лет назад. В настоящее время концепция множест-
венного  интеллекта  является  общепринятой. Положение  о  множест-
венности  интеллекта  так  же, как  и  личностно-ориентированный  дея-
тельностный  подход, являются  важной  вехой  в  становлении  совре-
менной  гуманистической  педагогики, способствуя  появлению  таких
явлений, как инклюзии и интеграции: не существует необучаемых де-
тей, а  существуют  разные  интеллекты  и  разные  способности. Но  это
не должно разделять людей, умалять их значимость. В основе гумани-
зации  образования  лежат  воззрения  ученых-гуманистов, основанные
на  идеях  свободы  и  безграничных  возможностей  реализации  потен-
циала  каждой  личности. Одним  из  направлений  модернизации  Рос-
сийского  образования  является  повышение  эффективности  системы
поддержки детей с особыми образовательными потребностями в русле
гуманистической  педагогики. Гуманистическая  педагогика  зиждется
на  известных  всему  миру  теоретических  построениях  ученых: Я-
концепции  К. Роджерса, когнитивном  конструктивизме  Пиаже, зоне
ближайшего  развития  Л.С. Выготского, педагогике  прагматизма
Д. Дьюи и Р. Штайнера, идеях В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашви-
ли, Януша Корчака и др.
Доказательством  интереса  к  этому  вопросу  является  популяр-
ность книги Х. Гарднера «Прощание с IQ»[цит. по 8], в которой изло-
жена его теория множественного интеллекта. Гарднер исходит из со-
временных  образовательных  концепций  гуманизации  учебного  про-

54
цесса, признающих ценность широкого спектра задатков и способно-
стей, представляющих  именно  то  поле, которое  предстоит  возделы-
вать  родителям  и  педагогам. Подчеркивается  важность, с  одной  сто-
роны, биологических  и  эволюционных  корней  познания, с  другой,
культурных вариантов когнитивных компетенций [цит. по 8]. Гарднер
выделяет  интра-(внутриличностный) и  интерперсональный (межлич-
ностный) интеллект как способность понимать самого себя и как спо-
собность  понимать  других  людей  и  общаться  с  ними. В  настоящее
время  большое  значение  придается  социальному  интеллекту (интер-
персональному  по Гарднеру), лежащему  в основе  социальной  компе-
тентности, а  также, эмоциональному (персональному  по  Гарднеру)
интеллекту, в основе  которого  лежит эмоциональная  компетентность
индивидуума. Социальные компетенции рассматриваются в развитых
странах  как  ключевые. Термин «социальный» интеллект  впервые
употребил  в 1920 году  Э. Торндайк, подразумевая  под  ним  дально-
видность в межличностных отношениях с людьми. Г. Айзенк рассмат-
ривает  социальный  интеллект  как  способность  применять  психомет-
рический (измеренный при психологическом тестировании) интеллект
для эффективной адаптации в обществе [1].
При создании моделей интеллекта выделяют общий интеллект и
особые  интеллектуальные  способности, в  частности, вербальные  или
пространственные, например, вербальный и пространственный интел-
лект. Так  Э. Торндайк  выделил  три  вида  интеллекта: абстрактный
(понимание и операции с символами), конкретный (понимание и опе-
рации с конкретными вещами и предметами) и, как часть общего ин-
теллекта, социальный (понимание  людей  и  взаимодействие  с  ними).
Ранее  при  создании  различных  моделей  интеллекта  аффективный
компонент  когнитивно-эмоционального  процесса  познания  в  расчет
не принимался. В то же время единство интеллекта и аффекта подчер-
кивал еще выдающийся отечественный ученый Л.С. Выготский [4, 5].
Повышение интереса к эмоциональному компоненту познавательного
процесса  совпало  с  широким  распространением  идей  гуманистиче-
ской психологии – «гуманистическим бумом», имевшим место в сере-
дине прошлого века в Европе.
Наметилась  тенденция  интегрирования  когнитивного  и  аффек-
тивного компонентов личности в психологической литературе.
Интеллект  и  аффект, которые  традиционно  противопоставля-
лись  друг  другу, стали  рассматриваться  и  в  их  единстве  как  естест-
венное «пересечение обоих процессов». Сформировались понятия со-
циального и эмоционального интеллекта, в сущности компетенции, в
основе которых лежит представление о способности понимать и регу-

55
лировать эмоции, свои и чужие, общаться без конфликтов, что имеет
особую  актуальность  для  людей «помогающих» профессий, профес-
сий, требующих взаимодействий «человек-человек» [1 ,2, 3, 6, 7].
Понятие эмоционального интеллекта, с которым связано понятие
эмоциональной  компетенции, в  том  числе  педагога, сформировалось
несколько позже на базе исследований социального интеллекта, лежа-
щего  в  основе  социальной  компетенции, проводившихся  Э. Торндай-
ком, Дж. Гилфорд, Г. Айзенком и др. [1, 2, 7].
Задачей настоящего исследования являлось выявление зависимо-
сти между показателями социального интеллекта (компетенции) по ре-
зультатам тестирования по методу Гилфорда и эмоционального интел-
лекта (компетенции) по результатам тестирования по методу Холла.
Метод  Гилфорда, картиночный, содержит  задания  для  оценки
понимания  ситуаций, изображенных  на  картинках, понимание  эмо-
циональных  состояний, передаваемых  не  вербально, и  вербальной
коммуникации в разных ситуациях.
Метод  Холла  представляет  собой  опросчик, включающий  пять
шкал: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями,
самомотивация, эмпатия и распознавание эмоций других людей. Бла-
годаря  этому  методу  возможна  самооценка  уровня  перечисленных
выше эмоциональных проявлений.
Всего  по  методике  Холла  на  определение  эмоционального  ин-
теллекта  проведено  тестирование 20 студентов  второго  курса  дефек-
тологического факультета МПГУ. Были получены следующие резуль-
таты: композитная (суммарная) оценка  эмоционального  интеллекта
находилась на границе низкого и среднего уровня (39). При этом наи-
более низко студенты оценили уровень своих способностей по управ-
лению собственными эмоциями. (2,8). Показатель самомотивации был
несколько  выше (6.6) и  почти  достиг  границы  низкого  и  среднего
уровней (7). Самооценка  уровня  остальных  показателей, таких  как
эмоциональная  осведомленность, эмпатия  и  распознавание  эмоций
других людей, в изучаемой группе студентов была сходной и находи-
лась в границах средних показателей (8–13), достигая значения 10 или
немногим выше.
Как  показали  результаты  исследования  эмоционального  интел-
лекта, несмотря  на  низкую  композитную  оценку, уровни  эмпатии  и
распознавания  эмоций  других  людей  являлись  наиболее  высокими,
средними  и  даже  высокими (чаще  эмпатия). Таким  образом, можно
заключить, что  учащиеся  данной  группы  обладают  профессионально
важными  качествами, способствующими  налаживанию  продуктивно-
го  общения  с  окружающими. Однако  и  эти  качества  имеют  перспек-

56
тиву  совершенствования  и достижения более  высокого уровня в сис-
теме непрерывного образования.
Более  слабую  позицию  занимает  самооценка  самомотивации.
Это значит, что большинству учащихся трудно побудить себя к дейст-
вию, поддерживать организованность и направленность действий. По
мнению  студентов, это  качество  необходимо  развивать, так  как  оно
также  профессионально  значимо. Сочетание  низких  показателей
управления  своими  эмоциями  и  самомотивации, коррекция  которой
требует волевого усилия, неблагоприятно и профессионально нежела-
тельно, Студенты признали необходимость коррекции этих особенно-
стей с помощью тренингов, хотя раньше об этом не задумывались.
Таким  образом, в  данной  группе  по  результатам  самооценки
особенно  слабо  развит  и  требует  совершенствования  навык  управле-
ния своими эмоциями. Учитывая важность этого навыка для выбран-
ной  профессиональной  деятельности, необходимо  предпринять  уси-
лия по его совершенствованию в рамках психологических программ.
Самооценка  уровня  управления  своими  эмоциями  у  студентов-
бакалавров  самая  низкая  из  всех  самооценок  вышеперечисленных
эмоциональных  качеств. Данный  факт  говорит  о  том, что  учащиеся
имеют высокий  уровень фрустрации, не  умеют преодолевать препят-
ствия, находить  обходные  пути, если  это  не  удается  сразу, с  трудом
переключаются, застревая на неудачах. Таким образом, с учетом важ-
ности для  последующей  профессиональной  деятельности  этот  навык,
прежде всего, требует совершенствования.
В последнее время интерес к проблеме социального интеллекта
возрос в связи с его значением для социальной компетенции и успеш-
ной социализации. В связи с  тем, что социальный  интеллект (компе-
тенция) включает эмоциональный компонент, возникает вопрос, каков
характер зависимости между уровнями эмоционального и социально-
го  интеллекта, измеряемыми  с  помощью  психологического  тестиро-
вания, можно  ли, зная  уровень  развития  одного  показателя, точно
предсказывать уровень другого.
Предварительное  изучение  этого  вопроса  с  помощью  методов
Гилфорда – метода оценки социального интеллекта и метода Холла –
метода  оценки  эмоционального  интеллекта  показало, что  такая  связь
не очевидна, если учитываются только композитные оценки. При этом
полученные  с  помощью  опросника  Холла  результаты, обычно  ниже,
чем  при тестировании  с  помощью  теста  Гилфорда, включающего че-
тыре субтеста: 1. Истории с продолжением, 2. Группы экспрессии, 3.
Вербальная  экспрессия, 4. Истории  с  дополнением. Низкий  социаль-
ный интеллект в контингенте студентов встречается не так часто.

57
Так композитная оценка социального интеллекта в группе из 24
студентов-специалистов второго курса была выше среднего и высокой
в шести и двух случаях соответственно(8), то есть у одной трети сту-
дентов-специалистов (33%). Высокая  композитная оценка при прове-
дении  теста  Холла  отмечалась  только  в  одном  случае  из 24 (4,2%).
Низкая композитная оценка социального интеллекта отмечалась толь-
ко у 3-х студентов, то есть у 12,5%. Низкая композитная оценка эмо-
ционального интеллекта отмечалась у 8 студентов из 24, то есть у од-
ной трети (33%). Но у всех студентов с низким социальным интеллек-
том (компетенцией) отмечался  и  низкий  эмоциональный  интеллект
(компетенция), при  этом  для  этой  категории  студентов  был  характе-
рен  очень  низкий  уровень  распознавания  эмоций  других  людей. С
другой  стороны, из 8 студентов  с  низким  эмоциональным  интеллек-
том только у  троих социальный интеллект также был низкий. Следо-
вательно, открытие природы связи эмоционального и социального ин-
теллекта еще впереди.
Литература
1. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый  взгляд / Г. Ю. Айзенк // Во-
просы психологии. – 1995. – № 1. – С. 111–131.
2. Андреева, И.Н. Развитие эмоциональной  компетентности пе-
дагогов / И.Н. Андреева // Психология образования сегодня: Теория и
практика: материалы  международной  науч.-практ. конф.; под  ред.
С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. – Минск, 2003.
3. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование фе-
номена / И.Н Андреева // Вопросы психологии. – 2006. – № 3.
4. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6т. / Л.С. Выготский. – М.: Пе-
дагогика. – С. 1982–1984.
5. Выготский, Л.С. Развитие  высших  психических  функций /
Л.С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
6. Гоулман, Д. Эмоциональный  интеллект / Д. Гоулман. –
Noesis. – 1999. – № 145.
7. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления
людьми  на  основе  эмоционального  интеллекта / Д. Гоулман, Р. Боя-
цис, Э. Макки. – М.: Альпина Бизнес бук, 2007.
8. Загвоздкин, В.К. Теория  продуктивного  интеллекта  Ховарда
Гарднера и ее значение для образования. Сборник трудов. Современ-
ные концепции гуманизации учебного процесса и вальдорфская педа-
гогика / В.К. Загвоздкин. – М.: Спутник, 2012.

58
О ПРОБЛЕМЕ ДОСТУПА К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ
В.П. ПРОКОПЬЕВ
Россия, г. Екатеринбург, Уральский федеральный университет
В последние десятилетия во всем мире растет понимание, что от
уровня развития национальной системы образования, качества подго-
товки  специалистов  зависит  возможность  прогрессивного  развития
общества, место страны  на  мировом  рынке, в международном  разде-
лении  труда, в  мировой  политике  и экономике. Доступность  получе-
ния  современного  образования – важнейшее  условие  человеческого
развития. Так, в  Коммюнике  Конференции  европейских  министров,
ответственных  за  высшее  образование (Бельгия, Левен/Лувен-ла-нев,
апрель 2009 года) сформулированы приоритеты высшего образования
на грядущее десятилетие. Среди них на первом месте стоит равнопра-
вие  при  доступе  к  высшему  образованию  и  его  завершении. В  Ком-
мюнике указывается: «Студенческий контингент высшей школы дол-
жен отражать многообразие  европейского  населения. Вот почему ак-
центируем  внимание  на  социальных  характеристиках  высшего  обра-
зования  и  направляем  усилия  на  обеспечение  равных  возможностей
для получения качественного образования. Доступ к высшему образо-
ванию должен быть расширен за счет укрепления потенциала студен-
тов из недопредставленных групп и обеспечения надлежащих условий
для завершения ими обучения». Подобные задачи сформулированы и
во многих российских документах, касающихся образования.
Рассматривая вопрос о доступности высшего образования в Рос-
сии, надо учитывать следующее. Конечно, на первом месте стоит дос-
тупность  получения  высшего  профессионального  образования  на
уровне бакалавриата и специалитета, в получении которого заинтере-
сованы, в основном, выпускники средней школы. Но, как известно, с
2011–2012 учебного года в стране в высшем образовании существует,
в  основном, двухуровневая  система: бакалавриат  и  магистратура. В
настоящее  время  процесс  поступления  в  магистратуру  аналогичен
процессу  поступления  на  обучение  по  программам  бакалавриата  и
специалитета, т.к. введены вступительные экзамены, и зачисление для
обучения  по  программам  магистратуры  происходит  по  их  результа-
там. Поэтому необходимо помочь способным бакалаврам поступить в
магистратуру  другого  вуза. Таким  образом, возникает  вопрос  о  дос-
тупности обучения в магистратуре. В Коммюнике Конференции евро-
пейских  министров, ответственных  за  высшее  образование (апрель
2009 г.), среди  приоритетов  высшего  образования  на  грядущее  деся-

59
тилетие есть «образование в течение всей жизни», которое «включает
в  себя  получение  квалификаций, расширение  знания  и  понимания,
приобретение  новых  навыков  и  компетенций  или  профессиональный
рост». Нужно развивать «образование в течение всей жизни», но сразу
же  возникает  вопрос: как  сделать  непрерывное  образование, вклю-
чающее  получение  новых  квалификаций, приобретение  новых  навы-
ков и компетенций, способствующих профессиональному росту, дос-
тупным для всех желающих?
Таким образом, говоря о доступности профессионального обра-
зования, включая высшее, нужно решать три задачи: доступность по-
лучения первого образования на уровне бакалавриата и специалитета,
доступность получения образования на уровне магистратуры, доступ-
ность получения «образования в течение всей жизни».
Рассмотрим  сначала  доступность  образования  для  получения
степени бакалавра  и  квалификации специалиста. Конечно, на  первом
месте  должно  быть  повышение  уровня  школьной  подготовки  абиту-
риентов, выравнивая  стартовых  условий  для  выпускника  городской
гимназии и сельской школы. Повлиять на  уменьшение  этого сущест-
вующего разрыва у вузов очень мало возможностей, но, тем не менее,
можно  предложить  некоторые  меры. Во-первых, это  работа  с  учите-
лями. Активизировать работу по повышению квалификации учителей.
Организовать  консультирование  учителей-предметников, создавать
лектории по актуальным разделам науки и техники, а также по совре-
менному  положению  в  сфере  искусства  и  культуры. Реализовывать
программы  по  новым  педагогическим  технологиям, включая  инфор-
мационно-компьютерные, по  вопросам  менеджмента  в  сфере  образо-
вания  и  т.д. Во-вторых, работа  со  школьниками. Расширение  сети
подготовительных курсов. Организация разнообразных кружков, как в
школах, так и в вузах. Участие в организации и проведении различных
мероприятий районного, городского, областного уровней, а также ву-
зовского (олимпиады, конкурсы, смотры  и т.д.). Организация  циклов
лекций по естественным наукам, математике и информатике, технике,
по  социально-экономическим  и  гуманитарным  наукам, искусству.
Вести работу в «базовых» школах и специализированных классах.
Предлагаемые  мероприятия  в  какой-то  мере  могут  повысить
уровень подготовки школьников. В-третьих, как показывают разнооб-
разные социологические исследования, выбор вуза и будущей специ-
альности абитуриента, в основном, зависит от мнения родителей, зна-
комых  и  учителей, а  также  от  контактов  с  представителями  вузов.
Рекламные  материалы, выпускаемые  вузами, наверно, должны  быть
ориентированы на три группы: школьники, родители, учителя и в них

60
обязательно  наличие  информации  о  доступности  обучения  по  специ-
альностям, имеющемся в вузе. Необходим контакт со школами, преду-
сматривающий выступление  представителей  вузов, встречи с «успеш-
ными» выпускниками вуза, в первую очередь, недавних лет. Практико-
вать  выезды преподавателей  вузов в малые города и поселки для зна-
комства учителей и школьников с вузовской жизнью, с перечнем про-
фессий, условиями поступления и обучения. Конечно, очень важными
являются  проблемы, связанные  с  доступностью  обучения  в  вузе  и  не
зависящими, вообще  говоря, от  конкретного образовательного  учреж-
дения. Например, наличие  филиалов, материальное  положение  абиту-
риентов, уровень заработной платы по конкретной специальности и т.д.
Проблема доступа для обучения в магистратуре. В России в ус-
ловиях значительного сокращения специалитета оптимальная органи-
зация обучения в магистратуре является насущной задачей и необхо-
димо  не  потерять  молодых  людей, способных  стать  высококвалифи-
цированными специалистами. Так как для поступления в магистрату-
ру  нужно  пройти  вступительные  испытания, то, очевидно, надо  соз-
дать систему подготовки для бакалавров из вузов, не имеющих маги-
стратуры. Необходима  информация  о  магистерских  программах, ус-
ловиях  и  особенностях  учебы  на  сайте  вуза, реализующего  эти  про-
граммы, а также и в СМИ. Возможна рассылка рекламных материалов
во все вузы. Может быть, проводить мероприятия  типа «дней откры-
тых дверей» для абитуриентов, во время которых желающие учиться в
магистратуре знакомились бы с вузом, с условиями обучения и, самое
главное, с  будущими  научными  руководителями. Можно  проводить
встречи преподавателей, работающих с магистрантами, в вузах, выпу-
скники  бакалавриата  которых  хотели  бы  продолжить  обучение. Воз-
можна  организация  подготовительных  курсов  для  подготовки  к  по-
ступлению в магистратуру, в процессе обучения на которых давалась
бы информация о необходимом  уровне  знаний, требующихся для ос-
воения магистерских программ. С этой целью можно разработать ме-
тодические пособия для поступающих в магистратуру.
Проблема  доступа  к «образованию  в  течение  всей  жизни». Ко-
нечно, доступ к непрерывному образованию во многом  определяется
обстоятельствами, не связанными с высшей школой, но, тем не менее,
вузы могут проводить некоторые мероприятия, облегчающие реализа-
цию  указанного  принципа. Во-первых, вузы  должны  организовывать
обучение по большому числу программ дополнительного образования
разной продолжительности, в т.ч. дающих документы об образовании
государственного  образца. Сюда  относятся  программы  получения
второго высшего образования в сокращенные сроки, программы пере-

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: