Многопрофильным научный журнал

ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ
 
 
65
между языковыми картинами различных культур. 
Анализируя  национально  –  культурную  семанн-
тику  образа  человека  в  лингвокультуре,  можно 
получить  информацию  об  истории  становления 
развития  этноса,  о  менталитете  нации  и  т.д.  Эт-
ническая  особенность  компаративных  конструк-
ций 
определяется 
социальной, 
культурной, 
исторической, 
психологической 
формами 
существования конкретного языкового сообщест-
ва.  Единицы  с  образным  компонентом,  характе-
ризующим  человека,  возникают  в  языке  как 
экспрессивные  синонимы  уже  существующих 
обозначений,  при  этом  они  не  просто  служат 
наименованием лица, но и выражают определен-
ное к нему отношение.  
Сравнения  могут  реализовываться  в  сле-
дующих культурных кодах: 
1)  Антропоморфный  культурный  код,  реп-
резентирующий  образ  человека  и  частей  его 
тела  (например,  рус.,  на  лбу  написано,  англ., 
writtenonone’sforehead,  каз.,  маңдайына  жазыл-
ған  -  лоб  это  всегда  доступная  для  обозрения 
часть  лица,  где  в  древности  преступникам  так  и 
писали  «вор»,  чтобы  все  могли  видеть  и  знать 
кто  этот  человек;  в  современной  коннотации  эти 
выражения  говорят  об  очевидности  поступков 
человека, как  если бы это было написано у него 
на лбу;); 
2) Биоморфный культурный код, репрезен-
тирующий  образы  животных,  птиц,  насекомых, 
растений  (например,  рус.,  хитрый,  как  лис, 
англ.,  ascunningasafox,  каз.,  түлкідей  қу/айлакер 
–  из  набора  информации  о  психических  качест-
вах  лисы,  была  отобрана  сходная,  наиболее 
ярко  характеризующая  поведение  человека;  ли-
са во все времена была олицетворением хитрос-
ти и изворотливости); 
3) Объектный культурный код, репрезенти-
рующий  образы  предметов  обихода,  построек, 
жилища,  его  деталей;  одежды;  пищи;  веществ, 
металлов,  минералов  и  т.д.  (например,  рус., 
стальные  нервы,  англ.,  nervesofsteel,  каз., 
тепсе  темір  үзеді–металлы,  и  сталь  в  том 
числе,  как  известно  обладают  высокой  прочнос-
тью; семантический код данных выражений сооб-
щает  о  высокой  устойчивости  психики  человека, 
его организованности и силе воли); 
4) Анимический культурный код, репрезен-
тирующий  образы  явлений  природы  (например, 
рус.,  как  гром  среди  ясного  неба,  англ., 
likealighteningfromaclearsky,  каз.,  төбесіне  жай 
түскендей – гром и молния не являются атрибу-
тами  ясного  солнечного  дня; данные  выражения 
олицетворяют  внезапные,  неожиданные,  удиви-
тельные  и  даже поразительные явления  или че-
ловеческие поступки); 
5)  Мифологический  культурный  код,  реп-
резентирующий  образы  религиозных  представ-
лений  человека,  сказочных  персонажей  и  т.п. 
(рус.,  Данила-мастер,  англ.,  aJackofalltrades, 
каз.,  Күнікей  қыздай  ақылды  –  сказочные  персо-
нажи  наделялись  недюженными  способностями 
в быту и на военном поприще; сравнение с ними 
характеризовало  человека  с  лестной  стороны, 
преувеличивая  его  умения  и  навыки,  возвышая 
значимость его деятельности и его самого среди 
обычных людей); 
6)  Пространственный  (географический) 
культурный код (рус.,высокий, как каланча, англ., 
astallasamaypole,  каз.,–каланча  –  самое  высокое 
строение,  с  высоты  которого  открывается  широ-
кий обзор города, поэтому в сравнении высокого 
человека  с  каланчей  подразумевает,  не  просто 
высокий,  а  неординарно  высокий  рост  человека; 
асқар  таудай  биік  –  культуре  кочевников  более 
характерно  сравнение  с  горой,  как  наиболее 
крупное и могущественное явление природы); 
7)  Колоративный  культурный  код,  репре-
зентирующий  образы,  связанные  с  символикой 
цвета 
(рус., 
красный, 
как 
рак, 
англ., 
asredaslobster,  каз.,қан-қызыл–  использование 
сравнения  с  морскими  обитателями  обуславли-
вается  близостью  моря,  в  то  время  как  в  ка-
захском языке наблюдается сравнение с кровью, 
источником интенсивного красного цвета); 
8) Квантитативный культурный код, репре-
зентирующий  образы  через  единицы  измерения 
или  образы  количества  (рус.,  в  мгновение  ока, 
англ.,  intheblinkofaneye,  каз.,  қас  пен  көздің  ара-
сында  –  краткость  временного  промежутка  под-
черкивается  и  усиливается  в  сравнении  с  мор-
ганием) [3]. 
Изучение  общих  и  особенных,  специфи-
ческих  языковых  средств,  отражающих  внешний 
и внутренний облик человека в сравнительно-со-
поставительном  плане,  позволяет  лучше  понять 
национально-культурную специфику лексических 
систем родного и иностранного языков и дает но-
вые  примеры  связи  языка  с  историей  и  культу-
рой,  хозяйственной  и  творческой  деятельностью 
человека.  В  репрезентации  вышеназванных 
фразеологизмов  значительную  роль  играют 
культурно  –  исторический  и  социальный  фак-
торы конкретного языкового сообщества.  
Культурные коды образов русских, англий-
ских  и  казахских  фразеологизмов  о  человеке 
универсальны,  однако  их  реализация  всегда 
обусловлена национальной культурой. 
Уникальными  считаются  образы  антропо-
центрических  фразеологизмов,  которые  встре-
чаются  во  фразеологизмах  лишь  одного  из  язы-
ков. 
Универсальные  образы  составляют  уни-
версальную  парадигму  образов,  уникальные  об-
разы  составляют  уникальную  парадигму  обра-
зов. Однако Н.В.Павлович писал, что «есть нечто 
в  образах  –  еще  более  удивительное,  чем  их 
уникальность. Они создаются и функционируют в 
языке по определенным законам» [4]. 
Если  языки  восходят  фразеологизмами  к 
одному  первоисточнику,  можно  говорить  об  об-
разной и стилистической схожести таких фразео-
логизмов,  которые  настолько  стали  привычными 
и  для  русского,  и  для  английского  языка,  и  для 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ 
 
66
казахского языка, что мы не задумываемся об их 
происхождении. 
Таким  образом,  исследование  внутренней 
формы  антропоцентрических  фразеологизмов 
русского,  английского  и  казахского  языков  раск-
рывает  специфику  восприятия  и  понимания  раз-
ными народами одних и тех же явлений. 
 
Литература: 
1.  Маслова  В.  А.  Лингвокультурология.  - 
Москва, 2001. 
2.  Абрамова  Г.И.  Семантика  фразеологи-
ческих  комапаративных  единиц  как  элемент 
национально-культурной  специфики.  Авторефе-
рат. - Москва, 2004. 
3.  Багаутдинова  Г.А.  Человек  во  фразеоло-
гии: антропологический и аксиологический аспек-
ты. /Автореферат. - Казань, 2007. 
4.  Павлович  Н.В.  Язык  образов.  Парадигмы 
образов  в  русском  поэтическом  языке.  -  Москва, 
2004. 
 
 
Түйін 
Мақалада  ағылшын,  орыс  және  қазақ  тілдеріндегі  антропоцентрикалық  фразеологизмдердің 
әмбебап ұлттық-мәдени ерекшеліктері қарастырылған. 
Resume 
Article  is  devoted  to  universal  national-cultural  features  of  English,  Russian  and  Kazakh 
anthropocentric idioms. 
 
 
УДК 81’ 255.4 
 
К ПРОБЛЕМЕ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДА СРЕДСТВ  
САТИРЫ И ЮМОРА 
 
Алпыспаева З.Т. – старший преподаватель кафедры иностранной филологии Костанайского 
государственного университета им. А. Байтурсынова. 
 
Аннотация 
В  статье  рассматриваются  понятие  юмора  в  лингвистике,  его  функции,  приёмы  и 
средства  выражения  комического,  а  также  способы  достижения  эквивалентности  при  их 
переводе. 
Ключевые слова: декодирование, комический  элемент, сатира, юмор, перевод. 
 
Из  всех  производных  языка  юмор  наибо-
лее  всего  культурно  и  ситуационно  специфичен, 
что  привносит  большие  трудности  для  его  вто-
ричного  толкования  и  перевода.    Юмор  воспри-
нимается  реципиентом  всегда  субъективно,  
вследствие  этого,  комический    компонент  текста 
(в  частности,  такие  формы  юмора  как  ирония  и 
сатира) может легко ускользнуть от переводчика 
и  остаться  попросту  неузнанным  в  силу  особен-
ностей своей структуры. Помимо этого сами сис-
темы  языков    различаются  -  там,  где  структура 
одного  языка  дает  безграничные  возможности 
для  комического  варьирования,  другой  язык  ос-
тается  бессилен.  И,  наконец,  в-четвертых,  как 
уже  упоминалось,  сам  характер  юмора  заклю-
чается  не  столько  в  мысли,  сколько  в  ее  форме 
(каждый, кто когда-либо пытался объяснить шут-
ку другому, знаком с этим феноменом – без над-
лежащей  формы  юмор  попросту  прекращает 
свое  существование).  Поэтому,  когда  в  общей 
теории  перевода  огромное  влияние  уделяется 
информативному содержанию текста и его адек-
ватному  переносу  на  язык  перевода,  в  нашем 
случае  именно  условие  формы  имеет  ключевое 
и решающее значение. 
Перевод  представляет  собой  идеальную 
возможность  близкого  изучения  функций  и  тех-
ник  юмористического  компонента  текста,  пос-
кольку  в  процессе  перевода  переводчик  обязан 
идентифицировать, каким способом была созда-
на та или иная комичная ситуация, какие приемы 
были  использованы  автором,  и  на  какую  реак-
цию слушателя юмор рассчитывает. Таким обра-
зом,  перевод  юмора  подразумевает  скрупулез-
ное  декодирование    комического  элемента  в 
рамках  оригинального  контекста,  его  перенос  в 
другое  лингвистическое  и  культурное  прост-
ранство,  его  облачение  в  новую  языковую  фор-
му,  которая,  в  свою  очередь,  должна  успешно 
воссоздать  намерение  исходной  фразы  и  выз-
вать  ответную  реакцию  у  читательской  ауди-
тории [1; с. 85]. 
В  структуре  юмора  всегда  заложены  два 
параллельных  сценария,  два  подтекста:  обыч-
ный и неожиданный, находящиеся в ней оппози-
ции друг к другу. Это особенность «второго дна» 
и  создает  особую  специфику  комического. 
Вдобавок,  в  юморе  всегда  присутствует  «слово-
ключ»  либо  своеобразный  языковой  «спусковой 
крючок»,  переводящий  настроение  читателя  на 
новый,  юмористический  лад.  Чтобы  юмор  был 
более  эффективным,  он  должен  оперировать 
более  чем  на  одном  аналитическом  уровне  (фо-
нологическом,  синтаксическом,  семантическом, 

ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ
 
 
67
прагматическом,  и  т.д.).  Поэтому,  суммируя  все 
вышесказанное,  перевод  юмора  всегда  характе-
ризуется  особой  сложностью,  а  так  же  требует 
индивидуального  и  творческого  подхода  со  сто-
роны переводчика. 
В  лингвистике  юмор  разделяют  на  три  ос-
новные  группы:  универсальный  юмор;  юмор,  ос-
нованный  на  компоненте  исходной  культуры;  
лингвистический юмор;  
Первую  группу,  условно  названную  «уни-
версальным  юмором»,  выделяют  как  вызываю-
щую наименьшие трудности в переводческой ра-
боте. Данный тип юмора, как правило, понятен и 
легко  опознаваем  независимо  от  принадлеж-
ности  к  той  или  иной  культурной  среде  /  языко-
вой группе, так как в его основе лежат общечело-
веческие,  универсальные  реалии  и  он,  как  пра-
вило,  основывается  на  комизме  ситуации. 
Примерами  этого  типа  юмора  могут  послужить 
шутки  о  мужьях  и  женах,  остроумные  высказы-
вания  детей, шутки  о  работе  и  начальстве  и  т.д. 
Как  просматривается  из  примеров,  ситуативный 
или  универсальный  тип  юмора  без  особых  по-
терь  может  быть  перенесен  в  чужую  лингвисти-
ческую  среду.  Сложнее  дело  обстоит  со  второй 
группой,  куда  относят  шутки,  основывающиеся 
на  базе  культуры  исходного  языка.  Данный  тип 
юмора  гораздо  труднее  поддается  переводу  в 
силу  отсутствия  аналогичного  фона  в  языке  пе-
ревода,  и  предполагает  хотя  бы  определенные 
минимальные  знания  об  исходной  культурной 
среде.  Именно  поэтому  он  реже  вызывает  адек-
ватную ответную реакцию у «культурно неподго-
товленной» аудитории, - так как зачастую при пе-
реводе  формы  юмора  остаётся  непонятной  его 
составляющая  идея,  а  иногда    вообще  не  вос-
принимается юмор как таковой. Примером второ-
го  типа  юмора  можно  назвать  шутки  о  нацио-
нальных  меньшинствах  разных  стран, шутки,  ос-
нованные  на  специфичных,  в  узком  культурном 
кругу используемых реалиях, шутки, основанные 
на  употреблении  профессионализмов  и  жарго-
низмов,  а  также  рассматриваемую  сатиру.  Тре-
тью  и  заключительную  группу  в  классификации 
юмора  представляет  собой  лингвистический 
юмор. Данный подвид уже по самой своей струк-
туре является наиболее сложным для декодиро-
вания  на  другой  язык,  так  как  строится  на  игре 
слов,  которую,  увы,  чаще  всего  определяют  как 
«непереводимую» [2; с. 53]. Когда речь заходит о 
вариантах перевода юмора, существуют три воз-
можных  пути,  которым  может  следовать  пере-
водчик: 
 полностью исключить шутку из текста пе-
ревода (что, может негативно сказаться на смыс-
ле  текста,  однако,  в  некоторых  случаях  может 
быть оправдано); 
 оставить  шутку,  но  перевести  её  бук-
вально  (комический  элемент  будет  утерян,  но 
сохранена исходная информация) – здесь может 
быть  добавлена  сноска  переводчика  с  деталь-
ным  объяснением  шутки  в  исходной  культуре 
переводимого языка; 
 и, наконец, переводчик может «адаптиро-
вать» шутку в язык перевода, создав в тексте ат-
мосферу, похожую на исходную. 
Вполне  закономерно,  что  все  три  вышепе-
речисленные возможности перевода юмора всег-
да зависят от конкретной ситуации, и поэтому ка-
кого-либо  универсального  рецепта  работы  с 
переводом юмора не существует. В каждом еди-
ничном  случае  переводчик  принимает  решение, 
основываясь  на  личном  вкусе,  профессиональ-
ном опыте и чутье. 
Рассмотрим  некоторые  примеры  перевода 
средств  сатиры  и  юмора    на  материале  ориги-
нального  и  переводного  текстов    юмористичес-
ких  рассказов  немецкого писателя-сатирика  Кур-
та  Тухольского:  «  Jeder  Mensch  hat  eine  Leber, 
eine Lunge und eine Fahne....» 
«  У  каждого  человека  есть, печень,  селе-
зенка, легкое и знамя…» [3]. 
Здесь  мы  видим,  что  в  перечень  челове-
ческих органов автор включил знамя, то есть го-
сударственный  символ.  Это  яркий  пример  зевг-
мы, выражающей  навязывание  людям с самого 
рождения    мнения  о  жизненной  важности  госу-
дарственного    строя,  политической  и  граждан-
ской  позиции.  Автор  смеется  над  тем,  что  об-
щество  считает    наличие  знамени,  а  именно  от-
несение  себя  к  каким-либо  политическим  пар-
тиям,  является  чем-то  столь  же  жизненно  необ-
ходимым,  как  важные  человеческие  органы.  Пе-
ревод  данного  отрывка  можно  считать  удачным, 
так как никаких стилистических и лексических из-
менений  не  потребовалось,  здесь  достаточным 
явился  дословный  перевод,  который  дает  воз-
можность  сохранить  смысловой  и  стилистичес-
кий облик оригинала. В следующих отрывках мы 
наблюдаем  негативное  отношение  автора  к  Гит-
леру,      также  выраженное  через  стилистические 
средства юмора зевгму и катахрезу: 
 « Hitler zerfällt in drei Teile: in einen legalen, 
in  einen  wirklichen  und  in  Goebels  »  «…  Гитлер 
распадается  на  три  части:  легальную,  реаль-
ную и Геббельса…» [3]. 
«  Neben  den  Menschen  gibt  es  noch  Sach-
sen  und  Amerikaner,  aber  die  haben wir  noch  nicht 
gehabt  und  bekommen  die  erst  in  der  nächsten 
Klasse  »      «  Наряду  с  человеком  есть  ещё  сак-
сонцы и американцы, но….. ,их мы будем прохо-
дить только в следующем классе». 
В  первом  примере  мы  видим  явно  непра-
вильное  использование  глагола  «  распадаться», 
типичного  для  области    естественных  наук.  В 
контексте  слова  «человек»  употребление  дан-
ного  глагола  недопустимо,  Гитлер  –  человек,  и, 
следовательно,  не  может  распадаться  как хими-
ческий  элемент.  Таким  образом,  мы  можем  ут-
верждать,  что    в  данном  предложении  наблю-
дается  умышленная  ошибка,    а  именно  частный 
случай  игры  слов  –  катахреза.  Зевгма      в  обоих 
выше  приведенных    примерах  выражается  в 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ 
 
68
нелогичном  объединении    однородных  членов 
предложения (двух прилагательных и имени соб-
ственного в первом случае, разделение людей и 
национальностей во втором случае). 
 
Помимо  игры  слов  в  произведениях  Курта 
Тухольского  встречается  в  несколько  меньшей 
степени  применение  таких  средств  создания 
комического  эффекта,  как  нарушение  стиля  и 
двойственный  смысл.  Так,  в  сатирическом  рас-
сказе  «Сочинение  ученика  гимназии  на  тему 
«Человек»»  мы    встретили  несколько  случаев  
применения  преломления  стиля:  «  Der  Mensch 
zerfällt in zwei Teile:   in einen männlichen, der nicht 
denken  kann,  und  in  einen  weiblichen,  der  nicht 
denken will. Beide haben sogenannte Gefühle:  man 
ruft  diese  am  sichersten  dadurch  hervor,  dass  man 
gewisse Nervenpunkte  des Organismus in Funktion 
setzt.  In  diesen  Fällen  sondern  manche  Menschen 
Lyrik ab. 
«…  Человек  делится  на  две  части:  муж-
скую, которая не хочет думать, и женскую, ко-
торая  не  может  думать.  Обе  части  имеют 
так  называемые  чувства:  их  называют  тем, 
что  приводит  в  действие  определенные  нерв-
ные центры организма. В этих случаях некото-
рые люди выделяют из себя стихи…»[3]. 
В указанном примере лексика, характерная 
для  научного  стиля  употребляется  в  несовмесс-
тимом  по  смыслу  контексте.  Так  автор  повест-
вует  нам  о  том,  что  «человек  может  делиться  и 
выделять  стихи»,  что  создает  комический  эф-
фект.  На  самом  же  деле,  если  проводить  анна-
логию с формулировками,  например, из учебни-
ков биологии и химии, то можно утверждать, что 
Тухольский  сравнивает  человека  с  простейшим, 
одноклеточным  организмом,  который  может  де-
литься  на  несколько  видов,  выделять  продукты 
жизнедеятельности.  Таким  образом,  автор  пока-
зывает свое насмешливое отношение к случаям, 
когда  люди  с    полным  отсутствием  таланта,  под 
«знаменем»  любви  пишут  «стихи»,  которые 
никому  кроме  авторов  самих  этих  стихов  не  кА-
жутся проникновенными и красивыми.  Использо-
ванные  в  оригинальном  тексте  средства  юмора 
при переводе были переданы эквивалентно как в 
лингвистическом,  так    и  стилистическом  плане.
 
 
Также  намеренное  преломление  стиля  наблю-
дается  в  следующем  примере  из  этого  же  рас-
сказа:  «  Die  Partei  von Goethe war  viel  kleiner wie 
die Partei Hitlers, Goethe ist nicht knorke » 
«  Партия  Гёте  куда  меньше,  чем  партия 
Гитлера,  Гёте  неклевый…»  Автор  нарушает 
стиль,  чтобы  показать,  что  повествование    в  со-
чинении идёт от лица обычного ученика, который 
в силу своего возраста не совсем разбирается в 
нюансах  стиля,  и  тем  более    в  тонкостях    поли-
тики. Рассмотрим пример использования средст-
ва двойственного смысла: 
«…  Ob  einer  grösser  war  von  Goethe  oder 
Schiller,  wird    nur  Hitler  entscheiden  und  das 
deutsche  Volk  soll  froh  sein,  dass  es  nicht  zwei 
solche Kerle hat» 
«…  Кто  более  великий  –  Шиллер  или 
Гёте,  это  решит  только  Гитлер,  а  немецкий 
народ  должен  радоваться,  что  у  них  нет  двух 
таких типов! …»[3]. 
Здесь  мы  наблюдаем  двойной  смысл  
слова  «  тип»,  который  создает  комический  эф-
фект,    несколько  дезориентируя  читателя:  под 
«двумя  типами»    Гитлер  подразумевает    Шил-
лера  и  Гёте,      но  автор,  конечно  же,    имеет  в 
виду  самого  фюрера.  Приём  использован  авто-
ром  для  того,  чтобы  имплицитно 
 
подтолкнуть 
читателя  к  размышлению  над  истинной  сущ-
ностью  фашистской  идеологии.    При  переводе 
данного  отрывка     переводчику   удалось  эквива-
лентно  передать  прием  двойственности  смысла,  
сохранив  и  форму,    и  смысловое  оформление 
оригинала. 
Рассмотрим  другой  частный  случай  игры 
слов – оксюморон: 
«…Wenn  das  nicht  wahr    ist,  ist  es  brillant  
erfunden. Denn  diese Filme mit der nachdenkichen  
Komik,  mit  der  lustigen  Tragik  wenden  sich  an  das 
Kind.  Was  wohl  bei  allen  Völkern  gleich  geblieben 
ist:  an die unverwüstliche Yugendkraft.» 
«…  Если  это  и  неправда,  то  выдумка 
блестящая.  Потому  что  с  их грустным комиз-
мом и веселой трагичностью аппелируют к ре-
бенку  в  человеке,  к  тому,  что,  вероятно,  оди-
наково  у  всех  народов  –  к  неистребимой 
молодости…».  Говоря  о  причинах  использова-
ния  Тухольским    указанного  приёма,  нужно  при-
нять  во  внимание,  что  данный  отрывок  взят  из 
рассказа  о  Чарли  Чаплине,  всемирно  известном 
французском  комике,  который  в  своем  немом 
кино  показывал  нелепость  человеческих  поступ-
ков.  Именно  поэтому    К.Тухольский  и  говорит  о  
таких  вещах  как  «грустный  комизм»  и  «веселая 
трагичность»,  потому  что  Ч.  Чаплин  стремился  к 
тому,  чтобы  его  зритель  не  просто  хохотал  над 
действом,  а  еще  и  задумывался  о  том,  как  он 
себя  ведет  в    определённых  ситуациях.  В  дан-
ном  примере    использование  оксюморона,  то 
есть    сочетания  противоположных    по  смыслу 
слов    создаёт  комический  эффект-  трагичность 
не  может  быть  веселой,  а  комизм  грустным  -  и 
заставляет читателя задуматься над проблемой. 
Перевод данного отрывка на русский язык можно 
считать  удачным,  так  как  прием  оксюморона  пе-
редан  в  обоих  случаях  эквивалентно  и  соот-
ветствуют  лексическому  и  стилистическому  об-
лику оригинала. 
Еще один случай игры слов,  часто исполь-
зуемый Куртом Тухольским, это  плеоназм: 
«…  zwischen  dem  mausetoten  Goethe  und 
dem mauselebendigen Hitler…» 
«…  Гёте,  который  мертвее  мертвого,  и 
Гитлером, который живее живого …» [3]. 
 Как мы знаем, плеоназм – это «излишест-
во», то есть добавление слова  для создания эс-
тетического,  усилительного  или  комического  эф-
фекта.  В  данном  случае  мы  наблюдаем,  что  в 
тексте оригинала  плеоназм не применяется, од-

ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ
 
 
69
нако в тексте перевода он имеет место для пере-
дачи двух сходных по структуре прилагательных 
mausetot и mauselebendig, которые  в обоих язы-
ках  имеют  эмоциональную  окраску  и  на  просто-
речии  означают  «мертвёхонький»  и  «живёхо-
нький». Таким образом, несмотря на то, что сти-
листическое  оформление  текста  перевода  нес-
колько исказило текст оригинала, мы считаем пе-
ревод  удачным, так как  с помощью использова-
ния    плеоназма  был  достигнут  более  высокий 
эффект  комичности,  чем  если  бы  переводчик 
применил  прямой  перевод,    не  вводя  никаких 
стилистических  изменений.  Возможно,  что  при-
менение  плеоназма  связано  с  необходимостью 
экспрессивной  компенсации,  то  есть  дополне-
нием  утраченного  компонента  экспрессивного 
воздействия. 
Таким  образом,  категорию  лингвистичес-
кого юмора можно справедливо считать одной из 
самых  сложных  для  перевода,  однако  при  этом 
нельзя  относить  её  к  чему-то  «непереводи-
мому». Успешность перевода зависит от возмож-
ностей  языковой  системы    и  главная  задача  пе-
реводчика  состоит  в  подборе  эквивалента,  ко-
торый в должной степени будет отражать лекси-
ческий  и  стилистический  облик  оригинала  и  поз-
волит  достигнуть  необходимого  экспрессивного 
эффекта.  
 
Литература: 
1.  Пропп  В.,  Проблемы  языка  и  комизма  - 
М., 1997. - 116 с. 
2.  Комиссаров,  В.  Н.    Теория  перевода  – 
лингвистические аспекты - М.,2004. - С.46-63. 
3.  http://    kat.ph  /kurt  –  tucholsky  -  werke  – 
briefe- materialien-t4076226. html 
 
Түйін 
Мақалада  әзіл  түсінігі,  оның  функциялары  күлкі  категорияаларының  кейбір  айқындалу  
тәсілдері,  сонымен  қатар  азіл  құралдарын  аудару  кезіндегі  эквивалентілікка  жету  тәсілдері 
қарастырылады. 
Resume 
In  the  article  the  notion  of  humor,  its  functions,  some  ways  of  expressing  comic  categories  and 
meansof reaching the equivalentness in translation of humor methods are considered. 
 
 
УДК 378.016 (574) 
 
ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ НАСТОЛЬНЫМ ТЕННИСОМ НА ФИЗИЧЕСКОЕ 
РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ 
 
Шагабутдинов  Р.И.  –  старший  преподаватель  кафедры  физической  культуры  СК  «Сункар» 
Костанайского государственного  университета  им. А. Байтурсынова 
Жаниетов 
М. 
– 
студент 
факультета 
ветеринарной 
медицины 
Костанайского 
государственного  университета  им. А. Байтурсынова 
 
Аннотация 
Одной  из  основных  задач,  стоящей  в  настоящее  время  перед  дисциплиной  "Физическое 
воспитание"  в  высшем  учебном  заведении,  является  улучшение  физической  подготовленности 
студентов  во  время  обучения,  а  также  повышения  уровня  их  физических  качеств.  В  работе 
изложены  особенности  проведения  учебно-тренировочных  занятий  по  настольному  теннису  со 
студентами  высшего  учебного  заведения.  Предпринята  попытка  обоснования  применения 
занятий настольным теннисом как средства повышения уровня физических качеств. 
Ключевые  слова:  физическая  культура,  учебные  занятия,  здоровье,  студент,  физические 
качества. 
 
Одной  из  основных  задач,  стоящей  в  нас-
тоящее  время  перед  дисциплиной  "Физическая 
культура" в высшем учебном заведении, являет-
ся улучшение физической подготовленности сту-
дентов  во  время  обучения,  а  также  повышение 
уровня их физических качеств. 
Физическое  развитие  характеризуется 
изменениями трех групп показателей: 
1.Показатели  телосложения  (рост, масса 
тела,  осанка,  объемы  и  формы  отдельных  час-
тей тела), которые характеризуют, прежде всего, 
биологические  формы,  или  морфологию  чело-
века. 
2.Показатели 
здоровья, 
отражающие 
морфологические  и  функциональные  изменения 
физиологических систем организма человека. 
3.Показатели  развития  физических  ка-
честв  (силы,  скоростных  способностей,  вынос-
ливости). 
Объект исследования: студенты  КГУ им. 
А.Байтурсынова  20 испытуемых (1 курс юноши). 
Предмет  исследования:  процесс  физии-
ческого  развития  студентов,  занимающихся  нас-
тольным теннисом. 
 
 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ 
 
70
Цель работы. 
Цель  работы  –  оценка  влияния  занятий 
настольным  теннисом  на  физическое  развитие  
студентов высшего учебного заведения. 
Для  реализации  поставленной  цели  тре-
буется  решить  следующие  задачи:  установить 
какие  физические  качества  студентов  видоизме-
няются  под  влиянием  систематических  занятий 
настольным теннисом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Физическое  развитие  это  результат  воз-
действия  указанных  средств  и  процессов,  кото-
рый  можно  изменить  в  данный  конкретный  мо-
мент (размеры тела, его частей, показатели раз-
личных  двигательных  качеств  и  способностей, 
функциональные  возможности  систем  орга-
низма). 
Диагностическая  методикавключала  в 
себя  исследование  функциональных  покА-за-те-
лей,  таких  как  рост,  масса  тела,  динамометрия 
кисти,  окружность  грудной  клетки,  подтягивание 
из виса, прыжок в длину с места. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ
 
 
71
 
 
Занятия  настольным  теннисом  развивают 
физические качества теннисиста такие, как сила, 
быстрота, выносливость. 
Развитие  силы.  Сила   мышц  существен-
но  влияет на  развитие  подвижности,  быстроты 
реакциии  выносливости.  Развитие  взрывной 
силы,  так  необходимой  в  настольном  теннисе 
при увеличении мышечной силы. Сила также яв-
ляется одним из фактороввыносливости мышц, а 
выносливость  –  это  способность  организма  про-
тивостоять усталости. 
Развитие  быстроты.  Быстрота  и  спо-
собность  ее  использовать  –  необходимый  эле-
мент для любой игры. 
Развитие выносливости. Выносливость 
–  это  способность  работать  в  течение  возможно 
длительного  времени,  противостоять  усталости 
и быстро восстанавливать силы. 
Выводы 
Настольный теннис имеет преимущество в 
том, что укрепляет мышцы, стабилизирует кровя-
ное давление, нормализует деятельность крово-
обращения и других жизненно важных систем че-
ловеческого организма. 
Динамометрия  кисти  показала  специфи-
ческое  отличие  студентов,  которые  занимаются 
настольным  теннисом.  Сопоставление  средне-
арифметических величин показывает, что вдина-
мометрия  кисти  студентов  в  феврале  намного 
выше, чем в сентябре. 
Эксперимент  показал  увеличение  силовой 
выносливости  студентов.  Развивается  взрывная 
сила  (мышцы  ног).  Нами  было  замечено,  что 
применение  на  занятиях  настольным  теннисом 
специальных  упражнений  для  развития  таких 
физических  качеств,  как  сила,  быстрота,  вынос-
ливость дали положительный результат. 
Перспективы  дальнейших  исследова-
ний. 
Дальнейшие 
исследования 
предпола-
гается  провести  в  направлении  влияние  занятий 
по  настольному  теннису  на  развитие  ловкости  и 
скорости реакции  студентов. 
 
Литература: 
1.Амелин  А.Н.  Настольный  теннис.  -  М.:  -
ФиС, 1985. 
2.Бабенкова  Е.  А.  Как  помочь детям стать 
здоровыми: Методич. пособие. 
– М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. 
3.Барчукова  Г.  Настольный  теннис.  -  М.: 
ФиС, 1990. 
4.Богушас  М.-В.  М.  Играем  в  настольный 
теннис. - М.: Просвещение, 1987. 
5.Габович  Р.Д.  Гигиена:  Учебник,  6-е  изд., 
перераб. и доп. – М.: Медицина, 1987 г. 
6.Иванов В. Настольный теннис. - М.: ФиС, 
1966. 
7.Ильина  Т.  А.  Педагогика.  Учебник  для 
педагогических вузов. - М, «Просвещение», 1969. 
8.Лян  Чжо-Хуэй.  Настольный  теннис.  -  М.: 
ФиС, 1960. 
9.Настольный  теннис.  Программа  для 
спортивных  секций  коллективов  физической 
культуры спортивных клубов. - М., Физкультура и 
спорт, 1978. –40 с. 
10.Настольный  теннис:  Пер.  с  кит/  Под 
ред.  СюйЯньшэна.  –  М.:  Физкультура  и  спорт, 
1987. 
11.Петухов  С.И.,  Коновалова  Н.Г.,  Архи-
пова  О.М.  Спортивная  медицина:  учебное 
пособие. – Новокузнецк, 2005. – 192 с. 
 
Түйін 
Қазіргі  уақытта  жоғарғы  оқу  орнында  «Дене  тәрбиесі»  пәнінің  алдында  тұрған  негізгі 
міндеттердің бірі, оқу барысында студенттердің физикалық дайындығының жақсартылуы және де 
олардың  физикалық  сапасының  деңгейін  жоғарлату  болып  табылады.  Жұмыста,  жоғарғы  оқу 

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ 
 
72
орнының студенттерімен үстел теннисі бойынша оқу-жаттығу сабақтарын өткізу ерекшеліктері 
берілген.  Үстел  теннисі  сабағын  физикалық  сапасының  деңгейін  жоғарлату  құралы  ретінде 
қолдануын дәлелдеу әрекеті іске кірісті. 
Resume 
One  of  the  major  tasks  of  the  discipline  "Physical  Education"  in  a  higher  education  institution  is  to 
improve  the  physical  fitness  of  students  during  training,  as  well  as  to  improve  their  physical  qualities.  The 
paper  presents  the  features  of  the  training  sessions  of  table  tennis  with  students  of  higher  education.  The 
author of the article makes an attempt to justify the use of table tennis training as a means of increasing the 
level of physical qualities.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЭКОНОМИКА   
 
 
73
УДК 378:001.891 
 
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И НАУЧНО-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ 
САМОМЕНЕДЖМЕНТА 
 
Конев А.Н. – д.п.н, профессор педагогического института им. Крупской Н.К., г. Москва 
Ким Н.П. – д.п.н, проректор по НРиВС Костанайского государственного университета им. А. 
Байтурсынова 
Борзенкова  С.П.  -  доцент  кафедры  менеджмента  межрегиональной  академии  управления 
персоналом, г. Запорожье, Украина 
Аннотация 
Материалы Болонского семинара  (Словения,  2004  г.,  Берген,  2005  г.  и  др.)  отмечают,  что 
высшее  образование  должно  становиться  более  конкурентоспособным.  А  т.к.  знания  быстро 
устаревают,  это  противоречие  можно  преодолеть  лишь  гибкой  системой  образования,  что 
указывает  на  необходимость  развития  на  каждом  этапе  обучения  определенных  уровней 
мышления,  творческих  исследовательских  умений  и  навыков,  без  которых  трудно  продолжить 
образование  и  реализоваться  на  рынке  труда.  Статья  раскрывает  суть  и  особенности 
воспитания  культуры  исследовательской  деятельности  студентов  в  спектре  личностно-
ориентированного  подхода  к  обучению  -  учению  студентов  в  вузе,  их  самореализации  на  основе 
самоменеджмента.
  
Ключевые  слова:  учебные  и  научные  исследования,  культура,  мышление,  познание, 
компетентность, мастерство, самоменеджмент. 
 
Продвижение стран СНГ в развитии рыноч-
ных  отношений,  демократизации  жизни  об-
щества  повысили  степень  социально-экономи-
ческой  свободы,  раздвинули  горизонты  образо-
вания появлением новых наук. В ближайшие 10-
15  лет,  как  указывают  прогнозы,  человечество 
ожидают  широкое  использование  нанотехноло-
гий,  научные  революции  в  области био-техноло-
гий, психо-технологий (психонетики и мегапсихо-
нетики - наук, построенных на единой методоло-
гической  основе  развертывания  моделей  созна-
ния, активизации его особых зон и соответствую-
щих  им  уровней  осознания  проблем,  и  направ-
ленных  на  решение  новых  социально-экономи-
ческих задач с учетом особых, присущих психике 
свойств).  
Значение  научно-исследовательской  дея-
тельности в вузах предопределено прямой заин-
тересованностью  государства  в  использовании 
новых научных результатов в развитии отраслей 
экономики  и  подготовке  специалистов,  способ-
ных  воспроизводить  и  развивать  материальный 
и интеллектуальный потенциал страны.  
В  условиях  современных  глобальных  эко-
номических,  научно-технических  и  социо-куль-
турных    преобразований    особую  остроту  в 
сфере  образования  приобретает  ориентация  на 
науку, интеллект, культуру личности.  
В  странах  с  развитой  экономикой  пробле-
мы экономической мотивации исследовательско-
го  труда,  в  основном,  решены.  Акцент  делается 
на  получение  сверхприбыли  за  счет  креативной 
деятельности,  являющейся  результатом  само-
раскрытия  человеческого  капитала.  У  нас  науч-
ная деятельность попала в поле одновременной 
трансформации  как  экономических  отношений, 
так  и  переоценки  ценностей.  И  образование,  и 
наука,  являясь  основой  профессиональной  дея-
тельности,  нуждаются  в  действенных  формах  и 
программах мотивации, в их реальном обеспече-
нии.  В  свою  очередь,  процесс  образования  в 
вузе должен быть поставлен так, чтобы стимули-
ровать  интерес  студентов  к  научным  знаниям,  к 
развитию своих способностей [12].  
Совершенствование  системы  образования 
в  настоящее  время  идет  по  пути  от  «знание-
вой»  модели  обучения,  основанной  преиму-
щественно  на  запоминании,  к  «способност-
ной» модели, основанной на инновационной мо-
дели  обучения,  на  использовании  имеющихся 
способностей  и  внутренней  мотивации  к  обуче-
нию  [10].  Хотя  еще  Рене  Декарт  (1596-1650)  об-
ращал  внимание  на  эту  проблему:  «Мало  иметь 
хороший  ум,  главное  –  хорошо  его  применять» 
[15]. Знаниями становится лишь та информация, 
которая  структурирована,  нужна  своим  владель-
цам, используется по определенным правилам и 
содержит в себе отношение к этой информации.  
Известно, что профессионализм, как черта 
поведения  человека,  начинает  складываться 
именно  в  процессе  обучения.  Это  во  многом  за-
висит  от  интереса,  увлеченности  студентов  уче-
нием,  что,  безусловно,  развивает  способности, 
формирует  умения  и  навыки,  необходимые  для 
самореализации.  Для  развития  креативных  спо-
собностей  студентов  нужен  творческий  педагог, 
работающий  в  творческом  педагогическом  кол-
лективе.  
Основой  успеха  в  организации  исследова-
тельской  деятельности  студентов  являются 
внутренняя  мотивация  и  интерес  к  проблеме 
исследования у самого преподавателя, который 
должен находиться в состоянии научного поиска, 
чтобы  выступать  как  носитель  опыта  организа-
ции  исследовательской  работы.  Именно  препо-
даватель-исследователь  создает  главное 

ЭКОНОМИКА   
 
 
74
условие  для  формирования  внутренней  мо-
тивации  студента,  решает  любую  проблему 
творчески,  используя  исследовательский  под-
ход [2]. 
В  повышении  уровня культуры,  т.е.  в  ов-
ладении  новыми  достижениями  наук  и метода-
ми  их  использования  состоит  одна  из  цент-
ральных проблем развития современного обра-
зования.  Решение  ее  заключается  в  том,  что-
бы не просто учить, а хорошо научить специа-
листов исследовательским умениям и навыкам.  
Исходя  из  этого,  задачи  обучения  в  вузе 
заключаются  в  развитии  инновационной  сферы, 
создании  условий  для  повышения  конкуренто-
способности  специалистов  на  рынке  труда  и 
формировании  профессионально  качественных 
трудовых ресурсов, кадровой элиты общества.  
Требования  государственной  программы 
развития  профессионального  образования  выд-
винули  проблему  создания  необходимых  эконо-
мических,  организационных  и  педагогических 
условий  для  формирования  исследовательских 
умений и навыков: 
-  экономические  -  соответствие  финанси-
рования  и  стимулирования  научно-исследова-
тельской деятельности поставленным задачам; 
-  организационные  -  активизация  работы 
по  привлечению  молодых,  перспективных  науч-
ных  сил  к  исследовательской  деятельности, 
обеспечивающей  преемственность  опыта,  к 
научно-техническому  сотрудничеству  с  предпри-
нимательской средой;    
-  психолого-педагогические  –  разработка 
и  эффективное  использование  комплекса  мето-
дического  обеспечения,  создание  творческой 
среды  -  сотворчества  профессорско-преподава-
тельского  состава  и  студентов  в  исследователь-
ской работе и т.п. Для разрешения данной проб-
лемы  нужен  системный  подход  с  наличием  оп-
ределенных условий [2]. 
В  этой  связи  значительно  повышаются 
роль  и  требования  не  только  к  образовательной 
функции  учебных  заведений,  но  и  к  воспитанию 
культуры научной и исследовательской работы. 
Воспитание  –  целенаправленное  форми-
рования  личности  в  целях  подготовки  ее  к  учас-
тию  в  общественной  и  культурной  жизни  в  соот-
ветствии  с  социо-культурными  нормами  и  моде-
лями.  В  узком  смысле,  воспитание  –  это  воз-
действие  одного  субъекта  на  сознание,  волю, 
чувства,  эмоции  другого  с  целью  формирования 
определенных личностных качеств [5]. 
Личностно-ориентированный 
подход 
в 
учебно-воспитательной работе определен дейст-
вующим законодательством об образовании.  
Основной  целью  учебно-воспитательной 
работы  в  вузе   является  привлечение  интереса 
студентов  к  научно-исследовательской  работе,  к 
решению актуальных задач современной науки и 
практики,  воспитание  их  творческой  активности 
[6]. 
Целью  исследовательской  работы  сту-
дентов в вузе является практическое ознакомле-
ние    их  с  современными  методами  научного  ис-
следования,  со  всеми  этапами  научно-исследо-
вательской  работы,  техникой  эксперимента, 
реальными  условиями  практической  работы, 
развитие  навыков  самостоятельной  теоретичес-
кой и экспериментальной работы. 
Одной  из  приоритетных  стратегий  по-
вышения  качества  образования  в  вузе  являет-
ся формирование толерантной культуры мыш-
ления в межличностном диалоге «студент-пре-
подаватель»,  в  организации  учебно-познава-
тельной  и  научно-исследовательской  деятель-
ности,  составляющие  которой  интегрируются 
современными науками логики, философии, пси-
хологии,  педагогики,  менеджмента  в  понятие 
«самоменеджмент»  студента,  преподавателя. 
В  основу  этой  стратегии  заложены  «Я  –  кон-
цепции»,  реализуемые  через  систему  самопоз-
нания  и  самоактуализации,  самообразования  и 
самовоспитания  качеств  специалиста-интеллек-
туала  и  интеллигента,  успешно  владеющего  ме-
тодами учебного и научного познания [4]. 
В  наиболее  общем  представлении  «куль-
тура  (
лат.
 cultura – возделывание,  воспитание, 
развитие, почитание) – понятие, имеющее мно-
жество значений и определений в различных об-
ластях знаний и жизнедеятельности человека [7]. 
Культура  понимается  как  «исторически 
определенный  уровень  развития  общества  и 
человека, выраженный в типах и формах органи-
зации  жизни  и  деятельности  людей,  а  также  в 
создаваемых ими материальных и духовных цен-
ностях» (БСЭ). 
Тейлор  (1871)  «Культура  -  это  комплекс, 
включающий  знания,  верования,  искусство,  мо-
раль,  законы,  обычаи  и    другие  способности  че-
ловека,  необходимые ему как члену общества». 
Херковитц  (1948)  «Культура  –  это  создан-
ная человеком часть внешней среды». 
Герт Хофстеде (1980) «Культура – это кол-
лективное программирование ума». 
Мери  Дуглас  (1982)  «Культура  –  это  образ 
жизни». 
Гриффин  «Культура  —  это  совокупность 
ценностей, верований, моделей поведения, обы-
чаев  и  установок,  которые  отличают  одно  об-
щество от другого». 
Холл  (1987)  «Культура  это,  прежде  всего, 
система  по  созданию,  передаче,  сохранению  и 
обработке информации.  
Теоретические  истоки  этих  определений 
можно найти в работах А.П.Кребера, Б.Малинов-
ского,  П.А.Сорокина  и  других  исследователей 
российской школы [7]. 
Под  культурой  в  какой-либо  области  дея-
тельности понимают человеческую деятельность 
в  ее  различных  проявлениях,  включая  все  фор-
мы  и  способы  самовыражения  и  самопознания, 
накопление  и  использование  человеком  и  соци-

ЭКОНОМИКА   
 
 
75
умом знаний и умений, достижений в конкретной 
области науки и практики.  
В  настоящее  время  в  науке  доминируют 
несколько  подходов  к  пониманию  культуры: 
функционалистский,  аксиологический,  коммуни-
кативный, деятельностный [7]. 
Культуру  исследования  целесообразно 
рассматривать в русле деятельностного подхода 
в  качестве  программы  научно-исследователь-
ской деятельности, которая делает ее целостной 
и  упорядоченной,  придает  ей  субъектно-проек-
тный характер.  
Понятие 
культуры 
научно-исследова-
тельской  деятельности  еще  не  имеет  должного 
научного  осмысления  и  не  вошло  в  понятийный 
(категориальный) 
аппарат 
методологии 
со-
циально-гуманитарных  наук.  Родовым    по  отно-
шению  к  нему  выступает  понятие  «профессио-
нальная  культура»,  качественными  характерис-
тиками  которой  выступают  «профессионализм» 
и «культура личности». 
Культура  личности  –  это  интегральный 
показатель  уровня  социально  значимых  качеств 
в  их  гармонии  и  целостности  относительно  раз-
носторонней деятельности человека. 
Профессиональное  в  культуре  является 
результатом  общественного  разделения  труда, 
требующим для его осуществления специальных 
знаний,  умений,  навыков,  опыта,  следовательно 
и  специального  образования.  Это  придает  куль-
туре научно-исследовательской деятельности 
бинарный  характер:  с  одной  стороны  –  пока-
затель развитости культуры личности – это мера 
универсальной  творческой  активности,  с  другой 
– показатель профессионализма – это мера вла-
дения  специализированным  содержанием  сис-
темы  знаний,  продуктивными  средствами  и  спо-
собами решения профессиональных задач.  
В культуре исследователя любого уровня 
можно выделить главные компоненты: 
- мышление;  
- компетентность;  
- мастерство [14]. 
Мышление  начинается  там,  где  возникает 
вопрос,  проблема,  которая  требует  возможных 
способов  ее  решения.  Для  ума  исследователя 
появление  проблемы  –  противоречия  между 
целью  и  фактической  ситуацией  –  сигнал  для 
включения  мышления,  самостоятельного  осмыс-
ления и исследования. Поэтому профессиональ-
ное  мышление  всегда  предметно  и  конструк-
тивно и направлено на получение новых знаний 
в  процессе  научно-исследовательской  деятель-
ности.  Поэтому  наряду  с  усвоением  системы 
научных знаний, необходимо прививать студен-
там  навыки  критического  и  рефлексивного 
мышления исследователя.  
Другим  компонентом  культуры  исследова-
теля  является  его  компетентность,  где  за-
действована  вся  глубина  пространства  его  спе-
циальных знаний и широта умений, его личност-
ная культура, необходимая теоретическая подго-
товка,  максимально  приближенные  к  норматив-
ным стандартным требованиям, предъявляемым 
к НИД.  Мастерство  исследователя  –  слияние 
знаний  и  умений  в  области  исследовательской 
деятельности  с  практическим  опытом,  его  спо-
собность  качественно  и  эффективно  осущест-
влять научно-исследовательскую деятельность. 
Культура  учебно-исследовательской  и 
научно-исследовательской 
деятельности 
– 
это  набор  кодов,  алгоритмов,  которые  опреде-
ляют  действия  при  проведении  исследования  и 
поведение  исследователя с присущими ему зна-
ниями,  умениями,  опытом  и  направленностью, 
оказывая  на  него,  тем  самым,  управленческое 
воздействие.  
Культура  учебной  и  научно-исследова-
тельской  деятельности  рассматривается  как  со-
вокупность шести структурных компонентов: 
-  методологическая  направленность  мыш-
ления; 
- логика мыслительного процесса; 
- стиль мышления исследователей;  
-  интеллектуальные  способности  исследо-
вателей;  
- информационная составляющая;  
- индивидуальные способности исследова-
телей – креативная составляющая.  
Культура исследовательской деятельности 
включает комплекс элементов:  
-  методологическая  культура  исследова-
ния;  
- организационная культура исследования;  
- корпоративная культура исследования;  
- массовая культура исследования [7]. 
Методологическая  культура  определяет 
мировоззренческую,  эвристическую,  прогности-
ческую,  интегративную  и  креативную  функции 
мышления.  Особое  место  в  методологии  зани-
мает логика  мыслительного процесса в ходе ис-
следования,  в  которой  сочетаются  строгость  и 
точность  аргументации  с  индивидуальной  осо-
бенностью  стиля  мышления,  личностным  опы-
том  творческой  деятельности  исследователя, 
что также указывает на личностный подход. Эф-
фективность  любой  системы  будет  обеспечена 
только  тогда,  когда  будут  полноценно  реализо-
ваны все составляющие ее методологии.  
Методологические знания - представления 
о  принципах  и  способах  научно-исследователь-
ской деятельности, теоретические – о моделях и 
их трансформациях, технологические – о средст-
вах  и  алгоритмах  исследовательской  деятель-
ности [11]. 
Методическая  культура  преподавателя 
предполагает овладение логикой и методами пе-
дагогического  исследования,  овладение  основ-
ными исследовательскими подходами, умениями 
и  навыками.  При  этом,  учебно-познавательная 
деятельность  студентов  должна  трансфор-
мироваться  в  учебно-исследовательскую,  а 
затем – в научно-исследовательскую.  

ЭКОНОМИКА   
 
 
76
Еще  в  прошлом  веке  ведущие  научные 
школы  в  области  дидактики  рассматривали 
проблему  «учения»  студента  как  «субъекта» 
учебной  деятельности,  которая  сегодня  реали-
зуется  в  организации  самостоятельной  работы 
студентов.  Утверждение  Конфуция  по-прежнему 
актуально:  «То,  что  я  слышу  –  я  забываю.  То, 
что я вижу – я понимаю. То, что я делаю сам – 
я знаю» [15]. Однако, эта работа отдана, в основ-
ном, в руки самих студентов, и в лучшем случае, 
сопровождается  методическими  материалами. 
Особенно это касается организации дистанцион-
ного образования и заочной формы обучения.   
Недостаток новых знаний в области  педа-
гогической  психологии  преподавателям -  не пси-
хологам,  приходится  компенсировать,  обра-
щаясь  к  уже  известным  педагогическим  прие-
мам,    здравому  смыслу,  интуиции,  ощущая  пот-
ребность в новых знаниях, хотя разработки  в об-
ласти  педагогической  психологии  готовы  помочь 
в  организации  дифференцированного  подхода  к 
учению  студентов:  диагностике  их  индивидуаль-
ных  особенностей,  выборе  инструментов  дидак-
тики [9]. 
В  состав  изучаемых  дисциплин  в  вузах 
введены  спецкурсы:  «Методология»,  «Культура 
учебного  труда  студента»,  и  т.п.,  которые  дают 
основы  рациональной  учебно-исследователь-
ской  деятельности,  но  постоянная  и  глубокая 
практическая  работа  по  привитию  навыков 
учебно-исследовательской  и  научно-исследова-
тельской работы в системном виде: с ее целе-
полаганием,  планированием,  методиками,  само-
контролем  по  управлению  самообразованием 
студентов,  реализуется  зачастую  недостаточно 
полно и эффективно. Целесообразно, если спец-
курсы  по  основам  исследовательской  работы 
будут предусматривать разработку индивидуаль-
ных  программ  самообразования  при  обучении  в 
вузе с учетом будущей профессии. 
Исследовательская  работа  требует  ов-
ладения  пространством методов и путей поз-
нания:  путь  повторения  –  это  путь  учения,  учеб-
ного познания - самый простой путь; путь проб и 
ошибок – самый горький путь; путь эксперимента 
– самый трудный и неизведанный  путь; путь раз-
мышления – самый благородный путь [3]. 
В практике исследовательской работы наи-
более  часто  применима  следующая  система  
методов познания:  
1.  Логические  методы:  индукция,  дедук-
ция,  абстрагирование,  анализ,  сравнение,  моде-
лирование, гипотеза. 
2.  Эмпирические  методы:  наблюдение, 
эксперимент,  систематизация,  классификация,  
описание, обобщение. 
3.  Эвристические  методы:  метод  коллек-
тивного  генерирования  идей  (прямая  коллектив-
ная  «мозговая  атака»,  «мозговой  штурм»),  ме-
тоды  многомерных  матриц,  метод  инверсии,  ме-
тод эмпатии, метод синектики [3]. 
Готовность  студентов  к  самостоятельной 
исследовательской деятельности требует владе-
ния структурой и этапами УИД и НИД, самостоя-
тельного  определения  проблематики,  постанов-
ки  цели  и  задач,  умения планировать  и  модели-
ровать  ход  выполнения  задания,  выбирать  ра-
циональные  способы  его  решения,  умения 
проверять и оценивать свою работу, определять 
пути и способы ее совершенствования.  
В процессе исследования студенты учатся 
на  деле  применять  теоретические  знания,  осве-
щенные  разными  авторами,  работать  с  научной 
литературой, составлять рефераты, тезисы и об-
зоры,  решать  задачи,  самостоятельно  подготав-
ливать и проводить эксперименты, пользоваться 
оборудованием,  методическими  материалами, 
обобщать  и  докладывать  результаты  своих  тру-
дов.  
В  процессе  исследовательской  работы 
реализуются  способности  студентов  к  выполне-
нию  заданий  разного  уровня  сложности (уровни 
само реализации): 
 - репродуктивно-стереотипный; 
- адаптационный; 
- творчески – рефлексивный [4]. 
Исследовательская  деятельность  студен-
тов позволяет выявить барьеры в НИД: 
-  пассивный  уровень  –  барьеры,  осмысли-
ваемые с помощью педагога;  
-  экстенсивно-продуктивный  –  самостоя-
тельное осмысливание и обнаружение барьеров, 
но наличие затруднений в самостоятельной сис-
тематизации  их  в  личном  опыте  исследова-
тельской работы; 
-  креативный  (интенсивно-продуктив-
ный) уровень – способность студентов видеть не 
только  внешние,  но  и  внутренние  (личностные) 
барьеры творческой самореализации [1]. 
Общепризнанными  критериями  интел-
лектуальной культуры студента являются: 
- потребность в повышении качества учеб-
ного  и  научного  познания,  обеспечивающего  их 
системное и целостное развитие; 
-  устойчивая  ориентация  на  наращивание 
опыта  в  учебной  и  исследовательской  деятель-
ности; 
-  способность  к  самомоделированию  учеб-
ной и научно-исследовательской  деятельности; 
- способность к анализу, обобщению и сис-
тематизации понятий; 
-  способность  к  интеграции  знаний  из  раз-
личных дисциплин; 
- ориентация в выборе методов познания и 
исследования; 
-  ориентация  на  творческий  диалог  и 
проявление в нем толерантности [1]. 
Факторами  успеха  студентов  являются 
актуальность  и  глубина  исследований,  сложив-
шаяся  в  практике  работы  кафедр  вуза,  степень 
участия и уровень научно-исследовательской ра-
боты  профессоров  и  преподавателей.  Четко 
сформулированные  цель  и  задачи  исследо-

ЭКОНОМИКА   
 
 
77
вания, постоянный интерес руководителя к рабо-
те  студента  стимулируют  его  интенсивную  и  ка-
чественную работу.  
Педагогическое  мастерство  преподава-
телей–научных 
руководителей 
определяется 
комплексом 
гностических 
(познавательных), 
проектировочных,  конструктивных,  коммуника-
тивных  и  организаторских  способностей,  что 
позволяет  ему  эффективно  управлять  познава-
тельной деятельностью студентов [13]. 
Современная дидактика вычленила наибо-
лее  эффективные  образовательные  технологии, 
обеспечивающие  эффективное  развитие  иссле-
довательских навыков у студентов  вузов:  
-  технологии  проблемно-поискового  обуче-
ния; 
- тренинги развития исследовательских на-
выков в учении;  
-  тренинги  творческого  саморазвития, 
личностного роста, аутотренинги; 
-  игры-исследования,  исследовательские 
практикумы и др.  
Исследовательские методы образования в 
умелых  руках  педагога  обладают  огромной 
преобразующей 
силой. 
Исследовательский 
стиль  работы  преподавателей  кафедр  и  студен-
тов  вуза  и  соответствующие  ему  педагогические 
условия  обеспечивают  формирование    таких  ка-
честв  будущих  специалистов,  как:  компетент-
ность  и  мастерство  исследователя,  самостоя-
тельный,  творческий  и  конструктивный  подход  к 
делу, потребность в непрерывном образовании и 
самосовершенствовании. 
Ориентация  студента  на  непрерывное 
развитие  своей  личности,  самообразование  и 
самовоспитание  его  как  субъекта  учебно-поз-
навательной  и  научно-исследовательской  дея-
тельности  со  временем  превращает  объек-
тивные  ценности  научного  познания  во  внут-
риличностный  план.  Но  совсем  немногие 
обладают знаниями, необходимыми для анализа 
и прогнозирования своего ближайшего будущего, 
отдаленной  перспективы,    способны  определять 
свои  реальные  жизненные  цели,  достижения, 
проводить  самонаблюдение,  самоконтроль,  ана-
лиз  саморазвития.  Умению  управлять  своей 
деятельностью на основе навыков исследования 
собственных 
достижений 
учит 
 
научная 
дисциплина - «Самоменеджмент».  
Самоменеджмент – это умение, искусство 
управления собой. Прежде всего – это самоорга-
низация и руководство процессом управления во 
времени,  пространстве,  общении, деловом  мире 
[8]. 
Основные  цели  самоменеджмента  можно 
сформулировать следующим образом: 
-  максимально  использовать  собственные 
возможности: 
-  сознательно  управлять  течением  своей 
жизни; 
-  уметь  преодолевать  внешние  обстоя-
тельства [8]. 
Преимущества  овладения  искусством  са-
моменеджмента  состоят  в  следующем:  активная 
мотивация, рациональное использование време-
ни,  эффективная  организация  труда,  меньше 
спешки  и  стрессов,  больше  удовлетворение  от 
работы,  рост  квалификации,  снижение  степени 
напряженности  в  работе,  сокращение  ошибок, 
достижение  профессиональных  и  личных  целей 
кратчайшим  путем.  В  то  время  как  неудачник 
поддается  воле  обстоятельств,  успешный  сту-
дент сознательно творит свою жизнь.  
Процесс 
самоменеджмента 
студента 
предполагает:  
- самоопределение;  
- самоорганизацию;  
- самомотивацию; 
- самореализацию [10]. 
Под  самоопределением  подразумевается 
познание себя в процессе обучения и адаптации 
к новым знаниям. Учитывая, что научно-аналити-
ческие  навыки  человека  формируются  в  возрас-
те  17-20  лет,  необходимо  организовать  и  вне-
аудиторную деятельность  студента, способствуя  
его самоопределению (курсы, интеллектуальные 
клубы,  студии,  лаборатории  в  новом  качестве, 
организованные  совместно  с  профильными 
предприятиями). Тем самым возможно устранить 
отрыв  учебного  процесса  от  реальных  социаль-
но-психологических  и  организационно-экономи-
ческих процессов в социуме. 
Самомотивация    предполагает  уточнение 
собственных  профессиональных  интересов  сту-
дента  и  выбор  специализации.  Используя  моти-
вационный  механизм,  можно  достичь  более  вы-
соких  результатов с  меньшими  внешними  затра-
тами на обучение. Одним из способов самомоти-
вации является самооценка студента. Чем выше 
самооценка,  тем  продолжительнее  его  рабо-
тоспособность, а это позволяет быть активным в 
учении.  
На  мотивацию  и  работоспособность  ока-
зывают влияние биологическая и эмоциональная 
составляющая.  Эмоциональные  переживания 
позволяют поддерживать  высокий  уровень  умст-
венных  способностей  студента.  Психология  рас-
сматривает  высокий  эмоциональный  уровень 
юношеского  периода  жизни  как  природную  пот-
ребность.  Задача  педагога  –  направить  эту  эмо-
циональную  энергию  в  нужное  полезное  для 
человека и общества русло.  
Самоорганизация  предполагает  восприя-
тие  и  усвоение  студентом  знаний  и  органи-
зационной  культуры  факультета,  на  котором  он 
учится.  
Самореализация  может  выражаться  в  изу-
чении  специальных  дисциплин,  прохождении 
практики и накоплении знаний для выполнения и 
защиты выпускной квалификационной работы на 
завершающем  этапе  обучения.  Студент  не  учит 
уроки, а овладевает наукой через формирование 
научных  подходов  к  познанию  истины.  Согласно 
принципу  Парето  80%  удовлетворения  в  нашей 

ЭКОНОМИКА   
 
 
78
жизни приносят 20% затраченных сил – большая 

жүктеу/скачать 6,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: