СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

20 
нению с другими предметами. На уроке решается проблема обучения иноязычному общению на ос-
нове и средствами общения. Общение в основном осуществляется в иноязычной форме, выступая и 
как цель, и как средство обучения. Коммуникативная функция в педагогической деятельности учите-
ля иностранного языка в значительной мере приобретает значение главной, целеполагающей. Поэто-
му она определяет содержание всех других. Коммуникативная функция, представляемая как умение 
учителя устанавливать и регулировать отношения с учащимися и между ними (при практической це-
ли обучения иностранному языку), носит не только воспитывающий характер, как при обучении дру-
гим предметам, но и обучающий характер, так как является обязательным условием обучения на изу-
чаемом  языке.  Поэтому  коммуникативную  функцию  в  деятельности  учителя  иностранного  языка 
можно  определять  как  коммуникативно-обучающую,  учитывая  обучающий  характер  общения.  В 
свою очередь коммуникативно-обучающая функция включает в себя такие компоненты, как органи-
заторская,  мотивационная,  стимулирующая,  контрольно-корригирующая.  Учет  специфики  предмета 
«иностранный  язык»  позволил  И.А.Зимней разделить процесс профессионально-педагогической под-
готовки и самоподготовки учителей иностранного языка на три блока
1
. В первом блоке определены ос-
новные педагогические функции учителя иностранного языка: конструктивная, организаторская, ком-
муникативная,  гностическая.  Во  втором  блоке  профессионально-педагогической  подготовки  рассмот-
рены  личностные  качества  учителя,  такие  как  целеустремленность,  настойчивость,  трудолюбие,  на-
блюдательность, контактность. Особо важными мы считаем готовность к пониманию психических со-
стояний учеников — эмпатия; педагогический такт, в котором проявляется общая культура учителя и 
профессионализм  его  педагогической  деятельности.  Третий  блок — это  самоощущение  человека  как 
учителя, готового принять позицию ребенка, понимать его интересы, мотивы, ценности, действия. 
Профессионально-педагогическое  общение  в  учебном  процессе  по  иностранному  языку  рас-
сматривается нами как вербальное общение, которое можно охарактеризовать как активное двусто-
роннее взаимодействие людей при помощи речи
2
. Вербальное общение осуществляется через комму-
никативно-речевую  деятельность.  Речевая  деятельность  является  объектом  обучения  иностранному 
языку. Теоретики и практики преподавания иностранного языка опираются на теорию речевой дея-
тельности, изучением которой занимались Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя и другие. Рече-
вое общение является одним из видов деятельности человека, продукт этой деятельности — речевое 
высказывание. О деятельностной природе речевого общения А.А.Леонтьев сказал следующее: «Акт 
общения выступает как высшая структурная единица деятельности. Общение может входить в иную 
деятельность в качестве действия, при этом деятельностная природа его не меняется»
3
. Речевое об-
щение — это специфический вид деятельности, характеризующийся всеми признаками, отличающи-
ми любую деятельность. Особенность речевой деятельности, по А.А.Леонтьеву, заключается в том, 
что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, 
достижением  намеченной  в  начале  цели;  в  середине  же  лежит  динамическая  система  конкретных 
действий и операций, направленных на это достижение»
1
. Следовательно, в учебном процессе необ-
ходимо  создавать  мотивы  каждого  речевого  и  неречевого  действия  обучаемых  как  при  обучении 
средствам  общения,  так  и  деятельности  общения.  Учащийся  должен  четко  представлять  себе  цель 
своего речевого (неречевого) действия, его конечный результат — что именно будет достигнуто, если 
он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д. 
Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей 
присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у него моти-
ва, цели, ее результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой 
деятельности, включающей фазу ориентировки и планирования, фазу реализации программы в язы-
ковом коде и фазу сличения планируемого с полученным результатом. 
Поскольку  общение  не  простой  обмен  информацией,  направленный  на достижение  определен-
ной цели, а процесс активного взаимодействия его участников, то оно должно отличаться их взаимо-
влиянием и взаимопониманием. Однако взаимопониманию в процессе речевого общения могут пре-
пятствовать социальные и психологические барьеры сознаний общающихся людей, а в межкультур-
ных ситуациях общения — культурные барьеры («культурный шок»)
3
. 
Изучение иностранного языка предполагает овладение новым средством выражения мысли, раз-
вития мышления на этом языке, для чего требуется время и речевая практика. Необходимо не только 
усвоить  языковую  систему,  но  и  научиться  понимать,  общаться  на  этом  языке.  Процесс  обучения 
иностранному языку образно представляется как «диалог, превращающийся в полилог» между пре-
подавателем и студенческой группой. А учебный разговор — это не обычный коммуникативный акт, 
а речевая ситуация, в которой студент передает на суд и рассмотрение субъектам учебного процесса 

21 
содержание своих высказываний. Как справедливо отмечают Н.В.Витт и М.Г.Каспарова, для снятия 
эмоционально  напряженных  ситуаций,  в  которых  часто  находится  обучаемый,  нужен  особый  такт, 
особые формы воздействия со стороны преподавателя
4
. 
Согласно Е.А.Маслыко, на уроке иностранного языка педагогическое общение становится инст-
рументом управления учебной деятельностью учащихся в овладении всеми видами речевой деятель-
ности
5
.  Поэтому  особое  значение  приобретает  не  просто  владение  учителем  навыками  и  умениями 
профессионально-педагогического общения, но и его способность их корректной реализации на ино-
странном  языке.  На  практике  же  зачастую  учитель  иностранного  языка  оказывается  неспособным 
использовать  свои  умения  в  педагогическом  общении  на  иностранном  языке  в  «целях  повышения 
эффективности  своего  педагогического  воздействия  переходит  на  родной  язык»
5
, — подчеркивает 
Маслыко.  Педагогический  эффект  не  достигается  вследствие  неспособности  педагога  дать  образец 
практического  владения  иностранным  языком  вследствие  нарушения  атмосферы,  способствующей 
использованию иностранного языка как средства общения. 
Таким образом, качество учебного процесса по иностранному языку в равной степени также за-
висит от профессиональной компетенции и мастерства учителя. 
В  композиционном  плане  профессионально-педагогическое  общение  характеризуется  взаимо-
действием  учителя  и  учащегося,  управляемым  взаимодействием  учащегося  в  процессе  учебно-
речевой деятельности. Согласно Е.А.Маслыко, профессионально-педагогическое общение функцио-
нально. В процессе профессионально-педагогического общения учитель реализует: 
− контакт с классом; 
− организацию учебных действий учащихся; 
− управление индивидуальной групповой работой учащихся; 
− создание образцов иноязычной речи в условиях обучения РД; 
− управление  иноязычным  общением  учащихся  в  ходе  специальных  форм  учебной  работы — 
ролевой игры, дискуссии, этюдов и т.п.; 
− организацию и поддержание общения в связи с реальной деятельностью учащихся в педагоги-
ческих ситуациях; 
− управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; 
− анализ учебной деятельности и ее результатов, оценку эффективности работы учащихся; 
− стимулирование и развитие лингвистического мышления учащихся. 
Исследователь  детализирует  главным  образом  регулировочную  функцию  педагогического  об-
щения.  Значимость  профессионально-педагогической  коммуникации  также  состоит  в  том,  что  она 
служит источником познавательной (гностической, диагностической) деятельности, средством реали-
зации и актуализации проектировочной, прогностической деятельности. 
И.И.Рыданова характеризует профессиональное педагогическое общение как категорию теории 
воспитания и общения, сущностную основу которой составляет субъект-объектная парадигма, равно-
партнерский диалог и гуманистическая технология управления. Она отводит первостепенное значе-
ние роли взаимопонимания субъектов педагогического общения, где решающую роль в организации 
целостного процесса взаимопонимания играет преподаватель; вводит понятие социально-перцептив-
ной культуры, которая характеризуется умением видеть личностное своеобразие партнера и способ-
ностью устанавливать межличностные контакты на основе взаимопонимания
6
. 
Опыт работы преподавателя, многолетние наблюдения за педагогическим процессом показыва-
ют, что в практике обучения иностранным языкам все еще недостаточно полно учитываются соци-
ально-психологические закономерности межличностного общения. Необходимость работы в сотруд-
ничестве, партнерство, установление взаимопонимания между преподавателем и студентами подчер-
кивается  в  ряде  работ  зарубежных  исследователей,  посвященных  обучению  иностранным  языкам 
(W.R.Lee, D.Girard). Обучение с точки зрения общения представляет собой особые формы контакта 
между преподавателем и обучаемыми посредством адекватных способов объединения индивидуаль-
ных усилий участников взаимодействия. 
Как отмечалось выше, процесс обучения на уроке иностранного представляет собой профессио-
нально-педагогическое общение в форме активного взаимодействия преподавателя и студентов. И в 
этом взаимодействии проявляется коммуникативная способность личности — общительность, кото-
рая составляет основу умений и навыков в профессионально-педагогическом общении, необходимых 
для  установления  и  поддержания  педагогически  целесообразных  отношений  между  субъектами 
учебного процесса. 

22 
Умению преподавателя общаться с обучаемыми уделяют особое внимание как зарубежные уче-
ные (Дж. Карралл, У.М.Риверс, Ф.Фомадель, Л.Я.Якобовиц, Т.В.Каливода и другие), так и отечест-
венные  (Кан-Калик,  К.С.Успанов,  Сластенин).  К.С.Успанов  полагает,  что  общительность  есть  про-
фессионально-значимое  качество, «условие  взаимодействия  педагога  с  учащимися,  целью  которого 
является  решение коммуникативных  задач, формирование  личности  школьника,  также  обеспечение 
эффективности учебно-воспитательного процесса в целом»
7
. 
В  заключение,  на  основе  проведенного  анализа,  резюмируем  следующее:  профессионально-
педагогическое общение на уроке иностранного языка представляет собой активное взаимодействие 
субъектов учебного процесса. Отмечаем его огромную роль в формировании профессиональной ком-
петенции  учителей  иностранного  языка  и  считаем,  что  грамотно  организованное  профессионально-
педагогическое  общение  является  условием  функционирования  и  качества  учебно-познавательного 
процесса. 
 
 
Список литературы 
1.  Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1991. 
2.  Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — С. 69. 
3.  Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М.: Знание, 1973. — С. 15. 
4.  Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качестве преподавания иностранного языка // Иностранные языки в высшей 
школе. — 1974. — Вып. 9. 
5.  Маслыко Е.А. Проблема обучения педагогическому общению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. 
— 1984. — Вып. 19. 
6.  Рыданова И.И. Педагогика общения: теория и практика: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Минск, 2002. — С. 23–24. 
7.  Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Алма-Ата, 
1987. — С. 49. 
 
 
 
 
 
У.И.Копжасарова  
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
РОЛЬ  МОТИВАЦИИ  В  ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ 
Мақалада шетел тілін оқытудағы ынталандырудың маңызы қарастырылады. Оқушының ше-
тел тілін меңгеруі мен жетістігі тілге деген қызығушылығы жəне ынтасымен анықталады. 
The article touches upon the role of motivation in teaching a Foreign Language at school. The author 
comes to the conclusion that success in Language learning depends greatly upon the interest and mo-
tivation of learners. 
 
Одной из центральных проблем методики преподавания иностранного языка в школе на совре-
менном этапе развития является повышение интереса и мотивации обучаемых к изучению иностран-
ного языка. Иностранный язык как учебный предмет имеет свою специфическую особенность. Она 
заключается в том, что обучение иноязычному общению происходит посредством общения. К сожа-
лению,  на  данный  момент  обучение  иностранному  языку  в  основном  носит  искусственно-учебный 
характер  в  силу  отсутствия  у  школьников  «естественной  потребности»  в  общении  на  иностранном 
языке. В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого обще-
ния в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. 
Важнейшим  фактором,  стимулирующим  этот  процесс,  следует  считать  мотивацию  усвоения 
иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного под-
хода к учению, разработанного С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и другими. 
Для оптимальной организации учебного процесса по иностранному языку важно в первую оче-
редь глубокое знание мотивов его изучения школьниками и, во-вторых, умение правильно выявлять 
их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям 
по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранного языка, 

23 
так как «учебная речевая деятельность направлена на достижение обучающимися определенного по-
ложительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке»
1
. 
Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследо-
ваний  этого  направления,  где  рассматриваются  психологические  основы  мотивации.  По  словам 
И.А.Зимней, «мотив — это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как комму-
никативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя 
ту или иную форму воздействия на слушающего»
2
. 
В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации рассматриваются 
в  работах  А.А.Алхазишвили,  И.А.Зимней,  А.А.Леонтьева,  Н.М.Симоновой  и  других.  В  зарубежной 
литературе также уделяется большое внимание роли мотивации в обучении иностранного языка, на-
зываемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word». 
Взяв за основу указанные выше работы можно отметить, что под мотивацией понимается систе-
ма блуждающих импульсов, направленных на учебную деятельность, при положительной установке 
преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремле-
ние развивать потребности познания в иноязычной речевой деятельности. Многочисленные экспери-
менты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам рече-
вой деятельности на иностранном языке может резко измениться в отрицательную сторону или по-
ложительную  сторону.  Это  в  свою  очередь  зависит  от  работы  преподавателя  (при  постоянном  ис-
пользовании  лишь  одного  учебника,  однообразных  видов  упражнений  ослабевают  положительные 
эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т.п. 
Так, эксперимент Н.М.Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, 
тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению иностранного языка. И, 
наоборот, низкая успеваемость коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемической, коммуника-
тивной  установкой.  Положительная  установка  на  изучение  иностранного  языка  способствует  улуч-
шению результатов обучения речевой деятельности на иностранном языке. Помимо этого, для опти-
мальной  организации  речемыслительной  деятельности  на  иностранном  языке  необходимо  знать  и 
типы  мотивации.  Мотивация  учения  может  определяться  внешними  (узколичными)  и  внутренними 
мотивами
3
. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанно-
сти (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узкосоциальные мотивы), 
отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с со-
держанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обу-
чения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причин-
но-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы)
3, 4
. 
Как  утверждают  Г.В.Рогова  и  З.Н.Никитенко,  интерес  к  процессу  обучения  по  иностранному 
языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким 
образом,  в  целях  сохранения  интереса  к  предмету  учитель  иностранного  языка  должен  развивать  у 
учащихся внутренние мотивы
5, 6
. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, ко-
торые  присущи  данному  индивиду:  личный  опыт,  контекст  деятельности,  интересы  и  склонности, 
эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это вызывает у учащихся истинную мотива-
цию. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее пробуждение; мотивация оказывается не 
привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода 
обучения».  В  процессе  обучения  иностранному  языку  перед  учителем  возникает  целый  ряд  задач, 
основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоцио-
нального  благополучия,  что  в  свою  очередь  обеспечит  повышение  эффективности  обучения  ино-
язычному общению
7
. 
Поскольку мотивация — явление многогранное, то содержание обучения должно включать в се-
бя  комплекс  средств  для  ее  поддержания.  В  общей  структуре  мотивации  доминирующим  является 
основной мотив к изучаемому иностранному языку, определяющий учебную деятельность и форми-
рование  отношения  к  ней.  Это  познавательный  мотив,  так  как  в  его  основе  заложено  постоянное 
стремление к  познанию;  а  также  имеет  место  связь  с  содержательной  и  организационной  стороной 
самой учебной деятельности. 
Познавательные мотивы в обучении иностранному языку дифференцируются следующим обра-
зом: интерес к иностранному языку способствует формированию мотивов к анализу языковых явле-
ний, развитию лингвистического мышления; использованию иностранного языка как средства обмена 
информацией,  получению  знаний  с  его  помощью,  изучению  культуры,  истории  страны  изучаемого 

24 
языка, расширению кругозора, отношению к иностранному языку как необходимому средству позна-
вательной деятельности. 
Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологиче-
ских процессов — мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого 
необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной дея-
тельности учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. 
«Внутреннее условие», психические и физические переживания (потребности), осознанная внут-
ренняя или внешняя потребность придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную дея-
тельность, мышление и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке
4
. Благода-
ря созданию ситуаций удовлетворяются потребности личности и создаются положительные установ-
ки на изучение иностранного языка. 
Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое являет-
ся  сугубо  личностным  процессом,  в  котором  осуществляется  обмен  идеями,  интересами,  передача 
черт характера, то при обучении иностранному языку учет личностных свойств учащихся имеет пер-
востепенную значимость. Без учета перечисленных выше факторов речевые действия учеников отры-
ваются  от  их  реальных  чувств,  мыслей,  интересов,  т.е.  теряется  источник,  питающий  речевую  дея-
тельность.  Именно  учет личностных свойств  приводит  к  возникновению ситуационной  коммуника-
тивной мотивации, т.е. обеспечивает инициативное участие ученика в учебном и реальном общении
5
. 
Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует форми-
рованию языкового чутья; удовлетворению собственно познавательных мотивов при изучении ино-
странного языка, формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ино-
странного языка для получения определенной информации делает данный язык незаменимым в по-
знавательной деятельности обучаемого. Вместе с тем иностранный язык усиливает общую познава-
тельную деятельность обучаемых, а следовательно, повышаются и мотивы изучения языка. 
Ученые, исследующие мотивацию усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мо-
тиваций с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Так, например, существуют 
следующие виды мотиваций: 
− коммуникативная мотивация, определяющаяся на основе потребностей в общении; 
− лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познанию языко-
вых явлений; 
− страноведческая  мотивация,  зависящая  от  тематики  и  эмоциональной  заинтересованности 
учащегося. 
Согласованность  содержания  обучения  и  способов  его  подачи  с  реальными  возможностями  и 
интересами школьников способствует формированию положительной мотивации. Так сочетание эле-
ментов страноведения с языковыми явлениями выступает не только как средство коммуникации, но и 
как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход к обучению 
иностранного языка в школе во многом обеспечивает не только эффективное решение практических, 
общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности 
для  дальнейшего  поддержания  мотивации  учения.  При  этом  основной  задачей  является  «изучение 
языковых  единиц,  наиболее  ярко  отражающих  особенности  культуры  народа — носителя  языка  и 
среды его существования
8
. 
Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания 
иностранного  языка,  благодаря  исследованиям  Е.М.Верещагина,  В.Г.Костомарова,  Г.Д.Томахина, 
З.Н.Никитенко и других. Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого мате-
риала может позволить логично и эффективно решать задачи по усилению социокультурной ориен-
тации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической 
базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку. 
Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с неизменным интересом 
относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни 
народа, язык которого они изучают. 
Таким образом, согласованность содержания обучения и способов его подачи с познавательны-
ми потребностями и интересами учащихся способствует повышению положительной установки. Оп-
тимально  отобранный  материал  укрепляет  все  составляющие  мотивации:  потребности,  интересы, 
эмоции, сами мотивы. 
Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соот-
ветствующий учебный материал, представляющий когнитивную, коммуникативную, профессиональ-

25 
ную ценность, носящий творческий характер, стимулирующий мыслительную активность учащихся. 
Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического ма-
териала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и рас-
ширению сферы познавательной деятельности учащихся. 
В  заключение,  подчеркивая  важную  роль  мотивации  в  обучении  иностранному  языку,  делаем 
следущие выводы: 
− мотивация  к  изучению  иностранного  языка  находится  в  неразрывной  связи  с  содержанием 
обучения; 
− огромным резервом пополнения содержания обучения иностранному языку является включе-
ние в учебный процесс элементов лингвострановедения; 
− отбор и использование лингвострановедческого материала необходимо проводить последова-
тельно, начиная с ранних этапов обучения иностранному языку; 
− лингвострановедческий  аспект,  способствуя  повышению  мотивации  изучения  иностранного 
языка, вносит значительный вклад в воспитание, образование личности обучаемого средствами 
иностранного языка, способствует более осознанному усвоению иностранного языка как сред-
ства межкультурного общения. 
 
 
Список литературы 
1.  Гез  Н.И.  Формирование  коммуникативной  компетенции  как  объект  зарубежной  методики  исследования // ИЯШ. — 
1985. — № 2. 
2.  Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. 
3.  Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983. 
4.  Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1971. 
5.  Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. — М.: 
Просвещение, 1988. 
6.  Никитенко-Попова З.Н. Каждому жителю Европы — иностранный язык с детства // ИЯШ. — 1998. — № 4. 
7.  Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития об-
щества // ИЯШ. — 1987. — № 6. 
8.  Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. — 1997. — № 5. 
 
 
 
 
 
Е.Б.Батталханов
1
, А.С.Ингенбаева
2
 
1
Профессиональная школа № 1, Алматы; 
2
СШ-лицей № 5 им. М.В.Ломоносова, Талдыкорган 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: