ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ
 
 
 
190 
Студенты, которые привыкли работать бы
-
стро, в режиме «репродукции», скачивания гото
-
вой  информации,  к  такому  виду  задания  отно
-
сятся скептически. Из опыта замечено, что напи
-
санию  эссе  нужно  учить  студентов  целенаправ
-
ленно. Возможные темы эссе (по педагогическим 
и психологическим дисциплинам): «Каким я вижу 
преподавателя  21  века»,  «Смысл  и  значимость 
образования в моей жизни», «Свобода и ответст
-
венность  в  моей  жизни»,  «В  чем  и  как  проявля
-
ется  моя  уникальность?»,  «Одиночество:  за  и 
против» и др.  
 
По своей сути к эссе близки научные сочи
-
нения
-
размышления.  Отличительной  особен
-
ностью  является  их  содержание.  Эссе,  как  пра
-
вило,  это  субъективное  рассуждение  об  общих 
вопросах,  не  предполагающих  конкретного  зна
-
ния  по  предмету.  Эссе  ценно  возможностью 
оценить  уровень  самостоятельности  мышления, 
аргументирования  личной  позиции,  выраженной 
эмоциональностью. Научное сочинение
-
размыш
-
ление  предполагает  выражение  оценки  законо
-
мерностей,  связей,  соотношений  в  научной  об
-
ласти  по  заданному  вопросу.  Например,  каково 
соотношение  понятий  «самоопределение»,  «са
-
мореализация»,  «самоактуализация»?  Эта  тема 
научного сочинения предлагается студентам ма
-
гистратуры  второго  года    обучения  на  дисцип
-
лине  «Акмеология  образования».  В  данном  слу
-
чае  оценивается  способность  магистранта  вы
-
полнить  качественный  анализ  указанных  поня
-
тий,  провести  и  научное  соотношение  их  опре
-
делений и выразить собственную позициию.  
 
Самым 
распространенным 
методом 
сегодня 
является 
рефлексивная 
оценка 
результатов и собственных учебных достижений 
студента  на  занятии.  Этот  метод  используется 
даже  в  начальной  школе.  Преподаватель  в 
данном  случае  не  единолично  подводит  итоги 
занятия  и  выставляет  баллы,  а  предлагает 
сделать  это  коллективно,  либо  самостоятельно. 
И  здесь  сразу  видна  оценка  и  самого  занятия, 
его  результативность  и  достижение  целей  и, 
собственно, студент четко обозначает рамки той 
информации,  которую  он  понял,  принял,  открыл 
для  себя  и  готов  использовать  далее,  которая 
стала  значимой  для  него.  Например,  это  может 
быть  заполнение  таблицы  до  и  после  занятия: 
что  хочу  узнать?  что  узнал?  по  теме  занятия. 
Или  продолжение  фразы:  было  интересно...; 
было трудно... ; я понял, что... ; теперь
 
я умею... ; 
я  почувствовал...  ;  у  меня  получилось...  ;  меня 
удивило, что... ; я попробую...; я приобрел....  Для 
эмоциональной  разгрузки  учебного  занятия  мо
-
жет  быть  предложен  студентам  выбор  опреде
-
ленных  знаков,  фигур,  карточек  или  цвета,  ха
-
рактеризующих его психологическое состояние и 
настроение в начале или в конце занятия. 
 
Ключевым 
принципом 
рефлексивного 
обучения  является  активность  и  вовлеченность 
студента  в  учебный  процесс.  Рефлексию  не 
следует  путать  с  пассивной  созерцательностью 
и  наблюдательностью
  [6]
.    Перечисленные 
методы  ориентированы  на  осуществления 
процесса  обучения,  гарантирующего  то,  что 
обучение  не  закончится  в  ту  же  самую  минуту, 
как студент покинет университет. 
 
Из всех видов рефлексии в лучшем случае 
происходит  развитие  интеллектуальной  рефлек
-
сии,  когда  учитель  инициирует  потребность  уче
-
ника  задуматься  в  способе  выполнения  дейст
-
вия,  в  механизме  собственного  мышления. 
Именно «инициирует», поскольку студент за дол
-
гие  годы  обучения  в  традиционной  системе 
привыкает  быть  объектом  учебной  деятельнос
-
ти; не удовлетворяется потребность обучающих
-
ся  в  познавательном  общении,  в  достижении 
ими личностного, интеллектуального успеха 
[7].   
Результатом  рефлексивной  деятельности 
обучающегося  является  его  развитие  и  измене
-
ние, активизация его как субъекта деятельности. 
Так  формируется  развивающее  учение,  когда 
содержание  обучения  превращается  из  цели  в 
средство развития способности не только учить
-
ся, но и воплощать в практике учения свои внут
-
ренние  интенции,  осмысливать  образователь
-
ный  процесс  в  своей  сути.  В  случае  рефлексив
-
ного  учения  происходит  создание  ситуаций 
субъект
-
субъектного  взаимодействия,  в  которых 
есть  все  возможности  для  осуществления  себя, 
в том числе через образовательные ситуации.
 
Следует  отметить,  что  рефлексивное
 
пространство  на  учебном  занятии  способен  соз
-
дать  только  тот  преподаватель,  который  готов
 
к 
инновациям,  готов  быть  в  поиске  значимости  и 
смысла  образования,  анализировать  свои  пере
-
живания  в  отношениях  со  студентом,  задавать 
себе  вопросы.  Современному  студенту  бакалав
-
риата  и  магистратуры  необходим  учитель,  кото
-
рый  освобожден  от  экзистенциального  незнания 
себя,  способен  осмыслить  и  постичь  себя  в  но
-
вом  опыте,  открыть  свое  внутреннее  осознание, 
преодолеть  противоречия  бытийности,  обрести 
себя  в  каждом  собственном  выборе,  т.е.  обла
-
дает  рефлексивной  компетентностью.  Рефлек
-
сивная  компетентность,  по  определению  С.Ю.
 
Степанова,  это  «профессиональное  качество 
личности, позволяющее наиболее эффективно и 
адекватно  осуществлять  рефлексивные  процес
-
сы,  реализацию  рефлексивной  способности,  что 
обеспечивает  развитие  и  саморазвитие,  способ
-
ствует  творческому  подходу  в  профессиональ
-
ной  деятельности  и  достижению  ее  максималь
-
ной эффективности и результативности» [2, с.35]
 
«Вопросы,  которые  я  бы  себе  задал,
 
если 
бы был учителем» –
 
название статьи известного 
психолога–гуманиста  К.Роджерса,  которая  была 
опубликована еще в советском журнале «Семья 
и  школа»  в  1987  году  [8].
 
Статья,  которая,  по 
нашей  оценке,  должна  войти  во  все  учебники  и 
хрестоматии по педагогике и педагогической пси
-
хологии.  Любой  педагог,  начинающий  свою  про
-
фессиональную  деятельность  или  уже  практи
-
кующий,  стремящийся  к  своей  рефлексивной 

ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ НАУКИ
 
 
 
191 
компетентности,  всегда  будет  задавать  себе 
много вопросов. Это вопросы двух аспектов:  во
-
просы о себе
, 
своем внутреннем и глубинном, о 
своей  экзистенции  и  вопросы  о  себе  в  профес
-
сии,  своем  опыте  и  профессиональных  резуль
-
татах.
 
 
«Умею  ли  я  входить  во  внутренний  мир 
человека,  который  учится  и  взрослеет?  Смог  ли 
бы я отнестись к этому миру без предрассудков, 
без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, 
эмоционально откликнуться на этот мир?
 
Умею  ли  я  позволить  самому  себе  быть 
личностью  и  строить  открытые,  эмоционально 
насыщенные,  неролевые  взаимоотношения  с 
моими  учениками,  отношения,  в  которых  все 
участники  учатся?  Хватит  ли  у  меня  мужества 
разделить  со  своими  учениками  эту  интенсив
-
ность наших взаимоотношений? 
- 
это не весь пе
-
речень  вопросов,  на  которые  нас  ориентирует 
К.Рождерс [8].
 
Отметим,  что  сам  процесс  рефлексивных 
размышлений  не  менее  важен,  нежели  резуль
-
тат. Максимальная осмысленность и личностная 
значимость ценностей, условий образовательно
-
го процесса, ситуаций,
 
собственного потенциала 
в  образовании  всеми  участниками  процесса  –
 
непременное  условие    полноценного  образова
-
ния.  Прояснение  для  себя  глубинных  оснований 
профессиональной деятельности или конкретной 
ситуации  является  деятельностью  критической, 
продуктивной и развивающей. 
 
В  своей  педагогической  деятельности  ос
-
новываюсь  на  следующих  правилах,  позволяю
-
щих  наиболее  эффективно  проводить  рефлек
-
сивные занятия со студентами магистратуры: 
 
1.  ориентация  содержания  занятий  на 
преобладание  ценностно
-
значимого  компонента. 
Каждый  должен  ответить  для  себя  на  вопрос: 
Для  чего  я  получаю  это  знание?  А  вопросы: 
Зачем  я  вам  это  рассказываю?
 
Для  чего  эта 
информация  вам  нужна?
 
–
 
всегда  я  задаю 
магистрантам на своих  занятиях.
 
2.  создание  рефлексивного  пространства 
во  взаимодействии  «преподаватель
-
студент», 
что  обладает  мощным  потенциалом  вовлечения 
студентов  в  процесс  обретения  смыслозначи
-
мости образования: Какой смысл я вкладываю в 
свое  образование?  Какой  «образ»  себя  я 
создаю?
 
3. 
опора  на  субъектный  опыт
 
студента  как 
источник  его  профессионального  роста,  извле
-
чение  позитивных  смыслов  из  собственного 
опыта. Какой опыт я получаю здесь и сейчас?
 
–
 
на  этот  вопрос  должен  ответить  магистрант.  И 
постоянно спрашиваю: А как есть в вашем про
-
фессиональном  и  личном  опыте?  Чему  вы 
можете научить коллегу здесь и сейчас? Какая 
от  вас  польза  группе  может  быть  здесь  и 
сейчас?   
 
Надо  отметить,  что  студенты  не  всегда 
готовы быть откровенными, думающими, способ
-
ными  к  анализу,  не  всегда  даже  желают  встать 
из
-
за  стола  для  проведения  какого
-
либо  психо
-
логического  упражнения,  настраивающего  на 
процесс обучения. Это, конечно, преодолевается 
в процессе
 
дальнейшей работы. Но преодоление 
становится  возможным  именно  в  рефлексивном 
пространстве, в котором каждый, и сам препода
-
ватель,  вовлекается  в  процесс  поиска  смысла 
своего  образования,  получения  нового  опыта, 
новых  форм  взаимодействий,  обнаружения 
проблем. 
 
Когда  осознается  человеком  подлинный 
психологический  смысл  нового  опыта,  нового 
знания,  он  раскрывается,  он  хочет  говорить,  он 
«включается»  в  образовательный  процесс  и 
становится активным его автором. 
 
 
Литература:
 
1.  Общая  психология.  Словарь/
 
под.
 
ред.
 
А.В.
 
Петровского  //  Психологический  лексикон. 
Энциклопедический  словарь:  В  6  т.  /  ред.
-
сост. 
Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. –
 
М.:
 
ПЕР СЭ, 2005.   
2.  Степанов,  С.Ю.,  Полищук,  О.А.,  Семѐ
-
нов,  И.Н.  Развитие  рефлексивной  компетент
-
ности  кадров  управления:  методические  реко
-
мендации  /  С.Ю.Степанов,  О.А.Полищук,  И.Н.
 
Семенов. М.:РАГС, 1996. –
 
80 с.
 
3.  Звенигородская  Г.П.  Теория  и  практика 
рефлексивного  образования  на  основе  феноме
-
нологического подхода: автореферат …дис. ... д
-
ра  пед.  наук:  13.00.0  /  Звенигородская  Галина 
Петровна. –
 
Хабаровск, 2002. –
 
40с.
  
4. 
Ниязбаева,  Н.Н.  Рефлексивное  прост
-
ранство на занятиях с педагогами в процессе по
-
вышения  их  квалификации  //  Современная  выс
-
шая  школа:  инновационный  аспект. 
- 
№  4.  –
 
2012. 
–
 
С.41
-44 
5. 
Долгова,  В.И.,  Ниязбаева,  Н.Н.  Особен
-
ности формирования рефлексивно
-
феноменоло
-
гической  компетентности  выпускников  магистра
-
туры  психолого
-
педагогического  направления  // 
Человек и образование.
-2014. - 1(38). - 
С.111
-116 
6.  Карпов  А.В.  Рефлексивность  как  психи
-
ческое  свойство  и  методика  ее  диагностики  / 
А.В.Карпов // Психологический журнал. –
 2002. 
–
 
Т.24. 
- 
№5. –
 
С.45
-57. 
7.  
Метаева, В.А. Рефлексия как 
метакомпетентность / В.А.Метаева // Педагогика. 
–
 2006. 
–
  
№ 3. –
 
С.57
-61. 
8. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе 
задал,  если  бы  был  учителем  /  К.Роджерс// 
Семья и школа.–
 1987. 
–
 
№ 10. –
 
С.21
-24 
 
References: 
1. Obshhaja psihologija. Slovar'/pod.red. A.V. 
Petrovskogo  //  Psihologicheskij  leksikon.  Jenciklo-
pedicheskij slovar': V 6 t. / red.-sost. L.A. Karpenko; 
pod  obshh.  red.  A.V.  Petrovskogo. 
–
  M.:  PER  SJe, 
2005.   
2.  Stepanov,  S.Ju.,  Polishhuk,  O.A.,  Semjo-
nov, I.N. Razvitie refleksivnoj kompetentnosti kadrov 
upravlenija: metodicheskie rekomendacii / S.Ju.Ste-

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЖӘНЕ ӘЛЕУМЕТТІК ҒЫЛЫМДАРЫ
 
 
 
192 
panov,  O.A.Polishhuk,  I.N.Semenov.  M.:RAGS, 
1996. 
–
 80 s. 
3. Zvenigorodskaja G.P. Teorija i praktika ref-
leksivnogo  obrazovanija  na  osnove  fenomenolo-
gicheskogo  podhoda:  avtoreferat  …dis...  d
-ra  ped. 
nauk: 13.00.0 / Zvenigorodskaja Galina Petrovna. 
–
 
Habarovsk, 2002. 
–
 40s.  
4. Nijazbaeva, N.N. Refleksivnoe prostranstvo 
na zanjatijah s pedagogami v processe povyshenija 
ih  kvalifikacii  //  Sovremennaja  vysshaja  shkola: 
innovacionnyj aspekt. - 
№ 4. –
 2012. 
–
 S.41-44 
5.  Dolgova,  V.I.,  Nijazbaeva,  N.N.  Osoben-
nosti  formirovanija  refleksivno-fenomenologicheskoj 
kompetentnosti vypusknikov magistratury psihologo-
pedagogicheskogo  napravlenija  //  Chelovek  i 
obrazovanie. 
–
 2014. 
–
 1(38). 
–
 S.111-116 
6.  Karpov,  A.V.  Refleksivnost'  kak  psihiches-
koe svojstvo i metodika ee diagnostiki / A.V.Karpov 
//  Psihologicheskij  zhurnal. 
–
  2002. 
–
  T.24.  - 
№5. –
 
S.45-57. 
7.  Metaeva,  V.A.  Refleksija  kak  metakompe-
tentnost' / V.A.Metaeva // Pedagogika. 
–
 2006. 
–
  
№ 
3. 
–
 S.57-61. 
8.  Rodzhers,  K.  Voprosy,  kotorye  ja  by  sebe 
zadal,  esli  by  byl  uchitelem  /  K.Rodzhers//  Sem'ja  i 
shkola.
–
 1987. 
–
 
№ 10. –
 S.21-24 
 
Сведения об авторах
 
Ниязбаева Наталья Николаевна  –
 
доцент кафедры психологии и педагогики Костанайского 
государственного  университета  им.А.Байтурсынова,  кандидат  педагогических  наук,  доцент, 
г.Костанай, ул.Байтурсынова 47, тел. 87012241008
; e-mail: niyaz_nn@mail.ru  
 
Niyazbaeva  Natalia 
–
  assistant  professor  of  psychology  and  pedagogy  im.A.Baytursynova  Kostanai 
State  University,  Ph.D.,  associate  professor,  Kostanai,  ul.Baytursynova  47,  tel.  87012241008;  e-mail:  
niyaz_nn@mail.ru  
 
Ниязбаева Наталья Николаевна –
 
педагогикалық ғылымның үміткері, доцент, психологияның 
және  им.А.Байтурсынова  Қостанайдың  мемлекеттік  университетінің  педагогикасының  кафедра
-
сының доценті
, 
Қостанай, Байтурсынов к. 47, тел. 87012241008
; e-mail: niyaz_nn@mail.ru  
 
 
УДК 159.922.7
 
 
ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ НАШАР ДАМЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ 

жүктеу/скачать 6,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: