о необХодиМости обучения критическоМу

424
425
сегодня в образовательном пространстве казахстана взят курс на переосмысление подходов, методов 
и технологий, целей и содержания обучения. приоритеты данного курса сопоставимы с современными 
целями и системами ценностей, характерных для прогрессивных стран – лидеров в образовании велико-
британия, финляндия, сингапур 1. 
в послании президента республики казахстан сказано, что: «в ходе модернизации системы образова-
ния нам важно осуществить следующие меры.
во-первых, внедрять в процесс обучения современные методики и  технологии» 2.поэтому сегодня, 
как никогда, возрастает роль и значение современной системы образования, в которой ключевое место 
должен занять компетентный подход к качественному обучению, ориентированному на результат, в осо-
бенности при подготовке будущих учителей.  
немаловажное значение в решении данного вопроса имеет  казахстанско-британский проект по по-
вышению квалификации казахстанских учителей, старт которого в республике казахстан был запущен в 
январе 2012 года. в ходе реализации данного проекта акцент делался на изучение семи ключевых модулей. 
после первого этапа обучения на тренерских курсах педагогического мастерства, где мы прониклись иде-
ями современных методик преподавания, возникло решение изменить свои подходы обучения студентов в 
вузе, мы пришли к выводу, что формирование и развитие критического мышления, является  частью про-
фессиональной компетентности студентов.. Акцент нами был сделан на модуле обучения критическому 
мышлению, так как критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное 
для развития и преподавания в казахстане [3, 181].  по мнению исследователей в данной области, крити-
ческое мышление предполагает взаимное сотрудничество  личности учителя, умеющего рассуждать по 
принципиальным вопросам обучения и критически размышлять над практическим опытом и  личности 
ученика, способного размышлять над своим обучением, критически осмыслить свой багаж знаний [3, 181]. 
Для реализации данного решения, прежде всего, мы изучили научно-методическую литературу о тео-
ретических, методических особенностях и  аспектах развития и формирования критического мышления на 
философском, социальном, психологическом, педагогическом уровнях и мировой и отечественный опыт 
его применения в школе и вузе. в исследованиях педагоги и психологи л.с. выготский, Ю.А. самарин, 
б.м. теплов характеризуют критическое мышление как отдельное свойство личности. структуру, цели, 
характеристику, элементы критического мышления рассматривали   Д. Дьюи, А.н. леонтьев, м. мередит, 
ч. темпл, халперн, г.п.. в своих трудах    Дж. гилфорд, А. маслоу, с.л. рубинштейн изучили вопросы 
развития и формирования критического мышления студентов вуза. 
Анализ литературы показал, что понятие «критическое мышление» в научной литературе предполагает 
спор, конфликт, но при это, объединяет такие понятия, как  «критическое мышление», «аналитическое 
мышление», «логическое мышление», «творческое мышление».
термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как ж. 
пиаже [3,с.7], Дж. бруннер [4, c.312], л. с. выготский [5, с.333], но среди педагогов-практиков в россии и 
казахстане его стали употреблять сравнительно недавно.
сегодня в различных научных исследованиях можно найти много определений термина «критическое 
мышление». Дж. А. браус и Д. вуд определяют его «как разумное рефлексивное мышление, сфокусиро-
ванное на решении того, во что верить и что делать» [6, с. 53]. Д. халперн определяет  критическое мышле-
ние в своей работе «психология критического мышления», как направленное  мышление, оно отличается 
взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных 
навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата [7, с.64].
 рассмотрев и другие определения термина «критическое мышление» многих ученых исследователей, 
в нашем  понимании, после их осмысления, он определился как мышление,  которое развивается путем 
наложения новой  информации на имеющийся жизненный личный опыт. ж. пиаже писал, что к 14-16 го-
дам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления 
[3,с.134]. Данные навыки развиты у каждого не в одинаковой степени и для того чтобы ученик мог крити-
чески мыслить, ему важно прежде развить в себе ряд качеств, среди которых Д. халперн выделяет [7, с.71]:
Готовность к планированию. мысли чаще возникают хаотично, поэтому важно умение упорядочить 
их, выстроить последовательность изложения. упорядоченные мысли – основа уверенности.
Гибкость.  готовность  воспринимать  идеи  других,  так  как  она  дает  возможность  стать  генератором 
собственных идей и мыслей. 
Настойчивость. сталкиваясь с трудной задачей, мы обычно откладываем ее решение. вырабатывая 
настойчивость, ученик добивается лучших результатов в обучении.
Готовность исправлять свои ошибки. критически мыслящий человек признает свои ошибки и непра-
вильные решения, делает выводы и исправляет их  для продолжения обучения. 
Осознание. умение наблюдать за своей мыслительной деятельностью, отслеживать ход мыслей и рас-
суждений.
Поиск компромиссных решений. важно, чтобы принятые решения адекватно воспринимались и поль-
зовались другими людьми. 
изучение дисциплин, преподаваемых в вузе, способствует развитию критического мышления студен-
тов, при использовании разнообразного материала и интерактивных подходов на занятии. Это значит, что 
продуктивность работы со студентами зависит от правильности выбранного: 
- информативного материала, способствующего развитию критического мышления, который студент 
должен не только знать, но и критически оценить, осмыслить, применить на практике;
-  метода  (приема,  стратегии)  обучения,  органически  вписывающегося  в  информационное  образова-
тельное поле.  
Для развития критического мышления необходимо создание и применение специального методиче-
ского инструментария. в своей практике мы  использовали структуру технологии развития критического 
мышления, разработанную американскими педагогами Дж. стил, к. меридитом и ч. темплом [8, с.79]. 
на наш взгляд, она стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной 
деятельности личности.
в процессе преподавания у студентов специальности 5в012300 «социальная педагогика и самопозна-
ние», дисциплины по выбору «современные педагогические технологии», одно из занятий было посвяще-
но теме «обучение критическому мышлению», с целью показать использование технологии критического 
мышления на практике для обеспечения возможностей становления  и развития личностных функций бу-
дущих учителей самопознания.
 в соответствии с данной целью на занятии были поставлены  следующие задачи ее решения:
- изложить методику и содержание технологии развития критического мышления. 
- показать возможности технологии развития критического мышления студентов в овладении умения-
ми получать и критически осмысливать информацию, анализировать, систематизировать полученные зна-
ния; в освоении способов познавательной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни 
общества и государства.
- описать мировой и отечественный опыт работы и доказать эффективность данной методики и модуля.
как  указывают  исследователи,  технология  развития  критического  мышления  представляет  собой 
структуру занятия, состоящую из трёх этапов: стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии [8, 
с.99]. Данная структура, по нашему мнению, соответствует полностью этапам человеческого восприятия: 
сначала надо вспомнить, что тебе известно, опираясь на имеющиеся собственные знания, опыт и наце-
литься на последующее познание, затем познакомиться с новой информацией, осмыслить ее, а потом по-
думать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить.

426
427
таблица 1.
стадии технологии критического мышления
стадия
прием
результат
вызов
рассказ-предположение по ключевым словам;
графическая систематизация материала: кла-
стеры, таблицы;
верные и неверные утверждения;
четыре стены;
перепутанные логические цепочки; мозговая 
атака и т.д.
систематизация информации, 
полученной в результате свобод-
ных высказываний, выявляются 
противоречия, непонятные мо-
менты, которые и нацеливают на  
дальнейший поиск в ходе изуче-
ния новой информации.
осмысление
инсерт, фишбоун, идеал, бортовые журналы 
и т.д.
осуществляют контакт с новой 
информацией; сопоставляют эту 
информацию с уже имеющимися 
знаниями и опытом; акцентиру-
ют свое внимание на поиск отве-
тов на возникшие вопросы и за-
труднения; обращают внимание 
на неясности, пытаясь поставить 
новые вопросы; готовятся к ана-
лизу и обсуждению услышанного 
или прочитанного.
рефлексия
1.устная форма: диалог студент-преподаватель, 
диалог студент-студент, возврат к «верным и 
неверным утверждениям», «четыре стены». 
2.письменная форма: приемы «письмо по кру-
гу», «диаманта», «синквейн», выполнение раз-
ных видов тестов,  представление графической 
и творческой информации. 
1.умеют высказывать мысли 
вслух, слушать и слышать.
 2.вырабатывается навык резю-
мировования по изучаемой  теме 
и саморефлексии.
Стадия вызова. на этом этапе важным является и активизация обучающихся, т.е. каждый должен при-
нять участие в работе, с целью актуализации собственного опыта, посредством индивидуальной или груп-
повой работы. используя  имеющийся небольшой опыт применения технологии критического мышления, 
но апробированный со студентами вуза, мы предложили  возможные приемы на стадии  вызова (таблица 
1). в ходе занятия студенты были ознакомлены с методикой применения данных приемов, и в частности, 
на своей практике в дальнейшем, мы использовали на последующих своих занятиях, при этом акцентируя 
внимание студентов на их эффективность. так студенты пришли к выводу, что благодаря использованию 
данных приемов систематизируется вся информация, полученная в результате свободных высказываний, 
выявляются противоречия, непонятные моменты, которые и нацеливают на  дальнейший поиск в ходе из-
учения новой информации. мы пришли к выводу, что в процессе реализации стадии вызова важно:
- дать возможность свободно высказать свою точку зрения по изучаемой теме,  допускать при этом 
ошибки и быть исправленным преподавателем.
- фиксировать все высказывания: все они важны для дальнейшей работы,  нет «правильных» и «непра-
вильных» высказываний.
- сочетать индивидуальную и групповую работу. индивидуальная работа позволит каждому актуали-
зировать свои знания и опыт; групповая – услышать мысли и мнения других, изложить всем свою точку 
зрения. наша роль на этом этапе работы состояла в том, чтобы стимулировать студентов вспомнить то, 
что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному, мягкому обмену мнениями в 
группах, фиксированию и систематизации информации, полученной от студентов. 
таким образом, функции стадии вызова нами определись, как: мотивационная (побуждение к деятель-
ности с новой информацией, стимулирование интереса к постановке цели и способам его реализации); 
информационная  (вызов  на  “поверхность”  имеющихся  уже  знаний  по  новой  теме);  коммуникационная 
(бесконфликтный обмен мнениями). в случае успешной реализации данной стадии вызова,  у студентов 
возникал мощный стимул (мотив), для работы на следующем этапе – стадии осмысления. 
Стадия осмысления. на этой стадии студенты вступали в контакт с новой заинтересовавшей их инфор-
мацией, поэтому мы думаем, основной нашей задачей на данном этапе является отслеживание восприятия 
студентом материала, поддержка активности, интереса, созданные во время стадии вызова.
итак, в стадии осмысления содержания информации, студенты:
- осуществляли контакт с новой информацией;
- сопоставляли эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
- акцентировали свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;
- готовились к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
в свою очередь мы на данном этапе:
- являлись непосредственным источником новой информации, и наша задача состояла в ее ясном и 
привлекательном изложении;
- отслеживали степень активности работы студентов;
- предлагали различные приемы для развития мышления студентов.
Для успешной реализации этой стадии, мы посчитали целесообразным выделить достаточное время. 
студентам было предложено использовать ряд приемов (таблица 1). работу на данной стадии мы прово-
дили индивидуально или в парах, указав, что в групповой работе должны присутствовать два элемента – 
индивидуальный поиск и обмен идеями, причем чтобы личный поиск непременно предшествовал обмену 
мнениями.
Стадия рефлексии. слово рефлексия является синонимом словам, как «обратная связь», «отдача», «са-
мооценка  и  самоанализ»,  «взаимопонимание  и  взаимодействие».  рефлексия  направлена  на  прояснение 
смысла вновь изученного материала, составление дальнейшего плана обучения (что понятно, что непо-
нятно, что интересно и т.д.). 
формы проведения  рефлексии мы применили те, которые указаны в таблице 1. Активное использо-
вание данных форм в сочетании с индивидуальной или групповой работой на данной стадии системати-
зируют новую информацию по отношению к уже имеющимся представлениям и активно способствуют 
развитию  навыков  критического  мышления  студентов.  применение  технологии  развития  критического 
мышления позволило нам сделать обучение более эффективным, интересным и творческим, а главное – 
результативным. 
человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. 
он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их 
достижению. он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и 
самовыражению.
перспективы применения технологии развития критического мышления для обучения мы видим в том, 
что в процессе ее применения:
- появляется возможность объединения и интеграции отдельных предметов;
- создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
- формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная тех-
нология обучения;
- развивается креативность, инициативность, коммуникативность, динамизм  студента;
-  формируются  будущие  учителя  -  рефлективные  практики,  умеющие  анализировать  свою  деятель-
ность.

428
429
использованная литература
1. государственная программа развития образования в республике казахстан на 2011-2020 г.г., утверж-
денная указом президента республики казахстан от  7 декабря 2010 года, №1118. 
-http://www.bala-zan.kz/nzakon/297-gosudarstvennaya-programma-razvitiya-obrazovaniya-respubliki-
kazahstan-na-20112020-gody.html (31.10.12г)
2.послание  президента  республики  казхстан  от  27.01.2012г.  -http://mod.gov.kz/mod-ru/index.
php?option=com_content&view=article&id=632&itemid=150(15.10.12г.,1.10.12г.)
3.программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ республики ка-
захстан. обучение критическому мышлению. Центр педагогического мастерства, 2012.
4. пиаже ж. речь и мышление ребенка. м., 1994.
5. брунер Дж. психология познания: За пределами непосредственной информации. м.: прогресс,1977. 
6. выготский л. с. мышление и речь.  м., 1999.
7. браус Д.А., вуд Д. инвайронментальное образование в школах: руководство: как разработать эффек-
тивную программу. спб.: naaee, 1994.
8. халперн Д. психология критического мышления. спб., 2000. 
9. стил, Дж.л., мередит к.с., темпл, ч., уолтер с. основы критического мышления. пос.1. м.: изд-во 
ин-та «открытое общество», 1997.
оҚыту үШін бағалау – тиіМді оҚытудың негізі
кохаева  е. н.
«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық 
шеберлік орталығының Тараз қаласындағы филиалының директоры
Қазақстан республикасы
аңдатпа
мақалада  оқыту  үшін  бағалаудың  ерекшелігі,  бағалау  техникасы  қарастырылған.  топтық  жұмыс 
жүргізу кезінде оқушылардың бірін- бірі бағалауы, өзін- өзі бағалауы, топтағы жекелеген оқушылардың 
оқу нәтижесін бағалаудың үлгілері келтірілген.оқыту үшін бағалау тиімді оқытудың  негізі болып табы-
лады. 
аннотация
в  этой  статье  рассматриваются  особенности  оценивания  для  обучения  и  техника  оценивания.  при-
водятся примеры оценивания учениками своих  одноклассников, самооценивание в групповых работах, 
так же оценивание результатов обучения каждого ученика. оценивание для обучения является основой 
эффективного обучения.
Abstract
this article considers the peculiarities of assessment for learning and the technique of assessment. the examples 
of peer-and self-assessment during the group work, assessment of the learner’s use of evidence are given in this 
article. assessment for learning is considered to be the basis of effective teaching.        
бір мұғалім сабақ беретін сыныптың өзінде оқушылардың білім деңгейлері мен құзырлылықтары әр 
түрлі болады. неліктен? мұғалімнің түсіндіргенін оқушылар әртүрлі қабылдайды және меңгереді. на-
шар  қабылдайтын,  нашар  оқитын  оқушылардың  сабаққа  деген  қызығушылықтары  да  төмен  болады. 
сондықтан жеке тұлғаға бағытталған оқыту мен бағалаудың жаңа әдістері оқушыларды осы мәселелерді 
шешуге көмектеседі. осы бағалау жүйесіндегі жаңа тәсіл оқыту үшін бағалау немесе  формативті бағалау 
деп аталады. бағалаудың бұл түрі « оқытуды жақсарту мен оқушының танымын жақсартатын формативті 
немесе қалыптастырушы бағалау» деп аталады. ол оқушының тұлға ретінде дамуы мен қалыптасуына 
көмегін тигізеді. бұнда әрбір оқушының жеткен жетістіктер деңгейі  қадағаланып, білім беру сапасының 
артуына септігін тигізеді. формативті бағалаудың басқа бағалаудың түрлерінен ерекшелігі ол мұғалімнің 
әрбір оқушымен  жүйелі түрде жеке жұмыс жүргізуіне, сабақтың әрбір кезеңінде оқушылардың  матери-
алды меңгергенін анықтауына мүмкіндік беріп, оқушылардың өз білімі үшін жауапкершілігін арттырады. 
п.блэк пен Д.уильям  формативті бағалау арқылы оқытуды жақсарту  3 түйінді компонентке байланы-
сты болады деп атап көрсеткен:  
а) оқушымен тиімді кері байланыс орнату;
б) оқушының өзіндік танымын арттыру үдерісіне белсене қатысуы; Өйткені оқушы мұғаліммен бірлесе 
отырып , жеке оқу жоспарын жасайды және өзінің нәтижесін көре алады.
в) мұғалім бағалау нәтижесі бойынша үнемі оқытудағы амалдарды өңдеп отырады. [1]
формативті бағалау суммативті бағалауға қарағанда мұғалім мен оқушыларға тез арада кері байланыс 
жүргізе алады.суммативті ( жиынтық) бағалау белгілі бір тақырыпты бекіту, қорытынды шығару кезінде 
қолданылғандықтан  оқушының  жетістікке  жетуіне  аз  ықпал  етеді.  оқушылардың  қызығушылықтары 
мен  қабілеттері  ескеріле  отырып,  жеткен  жетістіктері  бойынша  бағаланады.  формативті  бағалау  басқа 
бағалаудың түрлеріне қарағанда оқушылардың материалды терең түсінуіне, ойлануына, талдауына, оны 
өмірде қалай қолдануға болатынына көмектеседі.
формативті бағалаудың тәсілдері суммативті бағалаудың нәтижесіне әсер ете ме? поул блэк пен Дилан 
уильям ( inside black  box, october, 1998) өз зерттеулерінде формативті бағалаудағы әдістер мен тәсілдер 
білім беру үдерісінде  жоғары нәтиже көрсетуге оң әсер ететіндігін дәлелдеп, өзгерістер енгізе отырып, 
оқу үдерісін бағалауға мүмкіндік береді. бұл өзгерістер  оқушылардың оқу жетістіктеріне  талдау жасай 
отырып,  жоғары деңгейге көтерілуіне  көмектеседі деді. формативті бағалаудың  мақсат қою, критерий-
лер ұсыну, шолу жасау, оқу міндеттерін тиімді стратегиялар бойынша қою, өзін- өзі  бағалау және бірін 
бірі  бағалау  сияқты    әдістері  арқылы  оқушылардың  қорытынды  тестілеуге    немесе  емтихандарға  дай-
ындалуларына көмектеседі. формативті бағалау оқушылардың өзін- өзі бағалауы, талдауы және шешім 
шығаруы арқылы өз білімін жетілдіруіне бағытталған. бұл жоғары дәрежеде ойлауды талап етеді. [2, 80-б]
формативті бағалау кезінде  оқушылар әрдайым бақылауда болады. сол арқылы оқытуды жақсарту мен 
оқушылардың танымын жақсартуға  мүмкіндік жасадым. бұнда әрбір оқушының  жеке жұмыс  жүргізуіне, 
сабақтың белгілі бір кезеңдерінде материалдарды қаншалықты меңгергендіктерін  анықтауға, өз білімдері 
үшін жауапкершіліктерінің артуына  жағдай жасалды. ол үшін ең бірінші оқушылармен  тиімді кері байла-
ныс орнады, олар үдеріске белсене қатысты, үнемі бағалау нәтижесі бойынша оқыту әдістері жаңартылып 
отырды.  формативті  бағалау  арқылы  оқушылардың  материалды  терең  түсінуіне,  ойлануына,  талдау-
ына,  оны  өмірде  қалай  қолдануға  болатынына    әкелдім.  формативті  бағалаудың  тиімді  стратегиялары 
бойынша  белгілеу, өзін- өзі бағалау және бірін бірі бағалау  тәсілдері арқылы  оқушылардың  жеткен 
жетістіктерін талдай   отырып,   жоғары деңгейге жетуіне  көмектестім.  әрбір сабақта сабақтың мақсаты 
мен міндеттеріне талдау жасап отырдым. сабақтың басында  оқыту нәтижелері  мен  түйінді идеяларға 
баса көңіл бөлінді. сабақтың өн бойында оқушыларды « мозаика», « түсті қағаздар», «түрлі фигуралар», 
« сандар» және т.б. жолдармен топқа  бөліп отырдым.  бұл тыңдаушылардың бір бірімен ынтымақтаса 
жұмыс жасауларына көмектесті.топ бірлесе отырып «Алтын ереже » құрды, осы ережені басшылыққа 
алды. топқа тапсырма беріліп, материалмен оқушылардың жеке  - жеке танысуына, түсінуіне, сонан кейін 
жұбымен талдауына және топта талдауына уақыт берілді. топтан бір оқушы шығып топтың тапсырма-
сын қорғады. мұнда оқушылар «неге?», «не себептен?», «Қалайша?» деген сұрақтар қойып, жауаптарды 
анағұрлым тереңдетті. талқылау мазмұнды болды. топтағы белсенді оқушылар өздерінің белсенділіктерін 
көрсете бастады.мен оларды ауызша мадақтадым. осы мадақтауға оқушылар да риза болып қалды. әрине 
топта  салғырт отырған тыңдаушылар да болды. 
мен  әрбір сабағымда формативті бағалаудың жекелеген техникаларын қолданып отырдым.  формативті 
бағалаудың  «Қолмен белгі беру» техникасын  сабақ түсіндіріп жатқанда оқушылардың түсінгендерін не-
месе түсінбей отырғандарын анықтау үшін қолдандым. мысалы, сабақ түсіндіріп тұрып , қолмен белгі 
беруді сұранамын.

430
431
«түсінікті , түсіндіріп бере аламын» дегендер қолдың үлкен саусағын жоғары көтереді;
 «түсініксіз, түсінбей отырмын» дегендер үлкен саусақты  оң жағына  қаратады;
«мен мүлде сенімсізбін» дегендер қолдарын бұлғайды.осы белгі бойынша ары қарай іс әрекет жасай-
мын.
оқушылар  берілген  тапсырманы  жеке  орындады,  одан  кейін  жұбымен  ,  тобымен  талқылады,  өзара 
пікірлесті. одан кейін олар бір біріне « екі жұлдыз және бір тілек » арқылы серіктестерінің жұмысындағы 
екі жақсы жағын екі жұлдыз арқылы , нені жетілдіру  қажеттілігін бір тілек арқылы  ауызша  айтты және кей 
кездері жазбаша түрде стикерге жазып, плакатқа жапсырды.  осындай кері байланыс арқылы оқушылардың 
нені білгенін, не ұнамағанын,  нені үйренгісі келетінін, қандай қиындықтар болғанын анықтадым. осы 
арқылы жұмысымда  нені ескеру керек екендігін, не нәрсеге баса көңіл бөлу керек екендігін білдім.
сабақ барысында бес минуттық эссе  жазуды жүргіздім. онда  оқушылар төмендегі сұрақтар төңірегінде 
жауап жазды:
1.  сіздің ойыңызша бүгін не маңызды болды?
2.  Қай  тапсырма естеріңізде жақсы сақталды?
3.  сізге бүгін не түсініксіз болды немесе қиындық туғызды?  
әрбір  сабақтың  соңында  «  мен  білдім,  үйрендім»,  «білгім  келеді»,  «мені  мазалаған  сұрақтар» 
және  «менің  көңіл  күйім»  плакаттарына  оқушылар  стикерлерге  жазып,  жапсырды.  күнделікті  не 
үйренгендіктерін нақты жазып отырды. оны  күнделікті қарап, талдау жасап отырдым. Қосымша түсіндіру 
жұмыстары  жүргіздім. 
сабақ  барысында  оқушылардың нені үйреніп, нені меңгергендерін, қай деңгейде екендіктерін  1 сурет 

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: