Психологические аспекты стрессоров

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
ЖОҒАРЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ КӘСІБИ ӚЗІНДІК АНЫҚТАЛУЫНДАҒЫ 
ӚЗІНДІК БАҒАЛАУДЫҢ РӚЛІН ЭКСПЕРИМЕНТТІК ЗЕРТТЕУ  
Жоғары сынып оқушыларының кҽсіби айқындалуындағы ҿзін-ҿзі бағалаудың рҿлін 
эксперименттік зерттеу 
Бейсенова Ж.Ж. - пс.ғ.к., доц.м.а. (Алматы қ-сы, ҚазмемқызПУ) 
 
Қоғамдағы 
ҽлеуметтік-экономикалық 
ситуацияның 
ҿзгеруі, 
қоғамдық-тарихи 
процестердің  ҿрістеуі,  білім  сферасындағы  ҿзгерістер  жастарды  кҽсіби  іс-ҽрекет  пен 
мамандық  таңдауға  байланысты  жаңа  ықпалдарды  жасауды  талап  етеді.  Қоғамдағы 
ҽлеуметтік-экономикалық ҿзгерістер міндетті тҥрде еңбек іс-ҽрекетінің қозғалыс бағыты мен 
формаларының сипатының ҽртҥрлі ҿзгерісіне ҽкеледі. Сондықтан да кҽсіби ҿзіндік анықталу 
процесін  қалыптастыру  мҽселесіне  қатысты  психологиялық  -  педагогикалық  зерттеулерді 
кҥшейтуді шарттандырады. 
Жастарды  мамандықты  саналы  таңдауға  дайындау  ҥлкен  ҽлеуметтік  психологиялық 
мҽні  бар  сҧрақтың  бірі.  Мамандықты  дҧрыс  таңдау  кҽсіби  ҿзіндік  анықталудың  нҽтижесі 
болып  табылады,  яғни  кҽсіби  жетілуді  ҿрістету,  мамандықты  тез  игеру,  еңбек  іс-ҽрекетіне 
қанағаттану  процестері  тҧлғаның  онтогенездегі  даму  сипатының  бір  кҿрінісі  болып 
табылады. 
Субъективті  факторлар  мен  адамзаттық  қҧдылықтарының  ҿсуі,  тҧлғаны  ҿздігінен 
басқарылатын,  ҿзіндігінен  детерминацияланатын  жҥйелер  ретінде  қалыптасудың 
мҽселелерін  маңызды  етіп,  оның  мҽнін  жоғарылатады.  Ҿзінің  меншікті  іс-ҽрекетін  басқару 
субъектісі  ретінде  жеке  тҧлға  мҥмкіндіктерін  тексерудің  бір  жолы  қызығулар  мен  ҿзіндік 
бағалауға негізделген мамандық таңдау болып табылады. 
Қазіргі қоғамда жоғары сынып оқушыларының кҽсіби іс-ҽрекет пен мамандық таңдауға 
саналы  дайындығының  ішкі  субъективті  факторын  зерттеу  қажеттігі  психология  ғылымы 
ҥшін ҽрқашанда маңызды /3/. 
Алайда,  кҽсіби  бағдарлану  жҥйесінің  білімдер  сферасындағы  жетіспей  жатқан 
жақтарының  бірі  оқушылардың  ішкі  ҽлемін,  олардың  қызығуын,  білімділігін,  қабілеттерін 
зерттеу жҽне ҿзіндік бағалауларын, мамандық таңдауға байланысты зерттеу мҽселелері ҽлі де 
жеткіліксіз. Сондықтан да біздің зерттеудің негізгі мҽселесі, ҿзіндік бағалау мен мамандықты 
дҧрыс  таңдай  білудің  арақатыстылығы  жеке  тҧлғаның  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуының 
позитивтік  жақтарын  дҧрыс  ашып  кҿрсете  алады.  Осыған  байланысты  кҿптеген  зерттеулер 
кҿрсеткендей,  кҽсіби  таңдауға  дҧрыс  жетекшілік  жасау  мҽселелері,  кҽсіби  бағдарлану 
жҧмыстарының  ҽдістері  мен  формаларын  қарастырған  зерттеулер,  мамандық  таңдаудың 
сыртқы  ситуацияларын  талдау  пҽні  ретінде  қарастырды.  Ал,  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуға 
байланысты  іс-ҽрекетті  іштей  реттеу  (кҽсіби  жоспар,  ҿзіндік  бағалау,  кҽсіби  қызығу) 
мҽселелері  ҿте  аз  зерттелінген.  Сондықтан  да  біздің зерттеудің  негізі  -  ҿзіндік  бағалау  мен 
мамандық таңдау арасында белгілі бір байланыс бар екенін болжай отырып жеке тҧлғаның 
кҽсіби ҿзіндік анықталуына олардың ҽсерін анықтау зерттеудің негізгі идеясын қҧрайды. 
Жоғары  сынып  оқушыларын  еңбек  іс-ҽрекетіне  тҽрбиелеу,  олардың  жеке  басының 
дамуының  мҽнді  ҿзгерістеріне  ҽкеледі,  яғни  еңбекке  деген  жағымды  кҿзқарас 
қалыптастырады.  Кҽсіби  қызығулардың  кейінгі  дифференцияциясы  ҿтеді,  ҿмірлік  болашақ 
пайда болады. Мҧнда оқушылардың сана - сезімдері де мҽнді ҿзгереді: ҿзін еңбек субъектісі 
ретінде тҥсінуді қалыптастырады, еңбекте ҿз мҥмкіндіктерін бағалау қҧралады, мамандықты 
дҧрыс таңдау бағыты дамиды /1/. 
Оқушылардың  ҿзіндік  бағалауын  ҽртҥрлі  іс-ҽрекетте  зерттеу,  соған  байланысты 
туындайтын  ҿзгерістердің  механизмдерін  ашуға  жақындатады.  Психология  ғылымында 
ҿзіндік бағалау мҽселесі, кҿбінесе жасҿспірімдердің оқу іс-ҽрекетімен тығыз байланысты кҿп 
зерттелінген,  ал  ҽлеуметтік-экономикалық  ҿзгерістерге  байланысты  еңбек  сферасына 
жасҿспірімдерді  дайындаудағы  ҿзіндік  бағалауды  зерттеу,  соған  байланысты  мамандықты 
игеруге  дайындық  мҽселелерін  зерттеу  бҥгінгі  кҥн  талабынан  туындап  отыр.  Біздің 
пікірімізше,  мамандық  таңдаудағы  ҿз  беттілік  сияқты  жеке  бастық  сапаларды 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
қалыптастыруды  жеткіншектің  бастапқы  сатыларынан  бастап  дамытудың  қажет  екендігін 
негіздеу. 
Психологияда  оқушының  ҿзіндік  бағалауын  зерттеуде  нақты  екі  бағыт  дамыды.  Бірі 
ҿзіндік  бағалаудың  жалпы  сипатымен,  оны  қалыптастыру  шартын  іздеумен  байланысты. 
Екіншісі  микроанализбен,  яғни  ҿзіндік  бағалаудың  қҧрылымдық  элементтерін  табумен 
байланысты. Біздің пікірімізше, осы екінші бағыттың келешегі зор, яғни ҿзіндік бағалаудың 
қҧрылымдары  жайлы  сҧрақтар.  Себебі,  бҧл  бағыттың  негізгі  міндеті  ҿзіндік  бағалаудың 
қҧрылымдық- динамикалық элементтерін зерттеу болып отыр. Осы ықпалдың негізінде мына 
жағдайды  тҧжырымдауға  болады,  яғни  онтогенездің  ҽрбір  сатысында  ҿзіндік  бағалау  жаңа 
мазмҧндармен  байып  отырады,  ҿзінің  мазмҧнын  жетекші  іс-ҽрекет  типінен  байланысты 
ҿзгертеді.  Ҿзіндік  бағалаудың  қҧрылымына  мына  компоненттер  кіргізіледі:  ҿзін  сыйлау, 
ҿзіне  деген  эмоциялық  қатынас,  ҿз  жетістігін  сезіну,  ҿзін  оперативті  бағалау.  Ҿзіндік 
бағалауды  терең  қҧрылымды-  динамикалық  талдау,  біздің  пікірімізше  жинақталған 
теориялық  жҽне  эмпирикалық  мҽліметтерді  ары  қарай  мағыналандыру  қажет.  Мҧндағы  ең 
негізгісі  осы  динамикалық  жҥйенің  қасиетін,  мазмҧнын,  оның  жеке  элементтерін  тҥсіну 
қажет  жҽне  олардың  бҿлінулері  мен  ҿзара  ҽрекет  шегін  негіздеу  жҽне  табу.  Ҽрине  бҧл  екі 
бағытты бҿлсек те, ҿзіндік бағалаудың сыртқы факторы мен субъектінің іс-ҽрекет нҽтижесін 
бағалау  мен  оны  қалыптастыру  негізінде  зерттелген  бірінші  бағыт  пен  екінші  бағытты 
біріктіреміз. Себебі ҿзіндік бағалаудағы сыртқы факторларда ҿте қуатты, қажетті факторлар, 
оны да ескеру ҽрқашанда қажет. Жеткіншек жасынан бастау алған, сыртқы детерминацияны 
сақтауда  субъектінің  белсенділігі  жоғарылайтыны  белгілі,  соның  негізінде  сыртқы 
талаптарға ҿзінің сҽйкес келмейтінін ҧғынып, тҧлғаның ҿзіне деген меншікті талаптарының 
деңгейінде  болуға  ҧмтылады.  Сондықтан  да біз  ҿз зерттеуімізде  бастапқы  жағдайды  былай 
негіздедік-  жоғары  сынып  оқущыларының  ҿзіндік  бағалауларының  дамуы  тек  сыртқы 
жағдайға адаптивті мазмҧнда ғана болуы мҥмкін емес. Осыған байланысты эксперименттік 
зерттеу  ҧйымдастырылды.  Біздің  пікірімізше,  жоғары  сынып  оқушыларының  ҿзіндік 
бағалауларының  мазмҧны  іс  ҽрекетте  жеткен  жетістіктерімен  ғана  емес,  оны  орындаудағы  
іс-ҽрекетті  ҿзіндік  реттеу  механизмдерімен  байланысты  болады,  яғни  іс-ҽрекеттің  сыртқы 
жҽне ішкі нҽтижелерінің динамикалық ҥйлесуімен байланысты /3/. 
Саналы  мамандықты  таңдау  жоғары  сынып  оқушыларының  ҿзінің  психикалық 
ерекшеліктерін байқауына жҽне оның ҿзіндік бағалау ерекшеліктеріне байланысты. Ҿзіндік 
бағалауды нҽтижелі зерттеу ҥшін ҿзіндік бағалау ҽсер ететін кҿп жағдайларды ескеру керек. 
Біз  ҿз  зерттеу  жҧмысымызда  жоғары  сынып  оқушыларының  кҽсіби  ҿзіндік  анықталу 
процесіне ҿзіндік бағалаудың ҽсері туралы кҿзқарастарды талдадық. Алайда бҧл сҧрақтар ҽлі 
де жалғаса беретін кҥрделі мҽселелердің бірі, оларды терең психологиялық мазмҧнда зерттеу 
ҿзектілігі  ҥнемі  жалғаса  береді.  Жоғарыда  жасалған  талдаулар  барысында  тҧлғаның 
дамуындағы  кҽсіби  ҿзіндік  анықталу  мен  ҿзіндік  бағалау  ерекшеліктерін  зерттеу  маңызды 
жҽне ҽлі жеткілікті зерттелмеген деген тҧжырымға келеміз. 
Сондықтан  да,  жоғары  сынып  оқушыларының  ҿзіндік  бағалау  ерекшеліктерін  зерттей 
отырып,  осы  жас  кезеңінің  негізгі  бір кҿрінісі  кҽсіби  ҿзіндік  анықталу  процесіндегі  ҿзіндік 
бағалау  мен  іс-ҽрекетті  ҿзіндік  реттеу  жҥйелерінің  қалыптасу  ерекшеліктерін,  олардың 
мамандық таңдауға ҽсерлерін эксперимент жҥзінде зерттеуді мақсат етіп қойдық. 
Қазіргі  кезде  кҽсіби  бағыттылықты  қалыптастырудың  психологиялық  аспектісі 
кҿптеген психологиялық, ҽлеуметтік, педагогикалық зерттеулердің негізгі пҽні болып келеді. 
Жасҿспірімдердің  даму  кезеңдерінің  бір  нҽтижесі  психологиялық  жеке  бастық  қасиеттерді 
қалыптастырырумен  сипатталады,  яғни,  жеке  тҧлғалық,  азаматтық  қасиеттері,  ҧжымдық 
бағыттылық,  сенімділік,  еңбеке  жҽне  еңбек  етушілерге  жағымды  позитивті  қатынастар, 
кҽсіби ҿмірлік жолдарына сенімділік, жалпы қабылеттер (ақыл- ой сапасы, белсенділігі, ҿзін-
ҿзі реттеушілігі), арнайы қабілеттер, базалық еңбекке деген ептілік, дағдысы, білімі жҽне т.б. 
Бҧл  жағдайларды  мектеп  оқушылары  меңгеру  ҥшін  тҧтастай  комплексті  зерттеу  жҥргізуді 
талап  етеді.  Біздің  зерттеуімізде  негізгі  қаралатын  мҽселелердің  бірі,  жоғарғы  сынып 
оқушыларының  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуында  олардың  кҽсіби  мамандық  дҥниесіне  жалпы 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
бағыт-бағдарды,  еңбекке  деген  жағымды  қатынас  қҧруды,  кҽсіби  мамандықты  ҿз  бетінше 
меңгеру  ептілігі,  кҽсіби  еңбек  даму  жолын  таңдауда  ҿзінің  жеке  тҧлғалық  қасиеттерімен 
шешім  қабылдаушылығы,  мамандықты  дҧрыс  таңдаудағы  ішкі  жҽне  сыртқы 
дайындықтардың  қалыптасуы  процестерін  зерттеу  болып  отыр.  Қазіргі  заман  талабына  сай 
оқушылар мамандықты таңдауда кҽсіби таңдаудың бір қатар қиыншылықтарымен кездеседі. 
Жаңа  мамандықтардың  туындауы,  бҧрынғы  еңбек  қатынастарының  ҿзгеруі,  ҽлеуметтік-
экнономикалық  қоғамдық  жағдайлардың  ҿзгеруі,  еңбек  мазмҧнының  ҿзгеруі  кҿптеген 
міндеттерді  шешуді  талап  етеді.  Егерде  мамандық  саны  арифметикалық  тҧрғыда  ҧлғаятын 
болса, онда ол туралы информацияланудың кҥрделілігі геометриялық тҧрғыда кҥрделенуде. 
Зерттеуіміздегі  теориялық  талдаулардан  кейінгі  пікірлерде  жоғарғы  сынып 
оқушыларының  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуында  ҿзіндік  бағалау  мен  мамандықты  таңдауға 
байланысты  оларға  еңбектің  қай  тҥрі  тартымды  болатындығы,  кҽсіби  іс-ҽрекетке  деген 
практикалық  тҽжірибенің  жетіспеушілігі,  мамандықты  тек  сыртқы  белгілері  бойынша 
іздестіру  қаупі  болатындығын  дҽлелдейді.  Сондықтан  да,  біз    ҿз  зерттеуімізде  олардың 
ҿзіндік  бағалаулары  мен  мамандық  таңдауларының  арасындағы  байланысты  анықтай 
отырып, кҽсіби ҿзіндік анықталу ерекшеліктерін табуды эксперименттік зерттеудің мақсаты 
етіп алдық.  
Оқушылардың  ҿзіндік  бағалауларын  ҽр  тҥрлі  іс-ҽрекетте  зерттеу,  олардағы  ҿтетін 
ҿзгерістердің психологиялық  механизмдерін табуға  бізді  жақындатады.  Ҿзіндік бағалаудың 
ерекшеліктері  кҿпшілік  зерттеулерде  тек  оқу  іс-ҽрекетімен  байланысты  ғана  зерттелінген. 
Бҧл  зерттеулер  кҿрсеткендей  ҿзіндік  бағалау  мотивациялық-эмоциялық  сферамен  тікелей 
байланысты, жеке адамды іс-ҽрекетке оятады, жҽне сол іс-ҽрекетті ҿздігінен реттеудің басты 
шарты болып табылады жҽне тҧлғаның кҽсіби анықталуының негізі болады. 
Біздің қоғамымыздағы қазіргі кезеңде ҽлеуметтік - экономикалық жҽне саяси дамудың 
жеделдеуі  адамзат факторының жоғарылау рҿлімен тығыз байланысты, осыған орай жалпы 
білім беретін мектептердегі оқушылардың оқу жҽне кҽсіби бағыт-бағдар, болашақ кҽсіби іс-
ҽрекетке  дайындығын  жҽне  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуын  жетілдіруге  байланысты  міндеттер 
қойылады. Ҿскелең ҧрпақтарда еңбекке қажеттілікті саналы ҧғынуды жҽне ҿз бетінше ҿмір 
сҥруге рухани - психологиялық дайындығын жоғарылату қоғамның, мектептің міндеті болып 
табылады /5/. 
Эксперименттік зерттеулердің нҽтижесі бойынша орта мектеп бітірушілердің кҿпшілігі 
ҿз таңдауының себебін тҥсіндіруден қинала отырып, мамандықты кездейсоқ таңдайды. 
Басқа  жағынан  алып  қарағанда  тіпті  болашақ  мамандығын  мотивтенген  негізде 
тандағанымен  де  кҽсіби  ҿзіндік  анықталудың  нҽтижелігіне  кепілдік  бермейді.  Сондықтан 
ҿзіндік  анықталуды  кҿрсететін  факторлар  аз.  Бҧған  қоса  ҽдебиеттерде  жоғары  сынып 
оқушыларының  кҽсіби  ҿзіндік  анықталудың  психологиялық  факторларының,  яғни  жеке 
тҧлғалық  жҽне  мінездік  ерекшеліктерін  кҿрсетуге  бағытталған  жҧмыстарда  кҿп  емес.  Дҽл 
осындай жҧмыстар мына сҧрақтарға жауап беру тиіс еді: 
Не  себептен  кейбір  оқушылар  ҿз  мҥмкіншіліктерін  мамандық  ерекшеліктермен 
салыстыра  отырып,  ҿзіндік  талдау  негізінде  мамандықты  таңдайды,  ал  кейбірі  азды  кҿпті 
ҽсер ететін кездейсоқ жағдайлардың ҽсерінен таңдайды? 
Кҽсіби  ҿзіндік  анықталу  процесін  қамтамасыз  ететін  тҧлғаның  мінездік  қасиеттеріне 
қоса  тҧлғаның  басқаша  ерекшеліктері  бар.  Мҧндай  ерекшеліктердің  біріне  жоғары  сынып 
оқушыларында,  іс-ҽрекетті  психикалық  ҿзіндік  саналы  реттеудің  жҥйесінің  қалыптасу 
деңгейі жатады. 
Қолда бар мҽліметтердің кҿрсеткіштері бойынша саналы психикалық ҿзіндік реттеудің 
ҿзіндік  типологиялық  ерекшеліктері  іс-ҽрекет  процесінде  біршама  айқын  кҿрінетін  жеке 
тҧлғалық қасиеттердің қандай да жиынтығымен байланысты. 
Мысалы:  жоғары  сынып  оқушылары  іс-ҽрекет  орындаудың  барлық  кезеңдерінде 
мынадай  қасиеттерді  кҿрсетеді,  мақсатқа  талпынушылық,  жинақылық,  ҿзіндік  бақылаудың 
дамуы,  іс-ҽрекетті  орындау  барысында  сыртқы  жағдайларды  адекватты  бағалау  қабілеті, 
яғни кейбір сыртқы жағдайды мақсатқа бағыттай қолданады, ал кейбір жағдайлардың ҽсерін 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
тҿмендетеді немесе одан бас тартады; іс-ҽрекетті нҽтижелі жҥзеге асыруға қажетті мҽліметті 
белсенді іздестіру, ҿзінің жеке қасиеттеріне, біліміне жҽне дағдыларына сенімділік, сондай–
ақ  алдына  қойған  мақсатқа  жетуге  ынталылығы.  Басқаша  сҿзбен  айтқанда,  бҧл  жоғары 
сынып  оқушылары  іс-ҽрекеттің  барлық  кезеңдерінде  «нҽтижелі  ҿз  беттілік»  ретінде 
қарастырылған осы жоғарыдағы жиынтықты кҿрсетеді /6/. 
1.  Жоғарғы  сынып  оқушыларындағы  таңдаған  мамандықты  игеруе  деген  тілектеріне, 
позицияларына  байланысты  олардың  кейбір  ерекшеліктерін  зерттеу.  Мҧндағы  зерттеу 
объектісі  жоғары  сынып  оқушыларының  таңдалатын  мамандықты  игеруге  деген  тілектерге 
жетудің  амал  тҽсілдерін  қалай  қалыптастырғанын  бағалау.  Зерттеудегі  негізгі  міндет 
мамандықты  игеруге  байланысты  жеткен  жетістіктерін  мҽселен,  кҽсіби  жоспарларының 
болуы,  кҽсіби  ақпараттану  деңгейлері,  кҽсіпке  деген  бейімділік,  мамандықты  таңдау 
мотивтері,  мамандыққа  байланысты  білімдері,  дағдылары,  ептіліктері,  таңдаған 
мамандықтарына  қатысты  ҽрекеттері,  еңбекке  араласуы,  соған  қатысты  секцияларға 
қатысуы,  қосымша  жҧмыс  жасаулары  жҽне  т.б.  осы  сияқты  мамандықты  меңгеруге  деген 
тілектерді  негіздейтін  белгілер,  осы  белгілер  оқушыларда  ҽртҥрлі  болғандықтан,  олардың 
ҿзіндік  бағалау  ерекшеліктеріндегі  айырмашылықтарды  табу  болды.  Яғни,  болашақ 
мамандыққа,  кҽсіпке,  еңбекке  қатысты  жоғарғы  сынып  оқушыларының  ҿзіндік  бағалау 
ерекшеліктері зерттелді.  
2. Кҽсіби ҿзіндік анықталу процесін қамтамасыз ететін жеке адамның қасиеттерінің бірі 
ҿз  іс-ҽрекетін  психикалық  ҿзіндік  саналы  реттеу  болып  табылады.  Осыған  байланысты 
жоғарғы  сынып  оқушыларының  іс-ҽрекетті  ҿзіндік  реттеу  деңгейлерінің  кҽсіби  ҿзіндік 
анықталу  процесіне  ҽсер  етуін  анықтайтын  эксперимент  ҧйымдастырылды.  Зерттеудің 
мақсаты - оқушылардың іс-ҽрекетті орындаудың барлық кезеңдерінде кҿрсететін қасиеттері, 
атап  айтқанда  оқушылардағы  іс-ҽрекеттерін  саналы  ҿзіндік  реттеу  жҥйесінің  қалыптасу 
деңгейлері  мен  кҽсіби  ҿзіндік  анықталу  ерекшеліктерін  анықтау  болды.  Эксперимент 
барысында  ҿзіндік  реттелудің  бір  кҿрінісі  іс-ҽрекетті  саналы  ҿзіндік  реттеу  ҽрекетіне  ҿз 
беттілік (автономды) қаншалықты дамыған ҽлде ол тҽуелді сипатта ма сияқты жеке бастық 
ерекшеліктердің кҿрінуі мен олардың кҽсіби ҿзіндік анықталуға ҽсері зерттелінді. 
3.  Ҽлеуметтік  статусы  бҿлек  топтар  бойынша  (дҽстҥрлі  мектеп  жҽне  арнайы  мектеп 
(балалар  ҥйі)  мамандық  таңдау  мен  ҿзіндік  бағалау  ерекшеліктерін  зерттеу.  Мамандық 
таңдауды  бейімділіктерін, қабілеттерін,  мҥмкіндіктерін  ескеріп  зерттеу.  Ескерту:  мамандық 
таңдау,  бейімділіктер,  кҽсіби  қызығулар,  кҽсіби  жоспар,  кҽсіби  информациялану  дҽрежесі 
сияқты сипаттамалар ҥшін диагностикалау процедурасы бҧл  3  - экспериментте тек балалар 
ҥйінде  тҽрбиеленіп  жатқан  сыналушыларға  ғана  жҥргізіледі,  себебі  басқа  сыналушылар 
алдыңғы  эксперименттерде  диагностикалау  зерттеуінен  ҿткізілген.  Ал  ҿзіндік  бағалау 
ерекшеліктері екі топпен қатар жҥргізіліп, нҽтижелері салыстырмалы талдаудан ҿтті. 
Зерттеу  проблемасын  анықтауда  кҽсіби  ҿзіндік  анықталудағы  ҿзіндік  бағалау 
ерекшелігін  зерттеу  ҥшін,  жҧмысшы  гипотеза  тағайындалды,  міндеттер  иерархиясы 
белгіленді, ҽдістемелерді таңдау жҽне объектіні зерттеу жҥргізілді. 
Эксперименттік  жоспар  екі  бағытта  ҧйымдастырылды:  алдын  ала  саты  жҽне  негізгі 
эксперименттік  саты.  Алдын  ала  эксперименттік  сатының  міндеттері:  балалар  ҥйінің 
ерекшелігімен,  ондағы  балалардың  тіршілігімен  танысып,  зерттеу;  зерттеу  нҽтижелерінің 
сенімділігін  қамти  алуымен  байланысты  алдын  ала  пилотажды  эксперимент  ҿткізу;  нақты 
жҧмыс моделі қҧрылды. 
Негізгі  эксперименттік  сатының  міндеттері  -  жоғары  сынып  оқушыларының  ҿзіндік 
бағалау ерекшеліктерін, кҽсіби ҿзіндік анықталу сипатын, жеке тҧлғалық қасиетерін зерттеу; 
дҽстҥрлі мектеп оқушысы мен арнайы мектепте (балалар ҥйі) оқитын оқушылардың ҿзіндік 
бағалауы мен кҽсіби ҿзіндік анықталу ерекшеліктерін салыстыру жҽне салыстырмалы талдау 
жасалынды. 
4.  Эксперименттік  зерттеуді  жалпылау  мақсатымен  қойылған  гипотеза  негізінде 
алынған  нҽтижелер  талданып,  қорытындылай  келе,  жоғары  сынып  оқушыларының  ҾБ 
жоғарылауы,  тек  жеткен  жетістіктерін  ғана  емес  неге  жеткісі  келетін  жағдайларын  да 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
бағалаумен  байланысты  болды.  Оның  себебі  таратылмаған  ҧмтылулары  мен  мақсаттарын 
бағалау салдары ҽсер етті. Сондықтан да, барлық жоғарылаған ҾБ бҽрін адекватты емес ҾБ 
деп  санауға  болмайды.  Біз  сыналушының  ҿзін  бағалауы  сыныптастарының,  мҧғалімдерінің 
бағалауымен  сҽйкес  келуін  ғана  емес,  соған  байланысты  талпыныстарын,  белсенділігін 
таратуға  байланысты  нҽтижелерінде  ескеруіміз  ескеру  керек.  Яғни  сыналушылардың 
білімдерін, дағдыларын ғана емес олардың ең потенциалды мҥмкіндіктерін де (қабілет, ерік) 
ескеру қажет деп тҧжырымдаймыз. Мҽселен сҽтсіздік кезіндегі пайда болған белсенділіктің 
кҿрінуі оның ерік сапаларының дамуынан тура байланысты болады. Ҽрине бҧл айтылғандар 
бойынша  ҾБ  тҧлғаның  қалыптасуына  теріс  ҽсер  етпейді  деп  толық  тҥсінуге  болмайды. 
Ондай  ҽсер  тек  ҿз  іс-ҽрекетін  жақсарту  мҥмкіндігі  Л.И.Божович  зерттеулері  кҿрсеткендей 
шектелген жҽне ерік сапалары жеткіліксіз дамыған сыналушыларға тҽн /1/. 
Алынған зерттеу нҽтижелері мына қорытынды мен ҧйғарымды кҿрсетеді: 
Мамандықты  игеруге  байланысты  дайындық  бойынша  жеткен  жетістіктерін  (кҽсіби 
жоспар,  ақпараттану,  арнайы  ҥйірмелерге  қатысу,  ақпараттық  каналдарды  пайдалану, 
ҽдебиеттерді  оқу,  ҿзбетінше  іздену,  білім,  ептіліктің  болуы,  бейімділік  пен  қызығулардың 
болуы)  бағалауда  сыналушылардың  басым  кҿпшілігі  жоғары  ҾБ  берді.  Сыныптастарының 
бағалауын салыстыру  бойынша ол сыналушыларда жоғары 65%, ал  педагогтарды  бағалауы 
бойынша аз сыналушыларда жоғары 43%. 
ҾБ  жоғарылауы  сыналушыларда  (жолдастраы  мен  педагогтары  берген  бағалаумен 
салыстыру бойынша) тҧлғаның қалыптасуында жағымды рҿл атқарады деп айта аламыз, яғни 
осындай ҾБ кейбір сыналушыларды (оқушыларды) жаңа мақсатта мен келешектер қоюға, ҿз 
нҽтижелерін  жақсартуға  ҽкеледі.  Сондықтан  да,  сыналушылардағы  жоғары  ҿзіндік  бағалау 
мен  мамандық  таңдау  мотивтері,  қызығулар  жҥйесі  тығыз  ҿзара  байланыста  бола  отырып, 
кҽсіби ҿзіндік анықталудың қалыптасуында басты рҿл атқаратыны анықталды.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Столин В.В. Проблемы самосознания личности с позиции теории деятельности Леонтьева 
А.М.  А.Н.Леонтьев и современная психология. – М., 1983, -С. 220-231. 
2.
 
Чеснокова  И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности. Проблемы 
психологии личности: Советско-финский симпозиум. – М., 1982. С. 121-126. 
3.
 
Соловьева А.Н. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте.: Автореф. 
дис . канд. пед. наук. – М., МГУ, 1973. – 16 с. 
4.
 
Спичак  С.Ф.  Возрастная  динамика  самооценки  у  школьников.  –  В  кн.:  социально-
психологические  проблемы  формирования  личности  и  учебно-воспитательного  коллектива. 
Сборник трудов МГПИ им. В.И.Ленина. – М., 1978, - С. 12-21. 
5.
 
Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. - М., 1989 г. 
6.
 
Рыбакова Т.Т. Психологические особенности формирования ожидаемых оценок старшими 
школьниками. – Новые исследования в психологии. – М., 1982.- №1 (26), -С. 84-87. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  жоғары  сынып  оқушыларының  кҽсіби  ҿзіндік  анықталуындағы  ҿзіндік 
бағалаудың рҿлін эксперименттік зерттеу нҽтижелері баяндалған. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  излагаются  результаты  экспериментального  исследования  роли  самооценки 
старшеклассника в профессиональном самоопределении. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА КАК 
СМЕНА ФОРМ ОБЩЕНИЯ 
 
Махаманова М.Н. ????(г. Алматы, КазгосженПУ) 
 
Основополагающим для изучения природы человеческого онтогенеза является научное 
представление  о  целостности  индивидуального  развития  /1/.  Исследованиями  по  проблеме 
генезиса  общения  выявлено  существование  сложных  диалектических  отношений  между 
средствами,  составляющими  операционно-техническую  сторону  коммуникации,  и 
факторами мотивации. 
Доказано,  что  в  процессе  становления  коммуникативной  деятельности  происходят 
определенные  преобразования  мотивационной  сферы  и  системы  средств  общения, 
порождающие их качественно новые виды и формы/2/. 
Развитие  коммуникативной  деятельности  рассматривается  как  смена  нескольких 
генетических форм общения в системе взаимоотношений ребенка с различными категориями 
коммуникативных партнеров.  
Для анализа развития общения детей со взрослыми было предложено понятие формы 
общения  /3/.  По  существу,  форма  общения  обозначает  определенный  этап  развития 
коммуникативной деятельности. Термин «форма» был выбран для того, чтобы подчеркнуть 
структурно  завершенное,  устойчивое  и  целостное  соотношение  коммуникативной 
деятельности  на  каждом  этапе  генезиса  общения.  Формой  общения  /3/  называла 
соответствующую деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в совокупности 
черт  и  характеризуемую  по  нескольким  параметрам  (содержание  коммуникативных 
потребностей,  ведущие  мотивы,  средства  общения).  Благодаря  этому  понятию  логично 
проследить  этапы  становления  коммуникативной  деятельности  в  сфере  контактов 
дошкольников  со  взрослым  на  фоне  широкого  контекста  общей  жизнедеятельности  и 
ведущей  деятельности  ребенка.  Выделение  форм  общения  предполагает  понимание 
развития коммуникативной деятельности как процесса качественных преобразований, а не 
количественных накоплений. 
Эмоционально-практическая  форма  общения  детей  со  сверстниками  (2-4-й  годы 
жизни ребенка). 3 и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их 
коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые 
произошли у малышей на 2-м году жизни. 
Главенствующее  положение  в  рамках  ранней  формы  общения  со  сверстником 
занимает «деловой» мотив.  
В  рамках  генетически  первой  формы  общения  дошкольников  между  собой 
выделяются  два  периода:  2-3  и  3-4  года.  Единая  по  своим  основам  (содержание 
потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух отличиях в 
начальном  и  конечном  периодах  своего  развития.  Более  непосредственная  в  начале,  она 
утрачивает  эту  особенность  по  мере  включения  предметов  во  взаимодействие  детей  и 
развития  их  речи.  Взаимодействие  детей  от  2  до  4  лет  нуждается  в  постоянной  и 
тщательной коррекции взрослых. 
Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию 
инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша 
-  и  положительных,  и  отрицательных  -  за  счет  включения  самых  ярких,  крайних 
экспрессий. 
Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и формированию 
основ его личности. 
Ситуативно-деловая  форма  общения  детей  со  сверстниками  (4-6  лет)  наиболее 
типична  для  дошкольного  детства.  Примерно  в  4  года  у  детей,  посещающих  дневные 
группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого 
и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
лет  заметно  возрастает  среди  всех  других  видов  активности  ребенка.  Это  связано  с 
преобразованием ведущей деятельности детей - сюжетно-ролевой игры (4-6 лет - эпоха ее 
расцвета).  Сюжет  приобретает  четкость,  в  нем  выделяются  законченные  эпизоды,  тесно 
связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра 
становится по-настоящему коллективной. 
Контактируя  со  сверстниками  в  рамках  второй  генетической  формы  общения, 
дошкольники  стремятся  наладить  между  собой  деловое  сотрудничество.  Эта 
направленность  и  составляет  основное  содержание  их  коммуникативной  потребности. 
Прежде  всего,  подчеркнем  отличие  сотрудничества  от  соучастия.  При  эмоциональном 
практическом  общении  дети  действовали  рядом,  редко  и  поверхностно  соприкасались 
между  собой.  Подобные  контакты  были  обозначены  термином  «соучастие».  При 
ситуативно-деловом  общении  дошкольники  заняты  общим  делом,  они  тесно 
скооперированы и, хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются 
согласовывать  действия  для  достижения  единой  цели.  Эти  контакты  /3/.  обозначила  как 
сотрудничество.  Переход  от  соучастия  к  сотрудничеству  -  заметный  прогресс  во  второй 
сфере  коммуникативной  деятельности.  Конечно,  сотрудничество  детей  друг  с  другом 
отличается  от  такового  со  взрослым;  участие  старшего  придавало  целенаправленный 
характер  совместной  деятельности;  здесь  основное  значение  сдвигается  с  результата  на 
процесс,  и  тем  не  менее  сюжетно  ролевая  коллективная  игра  теряет  бесцельность 
процессуальных  манипуляций  и  потому  наполняет  контакты  детей  зримым  содержанием. 
Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг 
к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. Сейчас и здесь  - вот что принимает в 
расчет  ребенок.  Как  и  на  предыдущем  уровне,  в  рамках  ситуативно-делового  общения 
ребенок  жадно  стремится  стать  объектом  интереса  и  оценки  своих  товарищей.  Он  чутко 
ловит  в  их  взглядах  и  мимике  признаки  отношения  к  себе,  не  успевая  хорошенько 
всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму 
специфического  феномена  «невидимого  зеркала».  Но  невидимость  сверстника  в 
дошкольном возрасте совершенно особенная  - она сочетается с ревнивым и пристрастным 
интересом  ко  всему,  что  тот  делает.  На  5-м  году  жизни  дети  постоянно  спрашивают  об 
успехах  своих  товарищей;  дают  советы,  просят  скрыть  от  сверстников  свои  промахи  и 
неудачи. 
Обычно  дошкольникам  свойственна  особая  манера  поведения.  Ее  иногда  называют 
соревновательностью или склонностью к конкуренции. Это связано со вторым по значению 
для  детей  этого  возраста  содержанием  потребности  в  общении  со  сверстником  -  в 
признании и уважении. 
Ситуативно-деловая  форма  общения  -  основная  для  дошкольного  детства 
разновидность  коммуникативного  взаимодействия.  Для  нее  характерна  потребность  в 
сотрудничестве  и  признании,  реализуемая  в  коллективной  сюжетно-ролевой  игре.  Эта 
потребность  опредмечивается  в  деловых  мотивах,  имеющих  выраженный  ситуативный 
характер  и  нацеленность  на  самопознание  и  самооценку.  Ситуативно-деловое  общение 
сверстников  благоприятствует  развитию  основ  личности  и  самосознания,  а  также  - 
любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в 
самом  широком  смысле  этого  слова.  Неблагополучие  в  сфере  общения  со  сверстниками 
мешает  этим  важнейшим  процессам:  дети  становятся  пассивными,  замкнутыми,  держатся 
недоброжелательно.  Становление  ситуативно-деловой  формы  общения  требует  заботы 
взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя 
на  группу  сверстников,  взрослые  в  состоянии  подчас  успешнее  и  быстрее,  чем  в 
индивидуальной  работе  с  ребенком,  помочь  общему  психическому  развитию  детей. 
Внеситуативно-деловая  форма  общения  детей  со  сверстниками  (6-7  лет).  В  самом  конце 
дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую /3/. 
назвала  внеситуативно-деловой.  Она  наблюдается  у  немногих  детей.  Но  в  то  же  время 
тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
вырисовываются  отчетливо  у  всех  старших  дошкольников.  Да  и  сама  логика  движения 
детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников 
именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет число 
внеситуативных  контактов  (в  4-6  лет  их  уже  около  50%  от  всех  взаимодействий 
сверстников).  Увеличивается  отдаленность  общения  со  сверстниками  от  совместной 
предметно-практической деятельности. 
Основное  стремление,  побуждающее  дошкольников  к  наиболее  сложным  контактам 
этого  периода  детства  -  жажда  сотрудничества.  Как  и  на  предыдущем  этапе, 
сотрудничество  носит  практический  характер  -  оно  развертывается  на  фоне  совместной 
игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с 
сюжетом  и  ролями  приходят  все  более  условные  схемы.  Игры  с  правилами,  согласно 
Пиаже  Ж.  и  Эльконину  Д.Б.  /4/,  служат  для  старших  дошкольников  упражнениями  в 
отношениях  с  другими  людьми:  они  помогают  им  осознать  свои  обязанности, 
выступающие  тут  в  виде  правил;  подойти  к  пониманию  норм  морали,  всеобъемлющих 
требований  справедливости,  обязательств,  которые  каждый  человек  имеет  перед  всеми 
другими  и  перед  собой.  Сохраняя  свою  непринужденность,  необязательность,  игры  с 
правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника 
новых  игр  создает  жесткую  необходимость  договориться,  спланировать  дела,  выявляет 
способность  ребенка  к  деловому  сотрудничеству  в  усложнившихся  обстоятельствах.  Во 
всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными 
делами  детей,  приобретает  внеситуативный  характер.  Именно  это  и  отличает  содержание 
коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения. 
Свойства,  ради  которых  дошкольник  обращается  к  товарищам,  это  в  основном  их 
деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но 
ведущий  мотив  на этом  этапе  общения  сверстников заметно  видоизменяется.  Его  главное 
преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную 
заземленность  -  они  превращаются  как  бы  в  конкретный  случай  более  общего  правила. 
Одновременно  смягчается  ситуативность  качеств  побуждающих  ребенка  к  общению  -  и 
своих, и чужих. 
Опыт  разных  встреч  с  ровесником  нанизывается  на  единый  стержень. Складывается 
во  многом  уже  внеситуативный  устойчивый  образ  товарища.  Между  старшими 
дошкольниками  возникает  привязанность,  появляются  первые  ростки  дружбы  между 
сверстниками  -  умение  видеть  партнера,  его  лучшие  качества,  с  горячностью  о  них 
рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. 
Развитие  представления  детей  о  сверстниках  имеют  и  вторую  сторону  -  уяснение 
образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических 
умений /5/. 
Конечно,  контакты  между  детьми  6-7  лет  отнюдь  не  ограничиваются  деловыми 
соображениями.  Дошкольники  беседуют  и  на  познавательные  и  на  личностные  темы; 
деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но данные дают основание 
считать,  что  деловые  мотивы  все  же  сохраняют  ведущее  положение.  Это  соображение  и 
обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. 
Внеситуативно-деловая  форма  занимает  центральное  место  в  иерархии  различных  видов 
активности  детей  по  тем  же  основаниям,  что  и  предыдущая:  благодаря  своему  значению 
для ведущей деятельности детей. 
Важнейшая  функция  социального  наследования,  или  присвоения,  общественно-
исторического  опыта  требует  общения  не  только  со  старшими.  Дети-ровесники  создают 
ребенку  возможность  усвоить  преподанные  старшими  образцы  человеческих  действий  и 
поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как выучил тот же 
урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников 
в  их  общем  психическом  развитии.  Весьма  отчетливо  высвечивается  и  потеря,  которую 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
испытывают  изолированные  дети,  не  имеющие  достаточных  по  количеству  и  качеству 
контактов с ровесниками. 
В  рамках  внеситуативного  общения  дошкольники  используют  все  три  категории 
средств,  но  ведущее  место,  несомненно,  принадлежит  речи.  Беседы  детей  теряют 
приуроченность  к  сиюминутным  делам.  Налаживание  внеситуативно-деловых  контактов 
детей  составляет  важную  часть  их  подготовки  к  школе  и  облегчает  грядущие  трудности 
подросткового  возраста,  когда  положение  в  группе  сверстников  приобретает 
доминирующее значение для самочувствия ребенка. 
Основная  магистраль  формирования  товарищеских  связей  с  ровесниками  – 
становление субъектного отношения к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, 
человека  с  теми  же  чувствами  и  мыслями, и  постоянная  готовность  действовать  на  благо 
товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь. 
Высшая  форма  общения  дошкольников  внеситуативно-деловая.  Тенденции  к  ее 
появлению  отмечаются  у  всех  воспитанников  детского  сада.  Но  она  обретает 
законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.  
На  протяжении  пяти  лет  (от  2  до  7)  изменяется  и  мера  развитости  собственно-
коммуникативной деятельности ребенка. Возрастает отдаленность общения от других типов 
взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника 
как  субъекта  внеситуативного  общения,  чувствительность  к  воздействиям  ровесника, 
гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов 
взаимодействия.   
 Итак,  возникнув  в  конце  2-го  -  начале  3-го  года  жизни,  коммуникативная 
деятельность  ребенка  в  дальнейшем  претерпевает  ряд  изменений.  В  рамках  дошкольного 
детства  последовательно  сменяются  три  качественные  ступени  в  общении  детей  с 
ровесниками, названные /3/. 3 формы общения, - эмоционально-практическая, ситуативно-
деловая 
и 
внеситуативно-деловая. 
Форма 
общения 
характеризует 
изменения 
содержательной  стороны  коммуникативной  деятельности  дошкольников,  обусловленные 
развитием жизнедеятельности ребенка. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Выготский Л.С. Младенческий возраст  Собр.соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.4.  
2.  Смирнова  Е.О.  Чувствительность  к  фонематическим  и  звуковысотным  слуховым 
раздражителям  у  детей  раннего  возраста.  Общение  и  речь:  Развитие  речи  в  общении  со 
взрослым. - М., 1985. 
3. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность. Сб. научн.трудов: Общение 
и его влияние на развитие психики дошкольника. – М., 1974. 
4.  Эльконин  Д.Б.  К  проблеме  периодизации  психического  развития  в  детском  возрасте  
Избр.психол.труды. - М.: Педагогика, 1989. 
5.  Силвестру  А.И.  К  вопросу  о  развитии  самооценки  в  дошкольном  возрасте    Новые 
исследования в психологии. – 1978. - №2. 

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: