Международные стандарты меди-

41 
Медицина и экология, 2016, 3 
Клиническая медицина 
фицированных кадров. Академическая свобода 
вузов позволяет самостоятельно формировать 
учебные программы, выбирать адекватные их 
содержанию методы обучения и оценки, при-
менять приемлемые технологии обучения. 
Медицинское образование направлено 
на формирование квалифицированного врача, 
обладающего набором необходимых для про-
фессиональной деятельности компетенций. 
Присвоение квалификации осуществляется в 
соответствии с национальными и отраслевыми 
рамками квалификаций. Рамки квалификаций 
являются одним из рычагов регулирования 
системы образования в соответствии с потреб-
ностями рынка труда. При разработке нацио-
нальных рамок квалификаций соблюдается 
принцип совместимости с общеевропейской 
системой, что обеспечивает прозрачность, 
сравнимость, сопоставимость и признание ква-
лификаций за пределами стран и систем. Ква-
лификация представляет собой уровень разви-
тия способностей специалиста, позволяющий 
выполнять ему трудовые функции определен-
ной степени сложности в конкретном виде де-
ятельности.  Рамки  квалификаций  охватывают 
все уровни квалификаций и представлены в 
форме результатов обучения  – набора знаний, 
умений и/или компетенций, освоенных обуча-
ющимся по завершении обучения. Квалифика-
ции высшего образования описываются с по-
мощью Дублинских дескрипторов, базирую-
щихся на пяти элементах: знание и понима-
ние; применение знаний и понимания; сужде-
ние, коммуникативные навыки; способности к 
самостоятельному обучению. 
Достижение необходимого уровня ква-
лификации обучающимся зависит от образова-
тельной программы, и основную роль здесь 
играют медицинские вузы. В мировой вузов-
ской практике все большее место занимает 
результаториентированный подход к проекти-
рованию и реализации образовательной про-
граммы [4], который дает потенциальные воз-
можности для обеспечения сопоставимости 
программ и квалификаций, улучшения каче-
ства образования, совершенствования образо-
вательной программы, оптимизации образова-
тельного процесса, включая методологию обу-
чения и оценки, повышения академической 
мобильности обучающихся и многое другое. 
Описание программы в терминах результатов 
обучения позволяет работодателям активно 
участвовать в процессе подготовки специали-
ста, обладающего соответствующими компе-
тенциями и востребованного рынком труда. 
Ориентирование на результаты обучения спо-
собствует формированию компетентностной 
модели выпускника, включающую в себя 
набор специальных и универсальных компе-
тенций соответствующего уровня. Развитие 
компетенции является целью образовательных 
программ. 
Правильное формулирование результа-
тов обучения, которые могут относиться как к 
курсу, модулю, так и программе в целом, позво-
ляет понять, как можно проверить полученные 
результаты, определить соответствующие кри-
терии оценки, тем самым помогая обучающим-
ся и преподавателям в достижении результатов 
обучения, а экспертам – в оценке того, достиг-
нуты ли результаты [18]. Результаты обучения 
и критерии оценки в совокупности определяют 
требования к присуждению кредитов. Подход, 
основанный на результатах обучения, пред-
ставляет особую ценность в медицинском обра-
зовании, так как через поэтапное достижение 
результатов достигается целостное представле-
ние о медицинской практике. 
Обучение, ориентированное на сту-
дента, и системный подход к оценке.
 Ор-
ганизация образовательного процесса на осно-
ве результатов обучения дает возможность 
определить в целом цели, содержание, орга-
низационные формы, методическое и техноло-
гическое сопровождение, обучающую деятель-
ность преподавателей и учебную деятельность 
студентов, способы оценивания и обеспечения 
качества. Все более важную роль в реализа-
ции данного направления играет студентори-
ентированный подход, подразумевающий пе-
ренос акцента в обучении с преподавателя на 
обучающегося, который сам несет ответствен-
ность за свое обучение. Реализуется ранняя 
подготовка обучающихся к профессиональной 
деятельности, решению практических задач, 
дальнейшему самостоятельному развитию. 
Гибкий подход в обучении дает возможность 
обучающимся самостоятельно формировать 
свою образовательную траекторию. 
Успешное освоение образовательных 
программ в быстро меняющемся мире возмож-
но лишь за счет постоянной интеграции науки, 
образования и инновационной деятельности. 
Образовательный процесс, ориентированный 
на конечные результаты, эффективное освое-
ние большого количества информации, необ-
ходимость развития навыка самообразования 
не возможны без внедрения современных обу-
чающих технологий и принципов организации 
учебных программ. К таким, например, отно-
сятся технология модульного, интегрированно-
го, междисциплинарного обучения, способ-
Обзоры литературы 

42 
Клиническая медицина 
ствующих формированию целостного пред-
ставления об изучаемой области; принцип 
спирального (вертикального) построения учеб-
ной программы, который позволяет обучаю-
щимся развивать и углублять свои знания, 
опираясь на предыдущие; обучение, основан-
ное на клинических случаях и задачах, а также 
применение активных методов обучения [17] и 
стандартизированных методов оценки, 
E-
learning. 
Достоверные результаты оценки степени 
освоения образовательной программы и эф-
фективности образовательного процесса воз-
можны только в том случае, если методы пре-
подавания и методы оценки носят сопостави-
мый адекватный характер. 
Использование компетентностного под-
хода при формировании образовательных про-
грамм предъявляет особые требования к фор-
мированию методологии итоговой оценки [28]. 
Если функции оценки ограничены, то студенты 
не стимулируются к улучшению собственного 
обучения и стремлению улучшить свои знания. 
При хорошо структурированной оценке студен-
ты получают конструктивную обратную связь, 
позволяющую понять, достигли ли они постав-
ленных целей учебной программы, и как могут 
быть улучшены результаты индивидуального 
обучения, и что необходимо сделать для повы-
шения уровня компетентности [27]. Для каж-
дого этапа аттестации должны использоваться 
оценки соответствующего уровня, и они долж-
ны измерять достижение целей этапа и в даль-
нейшем использоваться для улучшения [28]. 
По мнению  Van  der  Vleuten  et  al.  [39],  разра-
ботка хорошей методологии оценки требует 
системного подхода с учетом всех имеющихся 
продольных связей. Прежде всего, необходимо 
определить сроки оценки, метод оценки, кто 
будет оценивать. Если метод не стандартизо-
ван, то результаты оценки будут сильно зави-
сеть от экзаменатора (личных качеств, опыта, 
знаний и т.д.). Стандартизация оценки способ-
ствует улучшению объективности, но даже в 
этом случае оценка не действует сама по себе. 
Лучше использовать несколько методов оцен-
ки, а только затем принять решение об окон-
чательной оценке. Весовая доля в оценке 
должна быть прямо пропорциональна количе-
ству ее критериев и направлена на улучшение 
процесса обучения через обратную связь обу-
чающимися и стимулировать их на достижение 
более высоких результатов. Общая успевае-
мость студентов оценивается рейтинговой си-
стемой оценки. Такой подход стимулирует сту-
дентов к систематической качественной подго-
товке при обучении [2]. 
Роль психоэмоционального состоя-
ния обучающихся в освоении образова-
тельной программы.
 Внимание исследовате-
лей в области медицинского образования при-
влекают проблемы психоэмоционального со-
стояния обучающегося как фактора успешного 
обучения. 
По результатам исследований стресс и 
тревожность продолжает быть ведущей причи-
ной негативного воздействия на успеваемость 
обучающихся. По результатам опроса около 80 
000 учащихся колледжа, проведенного Амери-
канской ассоциацией охраны здоровья студен-
тов в 2014 г., стресс был основной причиной 
(30,3%) снижения оценок, тревожность стала 
второй по значимости (21,8%). Достаточно 
интересно, что по данным, представляемым 
той же организацией два раза в год в течение 
более чем 10 лет, стресс и тревожность назы-
ваются ведущими препятствиями успеваемо-
сти. Неспособность обучающихся медицинских 
вузов справиться с учебным стрессом может 
привести к эмоциональному выгоранию еще в 
медицинской школе [42], препятствует разви-
тию клинической компетентности и даже влия-
ет в будущем на успешность медицинской ка-
рьеры [43]. 
Обсуждая причины учебного стресса, 
исследователи называют межличностные, лич-
ные, учебные факторы и факторы окружаю-
щей среды. Например, 
Misra  и  Castillo  [36] 
утверждают, что имеющаяся тревожность, от-
сутствие навыков тайм -менеджмента и навя-
зывание внеучебных мероприятий являлись 
сильными предикторами учебного стресса. 
Несоответствие ожиданий учащихся при обу-
чении и реалий в медицинском образовании 
могли быть стресс -факторами, ведущими к 
тревожности [23].  Lyndon  и др. [32] в обзоре 
представили доказательства, что учебная 
оценка связана с психологическим дистрессом, 
особенно у студенток. По некоторым данным 
стресс не всегда приводит к ухудшению произ-
водительности, до определенного предела 
стресс может быть  «положительным» и приво-
дить к лучшим результатам обучения [25], но 
точные границы этого и научная ценность еще 
не ясны.  
Когнитивные эффекты стресса широко 
исследованы Eysenck, Derakshan, Santos и Cal-
vo [26] в их теории управления вниманием. По 
их утверждению, высокий уровень тревожно-
сти ухудшает центральные исполнительные 
функции внимания и снижает эффективность 
когнитивной процессов у учащихся. Это соот-
ветствует теории когнитивной нагрузки 
Обзоры литературы 

43 
Медицина и экология, 2016, 3 
Клиническая медицина 
(Cognitive load theory – CLT), предполагающей, 
что эффективность учебной программы зави-
сит от взаимодействия двух параметров  –  ум-
ственного усилия и производительности [37]. 
Высокая учебная эффективность связана с вы-
сокой производительностью и низким умствен-
ным усилием. Низкая эффективность учебной 
программы соответствует низкой производи-
тельности с высоким умственным усилием.  CLT 
утверждает, что учащиеся развивают эксперт-
ные знания посредством создания познава-
тельных схем в долгосрочной памяти [24, 44]. 
Чтобы достичь этого, они должны эффективно 
использовать ресурсы ограниченной рабочей 
памяти. Каждая учебная деятельность имеет 
естественную когнитивную нагрузку, то есть 
проблему, необходимую для овладения опре-
деленного навыка или получения необходимых 
знаний, и постороннюю когнитивную нагрузку, 
создаваемую, в основном, плохо разработан-
ной программой и не приводящей к обучению. 
Высокая посторонняя когнитивная нагрузка 
вызывает недостаток ресурсов рабочей памя-
ти, необходимых для естественной нагрузки. 
Результатом этого процесса является полезная 
когнитивная нагрузка или часть естественной 
когнитивной нагрузки, которую учащийся смог 
приобрести. Стратегии повышения эффектив-
ности, изложенные  Van Merriënboer  и  Sweller 
[41],  включают либо снижение умственного 
усилия, сохраняя ту же производительность, 
либо увеличение производительности, при 
сохранении того же умственного усилия. Сни-
жение посторонней нагрузки уменьшает ум-
ственное усилие. Регулировка сложности за-
дач и продвижение эффективных стратегий 
обучения позволят оптимизировать естествен-
ную и полезную нагрузки, тем самым совер-
шенствуя производительность. 
Тем не менее, теория когнитивной 
нагрузки объясняет эффективность учебных 
программ с когнитивной точки зрения, но не 
учитывает такие факторы, как тревожность, 
стресс, мотивация, личность, индивидуальная 
стратегия обучения и другие личностные ха-
рактеристики учащихся, которые могут значи-
тельно изменять характер взаимоотношений 
между умственным усилием и производитель-
ностью. 
Тревожность подавляет центральные 
когнитивные функций, что приводит к сниже-
нию полезной нагрузки. С другой стороны, 
тревожность можно отнести к посторонней 
нагрузке как фактор образования, не приводя-
щий к обучению. Не зная механизмов взаимо-
действия между стрессом и когнитивными 
функциями, трудно найти рациональные спо-
собы учета учебного стресса. Несмотря на 
большое количество исследований влияния 
стресса в учебе, остается много вопросов: по-
чему студенты испытывают стресс, как их 
стратегии обучения меняются с течением вре-
мени, что могут предпринять разработчики 
учебных программ, служба поддержки студен-
тов для профилактики стресса. Разработка 
медицинских образовательных программ 
должна быть основана на достижениях когни-
тивных наук, а не только на передаче факти-
ческой информации от преподавателя обучаю-
щемуся [40]. 
Возможности внедрения наилучшей 
практики медицинского образования в 
Казахстане.
  Интеграция медицинского обра-
зования в Болонский процесс сопровождается 
большими трудностями в силу того, что не все 
положения Болонской декларации оказались 
приемлемы и реализуемы при подготовке вра-
ча. Разные страны и вузы избирательно и в 
разной степени поддержали основные концеп-
ции декларации, не противоречащие признан-
ным международным стандартам в медицин-
ском образовании. В основном положительно 
для дальнейшего развития было оценено 
внедрение кредитной системы, единой систе-
мы оценок знаний, унифицированного евро-
пейского приложения к диплому, создание 
условий для академической мобильности, вве-
дение международной аккредитации. Приня-
тие 3 -уровневой системы высшего и послеву-
зовского образования является предметом 
споров. 
В настоящее время проходит активное 
реформирование медицинского образования в 
Казахстане.  Реализация медицинского образо-
вания осуществляется на основе государствен-
ного регулирования со стороны Министерства 
здравоохранения и социального обеспечения и 
Министерства образования и науки. Основны-
ми документами, регламентирующими образо-
вательные программы, являются государствен-
ные образовательные стандарты по медицин-
ским специальностям. 
Пять лет программа обучения является 
общей для всех студентов и завершается при-
своением степени  «бакалавра медицины »  без 
права клинической деятельности. Подготовка 
к клинической деятельности осуществляется в 
интернатуре в течение 2 лет. По некоторым 
направлениям клиническая деятельность воз-
можна только после окончания резидентуры 
продолжительностью 2 -3 года. Последиплом-
ное образование помимо углубленного клини-
Обзоры литературы 

44 
Клиническая медицина 
ческого обучения может идти в научном 
направлении в магистратуре и докторантуре. 
Стандарты не дают достаточной акаде-
мической свободы вузам и автономии в по-
строении образовательных траекторий. Еди-
ные для всех медицинских вузов типовые 
учебные планы и типовые учебные программы 
диктуют для всех вузов один путь для подго-
товки врачей. 
Модель учебного плана, использующего-
ся в высшей медицинской школе Казахстана, 
ориентирована на конечные результаты и Дуб-
линские дескрипторы в соответствии с разра-
ботанными национальными и отраслевыми 
рамками квалификации. В обучении широко 
используется компетентностный подход [21]. 
Однако компетенции, прописанные в государ-
ственных стандартах, лишены гибкости и не 
могут полноценно соответствовать постоянно 
меняющимся потребностям рынка труда и об-
щества. 
На основе международного опыта в ву-
зах страны были внедрены основные принци-
пы современного медицинского образования. 
Предусмотрена поэтапная подготовка к про-
фессиональной деятельности, приобретение 
биомедицинских знаний, освоение клиниче-
ских и коммуникативных навыков. 
Используется принцип формирования 
индивидуальных образовательных траекторий 
за счет выбора элективных дисциплин, а так-
же направления подготовки в интернатуре. 
Однако возможность эффективной реализации 
данного принципа ограничена ввиду малой 
занимаемой доли элективных дисциплин в 
учебном плане. 
Внедряются современные технологии и 
методы обучения. Стандартом предусмотрено 
интегрированное обучение при изучении си-
стем, модульное  –  в интернатуре. Во всех ву-
зах в той или иной степени внедряются актив-
ные методы обучения: проблемно
-
ориентированное обучение [3, 6], метод про-
екта (работа в лабораториях), командно
-
ориентированное обучение, обучение на осно-
ве клинических случаев [7], деловые игры 
[20], межпрофессиональное обучение, приоб-
ретение и закрепление навыка самообразова-
ния, используются симуляционные технологии. 
С целью объективизации оценки знаний, 
умений и навыков используются объективный 
и групповой объективный структурированный 
клинический экзамен (ОСКЭ и ГОСКЭ), мини -
клинический экзамен, письменный (эссе) и 
устный экзамен, основанный на клинических 
случаях, портфолио, 360 -градусная оценка и 
др. В Карагандинск
ом государственном 
медицинском университете в результате 
проведения научного исследования с 2011 г. 
внедрено прогрессивное тестирование, 
позволяющее оценить успешность освоения 
образовательных программ [15]. 
Тем не менее, речь идет скорее не о 
внедрении, а об адаптации инноваций в обра-
зовании под жесткую структуру учебного пла-
на, государственного стандарта. В реальности 
эффективность применяемых инновационных 
технологий отличается в зависимости от сте-
пени внедрения в образовательный процесс. 
Так, например, при интегрированном обучении 
оценка обучающихся по требованию действу-
ющих  стандартов  имеет дисциплинарный  под-
ход, что искажает принцип метода [19]. 
При оценке знаний довольно часто 
встречаются социально -психологические про-
блемы [1], характерные для вузов постсовет-
ского пространства, когда в мотивации студен-
та играет роль желание сдать очередной кон-
троль, а не успех профессиональной деятель-
ности, а также необъективность контроля. В 
таких условиях внедрение  «модных»  методов 
оценки требует предварительной апробации 
для определения эффективности метода в 
местных условиях. По данным литературы 
трудно судить об эффективности применяемых 
методов исходя из опыта вузов республики. 
Авторы чаще всего описывают результаты 
внедрения, приводя субъективные данные 
анализа [3, 7, 10]. 
В двух вузах Казахстана 
–  Казахском 
национальном медицинском университете и 
Карагандинском государственном медицин
-
ском университете (КГМУ) внедрена кредитная 
технология обучения, что, в первую очередь, 
обусловлено необходимостью развития 
академической мобильности, облегчения 
сопоставимости образовательных программ с 
зарубежными университетами. В КГМУ 
академическая мобильность успешно 
развивается как за счет выделяемых 
государством средств, так и за счет грантового 
финансирования по зарубежным программам 
развития образования. 
Эффективность внедрения образователь-
ных технологий в учебную программу в соот-
ветствии с международными стандартами зави-
сит от подготовки и квалификации преподава-
телей. Для решения задачи в вузах предусмот-
рены программы по подготовке преподавате-
лей в области новых образовательных техноло-
гий, обладающих лидерскими качествами и 
способных управлять изменениями [8]. 
Обзоры литературы 

45 

жүктеу/скачать 5,25 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: