§ 2. Педагогикалық психологияның қалыптасу тарихы

 
17 
Алайда, ол бір пайда болғаннан кейін адамзат ой-санасының тоқталмас 
қозғалыстарына байланысты жалғасып отырады. 
Алғаш  рет  Ян  Амос  Коменскийдің  1657  ж.  «Ҧлы  дидактика» 
еңбегінде  жазылған  педагогикалық  ойлар,  педагогикалық  теорияның 
және  мектептегі  оқытуды  мақсатты  ҧйымдастырудың  дамуына  жол 
бастады. Бҧл еңбекті педагогикалық психологияның 250 жыл бойы ҧзақ 
қарама-қайшылықты  дамуының  алғашқы  алғышарты  ретінде  де 
қарастыруға болады, ӛйткені  тек ХІХ ғасырдың аяқ кезінен бастап ғана 
ол дербес ғылым ретінде қалыптаса бастады. Педагогикалық ғылымның 
бҥкіл  қалыптасу  және  даму  жолын    ҥлкен  ҥш  кезеңдермен  кӛрсетуге 
болады.  
 
Педагогикалық психологияның даму кезеңдері
 
 
 
Бірінші кезең – XVII ғасырдың ортасынан ХІХ ғасырдың аяғына 
дейін 
– 
Песталоццидің 
айтуы 
бойынша 
«педагогиканы 
психологияландыруды сезіну қажеттілігіне» қарай жалпы дидактикалық 
деп атауға болады. Бҧл кезең ең алдымен, Ян Амос Коменскийдің (1592-
1670),  Жан-Жак  Руссо  (1712-1778),  Иоганн  Песталоцци  (1746-1827), 
Иоганн  Гербарт  (1776-1841),  Адольф  Дистервег  (1790-1866),  К.Д. 
Ушинский  (1824-1870),  П.Ф.  Каптерев  (1849-1922)  ӛзінің  есімдерімен 
кӛрсетілуі  мҥмкін.  Бҧл  ойшыл  –  педагогтардың  педагогикалық 
психологияның  дамуына  қосқан  ҥлестері  ӛздері  қарастырған 
мәселелермен  анықталады:  даму,  оқу  және  тәрбие  байланысы; 
оқушының  шығармашылық  белсенділігі,  баланың  қабілеттілігі  және 
оны  дамыту,  мҧғалімнің  рӛлі,  оқытуды  ҧйымдастыру  және  кӛптеген 
басқа  мәселелер.  Алайда,  бҧл  -  аталған  процестің  мәнін  ғылыми 
тҧрғыдан  тҥсінудің  тек  алғашқы  әрекеттері  еді.  Осы  мәселелердің 
шынайы психологиялық жақтарын толығымен ашылмағандығы жӛнінде 
П.Ф.  Каптерев  «Дидактикалық  очерктер.  Білім  беру  теориясы»  (1-ші 
басылым.  1885  ж.)  атты  кітабында  осы  кезеңдегі  педагогикалық 
теорияның  дамуына  терең  және  жҥйелі  талдау  жҥргізу  негізінде 
дәлелдер  келтіреді.  П.Ф.  Каптерев,  «…Коменскийдің  дидиктикасына 
тым  маңызды  кемшіліктер  тән:  бұл  сыртқы  механикалық  құрал 
ретінде ұсынылған әдіс дидактакасы; бұл дидактикада оқушылардың 
қабілеттерін  оқыту  арқылы  дамыту  туралы  мүлдем  сӛз  жоқ;  … 
Коменскийдің дидактикасына психология жетіспейді» [83, 264 б.].  
И.  Песталоццидің  рӛліне  талдау  жҥргізе  келе,  П.Ф.  Каптерев  
«Песталоцци  оқудың  барлығын  оқушының  ӛз  шығармашылығы  деп 
түсінген, ал барлық білімді әрекеттің іштен дамуы,  ӛз бетімін әрекет 

 
18 
жасау,  ӛзін-ӛзі  дамыту  акті  ретінде  түсінген»  [83,  294  б.].  Алайда, 
сонымен  қатар  П.Ф.  Каптерев  айтқандай,  «…Оның  (Песталоццидің  – 
И.З.)  оқытуда  әдістің  әсерін  тым  асыра  кӛтеріп,  оқытуда  мектепте 
қолданылатын  әдіс,  тәсілдерді  механизациялауға  кӛп  мойын  бұрғаны 
анық.  Мектептегі  кӛрнекті  фактор  ретіндегі    мұғалімнің  жанды 
тұлғасы  әлі  түсініксіз.  Жалпы  Песталоцци  білім  беру  процесінің 
психологиялық  жағын,  оның  негіздері,  жолдары  мен,  нысандарын 
қажетті деңгейде ашпаған» [83, 304 б.] (бӛліп кӛрсеткен мен – И.З.). 
Педагогикалық психологияға И. Гербарттың қосқан ҥлесін бағалай келе, 
П.Ф. 
Каптерев 
«…Гербарт 
дидактикасының 
аса 
маңызды 
басымдылықтары  бар:  ол  педагогикалық  әдіске  психологиялық  талдау 
береді, ол оқуға қызығушылық туралы аса маңызды мәселені кӛтереді, 
ол  оқыту  мен  тәрбие  беруді  бір  –  бірінен  ажыратпайды.  Гербарт 
дидактикасының  жетіспеушілігі  оның  біржақты  интеллектуализмі 
және 
кейбір 
мәселелерді 
толығымен 
игермеуінде, 
мысалы, 
оқушылардың  қызығушылықтары  жӛнінде»  [83,  316  б.]  (бӛліп 
кӛрсеткен  мен  –  И.З.).  Бҧл  жерде,  «тәрбиелеп  оқыту»  ҧғымы  И. 
Гербарттың тҧжырымдамасынан бастау алады.  
А. Дистервегтің шығармашылығы, П.Ф. Каптерев бойынша, оның 
заманына  сай  педагогикалық  тәжірибенің  психологиялық  бағыттанған 
ережелерінен  тҧрады.  А.  Дистервегтің  білім  беру  процесінде 
мҧғалімнің,  педагогтың  басқарушы  рӛлі  туралы  тезистері  бар.  Ол  оқу 
процесін  оқушының  -  оқытылатын  субъектің,  мҧғалімнің,  оқылатын 
пәннің  және  оқыту  жағдайларының    біртҧтастығы  деп  қарастырады. 
Ӛзін-ӛзі  жетілдіру,  оқушының  ерекшелігін  ескеру  және  педагог 
әрекеттерінің пәрменділігі - тәрбиелеп оқытудың кепілі мен негізі. П.Ф. 
Каптерев  атап  ӛткендей,  «…Дистервегтің  кӛптеген  ережелері  ой 
саралығы  мен  айқындығы,  ықшамдығы,  сонымен  бірге,  педагогикалық 
қолайлылығы  мен  мәнділігі  бойынша  жаңалық  пен  тереңділігі  жоқ 
болғанына  қарамастан,  дидактика  оқулықтарына  кіріп,  күнделікті 
педагогикалық  тәжірибенің  ережелеріне  айналды»  [83,  324  б.].  Олар 
оны жан-жақты ғылыми тҧрғыдан тҥсіну қажеттілігіне себепші болды.  
Педагогикалық 
психологияның 
осы 
«алғы 
шарттық» 
жалпыдидактикалық  даму  кезеңінде  қалыптасуына  К.Д.  Ушинскийдің 
«Адам  тәрбие  пәні  ретінде»  атты  жҧмысы  ҥлкен  рӛл  атқарды. 
Педагогикалық  антропология  тәжірибесі;  мҧнда  адам  дамуының 
біртҧтас  тҧжырымдамасы  ҧсынылған.  Бала  -  тәрбие  мен  оқытудың 
ортасында  тҧр,  және  де  шешуші  рӛл  тәрбиеге  беріледі.  Оқыту 
процесінде  ес,  зерде,  ойлау  мен  сӛйлеудің  психологиялық-
педагогикалық  мәселелері  арнайы  талдау  қҧралдары  және  даму 

 
19 
міндеттері ретінде шығады. К.Д. Ушинский бойынша, тіл дамыту, ойлау 
қабілетін  дамытуға  байланысты  баланың  сӛздері,  оның  танымы  мен 
ҧғымын,  жалпы  тҧлға  ретінде  қалыптасуының  алғы  шарты  деп 
саналады.  
Педагогикалық  психология  негіздерін  қҧруда  П.Ф.  Каптеревтың 
ӛзінің  қосқан  ҥлесі  орасан  зор.  Ол  педагогикалық  психологияның 
негізін  қҧраушыларының  бірі.  Ол  ӛмірге  Песталоццидің  ӛсиеттерін    - 
педагогиканы  психологтандыруды  енгізуге  ҧмтылды.  «Психологиялық 
педагогика»  ҧғымы  зерттеушілердің  айтуы  бойынша,  ғылыми 
айналымға  1877  ж.  Каптеревтың  «Педагогикалық  психология»  атты 
кітабы  шыққан  соң  кірді.  Шынында  да,  Э.  Торндайктың  осыған  аттас 
кітабы тек шаршы ғасырдан соң (1903 ж.) жарық кӛрді. Сонымен қатар, 
П.Ф. Каптерев ғылыми қолданысқа қазіргі заманда қолданылып жҥрген 
білім беру мен тәрбие берудің жиынтығы, педагог пен оқушы әрекетінің 
байланысы  ретіндегі  «білім  беру»  ҧғымын  кіргізді.  Сонымен  бірге, 
мҧғалім  еңбегі  мен  мҧғалім  дайындаудың  педагогикалық  мәселелері, 
эстетикалық  даму  мен  тәрбие  беру  мәселелері  және  басқа  да  кӛптеген 
мәселелер  қарастырылды.  Білім  беру  процесінің  ӛзін  П.Ф.  Каптерев 
психологиялық  тҧрғыдан  қарастыруы  ӛте  маңызды,  ол  жӛнінде 
«Дидактикалық очерктер. Білім беру теориясы» атты кітабының екінші 
тарауы  -  «Білім  беру  процесі  -  оның  психологиясы»  дәлел  болады.  
Автордың  ойы  бойынша,  білім  беру  процесіне  «адам  ағзасының  ішкі 
әрекетінің  кӛрінісі»,  қабілеттілікті  дамыту  және  басқа  ҥрдістер  кіреді 
[83, 340-345 б.].  
П.Ф.  Каптеревқа  тек  ҧлы  дидактардың  еңбектеріне  іргелі  талдау 
жасаудағы 
сіңірген 
еңбегі 
ғана 
емес, 
былайша 
айтқанда, 
эксперименталдық  дидактиканың,  негізінде  алғанда,  оқытуда  және 
оқыту  ҥшін  эксперименталдық  психология  ӛкілдерінің  еңбектеріне 
жасаған талдауын атап ӛту қажет. П.Ф. Каптеревқа сәйкес, осы еңбектер 
авторларының  міндеті  оқушылардың  ой  еңбегі  жҧмысын  зерттеу,  ой 
еңбегі жҧмысында қимылдың орны, оқушылардың пән және сӛз арқылы 
берілетін  тҥсінігі,  мектеп  оқушылары  дарындылығының  тҥрлері  және 
басқа мәселелерді зерттеу болып табылады.  
Педагогикалық  психологияның  қалыптасуына  сол  кезеңде 
жаңадан  пайда  бола  бастаған  әлеуметтік  психология  ӛкілі  С.Т. 
Шацкийдің  (1878-1934)  қосқан  ҥлесі  қомақты.  Ол  адамды 
әлеуметтендіру 
процесінде 
тәрбие 
беруді 
ізгілендіру 
және 
демократияландырудың  біртҧтас  тҧжырымдамасын  жасаған.  С.Т. 
Шацкийге әлеуметтік-педагогикалық қызметтің субъектісі ретінде оның 
тҧлғасы  мен  кәсіби  қҧзырлылығына  қойылатын  жалпыланған 

 
20 
талаптарды  қамтитын  педагог  моделін  қҧрған.  С.Т.  Шацкийдің 
педагогикалық  тәжірибесіне  шет  елдік  зерттеушілер  жоғары  баға 
берген.  Атап 
айтқанда,  Дж.  Дьюи  ресейлік  оқушылардың 
дайындығының  жҥйелілігін,  ҧйымдастырушылығын,  қазіргі  заманғы 
американдық  мектептермен  салыстырғанда  демократты  екендігін  атап 
ӛтеді.   
Осылайша,  бірінші  алғы  шартты  кезең,  бір  жағынан,  И. 
Ньютонның 
механистикалық 
тҥсінігінің 
басымдылығымен, 
Ч. 
Дарвиннің эволюциялық идеяларымен, Дж. Локктың психикалық ӛмірді 
ассоциативтік  тҥсіну  -  психикалық  ӛмірдің  негізін  сезімдік  әсерлену 
қҧрайды  деген  ежелден  дамып  келе  жатқан  ілім  -  сенсуализммен 
сипатталады. Басқа жағынан алғанда, бҧл кезең негізінен педагогикалық 
болмысты  байқау,  талдау  және  баға  беруге  негізделген  ойша 
жорытылған, қисынды қҧрылған жорытпалар кезеңі.  
Екінші  кезең  XIX  ғасырдың  аяғынан  XX  ғасырдың  ортасына 
дейін  созылған.  Бҧл  кезеңде  педагогикалық  психология  алдыңғы 
жҥзжылдықтың  педагогикалық  ойларының  жетістіктерін  пайдаланып, 
психологиялық,  психофизикалық  эксперименталдық  зерттеулердің 
нәтижелеріне  бағыттанып,  дербес  сала  болып  қалыптаса  бастады. 
Педагогикалық 
психология 
эксперименталдық 
психологияның 
қарқынды  дамуымен  бірге  дамып,  қалыптаса  бастады,  нақты 
педагогикалық  жҥйелер  қҧрып,  жете  зерттеумен  болды,  мысалы,  М. 
Монтессори жҥйесі.  
Педагогикалық  психологияның    осы    кезеңінің  басы  П.Ф. 
Каптеревтың,  Э.  Торндайктың,  Л.С.  Выготскийдің  кітаптарының 
атауларынан  байқауға  болады,  сонымен  қатар  осы  салада  алғашқы 
эксперименталдық  жҧмыстардың  пайда  болуымен  белгіленеді.  Л.С. 
Выготский  Г.  Мюнстербергпен  келісе  отырып,  педагогикалық 
психология  –  соңғы  бірнеше  жылдардың  ӛнімі;  бҧл  медицина, 
юриспруденция 
және  басқа  ғылымдармен  бірге  қолданбалы 
психологияның  бір  бӛлігі  болып  табылатын  жаңа  ғылым  екенін  атап 
ӛтеді. Сонымен қатар, бҧл дербес ғылым [45]. Шынайы психологиялық 
мәселелер, есте сақтау ерекшеліктері, тіл дамыту, зерде дамыту, дағды 
қалыптастыру ерекшеліктері және т.б. А.П. Нечаевтың, А. Бине мен Б. 
Анридің,  М.  Оффнердің,  Э.  Мейманның,  В.А.  Лайдың  жҧмыстарында, 
Г.  Эббингауз,  Ж.  Пиаже,  А.  Валлон,  Дж.  Дьюи,  С.  Фрэне,  Э. 
Клапередтің 
зерттеулерінде 
ҧсынылды. 
Ҥйрету 
тәртібінің 
ерекшеліктерін  эксперименталдық  зерттеу  (Дж.  Уотсон,  Э.  Толмен,  Э. 
Газри,  К.  Халл,  Б.  Скиннер),  бала  тілін  дамыту  (Ж.  Пиаже,  Л.С. 
Выготский,  П.П.  Блонский,  Ш.  және  К.  Бюлер,  В.  Штерн  және  т.б.), 

 
21 
Вальдорф  мектебі  мен  Монтессори  мектебінің  арнайы  педагогикалық 
жҥйелерін 
дамыту 
психология 
ғылымының 
осы 
саласының 
қалыптасуына ҥлкен әсерін тигізді.  
Ф.  Гальтонның  жҧмыстарынан  бастап  тестік  психология, 
психодиагностиканың  дамуының  ерекше  маңызы  бар.  Францияда  А. 
Бине,  Б.  Анри  мен  Т.  Симонның,  Америкада  Дж.  Кэттелманның 
зерттеулерінің  арқасында  оқушылардың  білімі  мен  білігіне  бақылау 
жҥргізу  ғана  емес,  сонымен  қатар  оқу  бағдарламаларын  дайындау, 
жалпы  оқу  процесін  басқаруда  (жетістіктер  тестілері  мен  қабілеттілік 
тестілерінің  ӛзара  әрекеттесуі  барысында)  ҧтымды  механизм  табуға 
мҥмкіндік  берді.  М.В.  Гамезо  атап  ӛткендей  [101,  6  б.],  бҧл  кезеңде 
Еуропада  мектептер  жанында  бірқатар  зертханалар  қҧрылды,  онда  оқу 
және  тәрбие  беру  міндеттерін  шешу  ҥшін  университеттер 
зертханаларында  қҧрылған  қҧралдар  мен  әдістер  пайдаланды.  1907 
жылы  Мейман  «Эксперименталдық  психология  бойынша  лекциялар» 
атты  кітабын  жариялайды,  онда  ол  эксперименталдық  дидактика 
бойынша жҧмыстарға шолу жасайды. Англияда мектеп оқушыларының 
типологиялық ерекшеліктерін эксперименталдық зерттеу мәселелерімен 
белгілі  балалар  психологы  Дж.  Селли  айналысты.  Ол  1898  жылы 
«Балалар психологиясы бойынша очерктер» атты жҧмысын жариялады. 
Францияда  А.  Бине  Париж  мектептерінің  біреуінің  жанында 
эксперименталдық  балалар  зертханасын  қҧрды.  Зертханада  баланың 
физикалық  және  ішкі  сезім  қабілеттері  зерттелді,  сонымен  бірге  оқу 
пәндерін  оқыту  әдістері  зерттелді.  Т.  Симонмен  бірлесіп  А.  Бине  ой 
қабілеті  тӛмен  балалар  ҥшін  арнайы  мектептерге  іріктеу  әдісін  қҧрды, 
оның негізіне тест әдісі алынды.  
Аталған  кезең  ерекше  психологиялық-педагогикалық  бағыт  – 
педологияның  қалыптасуымен  сипатталады,  (Дж.  М.  Болдуин,  Э. 
Киркпатрик,  Э.  Мейман,  М.Я.  Басов,  П.П.  Блонский,  Л.С.  Выготский 
және  т.б.)  онда  психологиялық,  физиологиялық,  анатомиялық, 
психологиялық  және  әлеуметтік  ӛлшемдердің  жиынтығының  негізінде 
кешенді  тҥрде  баланың  дамуын  айқындау  мақсатында  оның  мінез-
қҧлығының  ерекшеліктері  анықталды.  Басқа  сӛзбен  айтқанда,  екі 
жақтан 
педагогикалық 
психологияға 
оны 
жаратылыстану 
ғылымдарымен  жақындастырып,  ӛлшемдердің  объективтік  әдістері 
енді.  
Педагогикалық психологияның қҧрылуының осы негізгі кезеңінде 
қалыптасқан  ғылым  ретінде  дербестілігі  туралы  тек  психодиагнос-
тиканы  пайдалану,  мектеп  зертханаларының,  эксперименталдық-
педагогикалық  жҥйелер  мен  бағдарламалардың  кеңінен  таралуы, 

 
22 
педологияның  пайда  болуы  ғана  емес,  50-ші  жылдардан  бастап  
педагогикалық психология дамуының ҥшінші кезеңінде жҥзеге асырыла 
бастаған, білім беру процесін ғылыми рефлексиялау талпыныстары, оны 
теоретикалық тҧрғыдан тҥсіну мағыналылығы дәлел бола алады.  
Педагогикалық  психологияның  дамуының  үшінші  кезеңін 
айрықша атап ӛтуге оқытудың бірқатар  психологиялық теорияларының 
қҧрылуы  негіз  бола  алады,  яғни  педагогикалық  психологияның 
теоретикалық  негіздерін  қҧру.  Мысалы,  1954  жылы  Б.  Скиннер 
бағдарламаландырылған  оқыту  идеясын  ҧсынды,  ал  60-шы  жылдары 
Л.Н. Ланда оны алгоритмдеу теориясын ҧсынды. Содан кейін В. Оконь 
мен    М.И.  Махмутов  проблемалық  оқытудың  біртҧтас  жҥйесін  қҧрды. 
Бҧл бір жағынан Дж. Дьюидің оқыту проблемалар шешу арқылы жҥзеге 
асырылуы  қажет  деген  жҥйесінің  әзірлемесін  жалғастырды,  ал  басқа 
жағынан О. Зельц, К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин және 
т.б. 
ойлаудың 
проблемалық 
сипатының, 
оның 
кезендігінің, 
проблемалық  жағдайда  әрбір  ойдың  пайда  болу  мҥмкіндігі  (П.П. 
Блонский,  С.Л.  Рубинштейн)  туралы  ережелермен  ара  қатыста  болды. 
50-ші  жылдары  П.Я.  Гальпериннің,  соңынан  Н.Ф.  Талызинаның 
алғашқы  басылымдары  пайда  бола  бастады,  онда  педагогикалық 
психологияның  негізгі  жетістіктері  мен  мен  болашағын  бойына 
сіңірген,  ой  әрекетінің  сатылап  қалыптасу  теориясының  негізгі 
позициялары    берілді.  Дәл  осы  уақытта  Д.Б.  Эльконин  мен  В.В. 
Давыдовтың  жҧмыстарында  айтылған,  оқу  қызметінің  жалпы 
теориясының негізінде дамыта оқыту теориясы қҧрыла басталады (осы 
ғалымдардың тҧжырымдауымен және А.К. Маркова, И.И. Ильясов, Л.И. 
Айдарова, 
В.В. 
Рубцов 
сияқты 
ғалымдармен 
ары 
қарай 
жалғастырылған).  Дамыта  оқыту  Л.В.  Занковтың  эксперименталдық 
жҥйесінде ӛз кӛрінісін тапты.  
Осы  кезеңде  С.Л.  Рубинштейн  «Психология  негіздерінде»  оқу  -  
білімді меңгеру деген жан-жақты сипаттама берді. Меңгеруді ары қарай 
әртҥрлі  тҧрғыдан  Л.Б.  Ительсон,  Е.Н.  Кабанова-Меллер  және  т.б. 
ежіктеп  зерттеген  болатын.  Ол  сонымен  қатар,  Н.А.  Менчинскаяның 
және 
Д.Н. 
Богоявленскийдің 
жҧмыстарында 
(білімді 
экстериоризациялау  тҧжырымдамасының  шеңберінде)  кӛрініс  тапты. 
1970 жылы жарық кӛрген Й. Лингарттың «Адамдық оқудың процесі мен 
қҧрылымы» атты кітабында және 1986 жылы шыққан И.И. Ильясовтың 
«Оқу  процесінің  қҧрылымы»  атты  кітабы  осы  салада  кҥрделі 
теоретикалық қорытулар жасауға мҥмкіндік берді.  
Педагогикалық 
психологияда 
мҥлдем 
жаңа 
бағыт 
- 
суггестопедияның,  Г.К.  Лозановтың  суггестологиясының    (60-70-ші 

 
23 
жылдар)  пайда  болуы  назар  аударуды  қажет  етеді.  Оның  негізі  болып 
педагогтың  гипермнезия  мен  суггестия  әсерісін  пайдаланып 
оқушылардың  ӛздері  саналы  тҥрде  тҥсінбейтін  қабылдау,  есте  сақтау 
сияқты  психикалық  процестерді  басқару  болып  табылады.  Соңынан 
тҧлғаның  резервтегі  мҥмкіндіктерін  белсендіру  (Г.А.  Китайгородская), 
топтық  бірігу,  осындай  оқу  барысында  топтық  динамика  (А.В. 
Петровский, Л.А. Карпенко) әдістері жетілдірілді.  
Алайда, осы теориялардың саналуандылығында  (толық 2 тарауын 
қараңыз)    бір  ортақ  жағдайы  болды  –  ол,  осы  авторлардың  ойынша, 
қоғамның  оқыту  жҥйесіне  (оқуға  немесе  оқу  қызметіне)  қоятын 
талаптарына  неғҧрлым  барабар  теорияны  теоретикалық  негіздемелеу 
міндеттерін  шешу.  Оған  сәйкес  оқытуда  белгілі  бағыттап  қалыптасты. 
Осы  бағыттардың  шеңберінде  ортақ  мәселелер  де  айқындалды:  оқыту 
тҥрлерін  белсендіру,  педагогикалық  еңбектестік,  қарым-қатынас, 
білімді меңгеруді басқару, мақсат ретінде оқытылатын субъекті дамыту 
және т.б.  
Осы  кезеңде  педагогикалық  психологияның  ӛз  дамуында 
компьютерлік  техниканы  пайдаланып  жаңа  сатыға  кӛшуінің  алғы 
шарттарының  қалыптасуы  адамзаттың  XXI  ғасырға  –  Адам  ғасыры, 
гуманитарлық  дәуір  ғасырына  кӛшудің  глобалды  проблемаларын 
шешумен    астарласып  жатыр.  Бҧл  жаңа  дәуірде  жаңа  ақпараттық 
технологияларды  қҧрушы,  оны  еркін  пайдаланатын  адамның  дамуы 
оған жаңа индустриялық, ақпараттық кеңістікте еркіндік береді.  
 
*** 
 
Педагогикалық  психология  -  жалпы,  жас  ерекшелік,  әлеуметтік 
психология,  тҧлға  психологиясы,  теоретикалық  және  практикалық 
педагогикаға  негізделінген  білімнің  пәнаралық  дербес  саласы  болып 
табылады.  Оның  ӛзінің  жеке  пайда  болу  және  даму  тарихы  бар,  оны 
талдау  бізге  оның  зерттеу  пәнінің  мәні  мен  ерекшелігін  тҥсінуге 
мҥмкіндік береді. 
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р      
 
1.
 
Педагогикалық  психологияның  пайда  болуы  мен  дамуына 
психология  дамуының негізгі бағыттары қандай әсерін тигізді?  
2.
 
Психологияның  қҧрылымдық  бӛлінуінің  3  негіздемесінің  қайсысы 
бойынша педагогикалық психология саласы  бӛлінеді? 
3.
 
Педагогикалық 
психологияның 
қалыптасуы 
ҥшін 
оның 
тарихындағы әрбір ҥш кезеңнің маңызы қандай?  

 
24 
4.
 
«…Қазіргі  замандағы  оқыту  әдісі  бойынша  бихевиористі  және 
табиғаты  бойынша  ассоциативті»  деген  тҧжырыммен  қаншалықты  келісуге 
болады?  
 
Ә д е б и е т    
 
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского.  
М., 1979. 
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.  
Каптерев  П.Ф.  Дидактические  очерки.  Теория  образования  // 
Избранные педагогические сочинения. М., 1982.  
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 
Курс  общей,  возрастной  и  педагогической  психологии.  Вып.  3  /  Под 
ред. М.В. Гамезо. М. 1982. Гл. XX.  
Никольская  А.А.  Возрастная  и  педагогическая  психология 
дореволюционной России. М., 1995.  
Петровский  А.В.,  Ярошевский  М.Г.  История  и  теория  психологии. 
М., 1996. 1т.  
Смирнов  С.Д.  Педагогика  и  психология  высшего  образования:  от 
деятельности к личности. М., 1995.  
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.  
 
 
 

 
25 
2 
тарау. Педагогикалық  психология:
 
негізгі сипаттамалары
 
 
§ 1. Педагогикалық психологияның 
зерттеу пәні, міндеттері, құрылымы 
 
Педагогикалық психологияның зерттеу пәні
 
 
Ғылымның 
кез-келген 
саласы 
сияқты 
педагогикалық 
психологияны  қарастырғанда  ең  алдымен  оның  объектісі  мен  зерттеу 
пәнін ажыратып алу қажет.  
Ғылымның  объекті  –  бҧл  зерттеудің  ӛзінен  тыс,  әртҥрлі 
ғылымдармен  зерттеуге  болатын  ақиқат.  Объект  ретінде  материалдық 
және  материалдық  емес  қҧбылыстар,  денелер,  процестер;  тірі, 
биологиялық  және  абстрактілі  жҥйелер;  кҥрделілігі  әртҥрлі  дәрежедегі  
биологиялық  ағзалар    бола  алады.  Ғылыми  зерттеу  объекті  ретінде 
ӛсімдік  және  жануарлар  әлемі,  адам,  қоғам,  ӛркениет,  ғарыш  және  т.б. 
қарастырылады.    
Әрбір  объект  (ғылыми  тану  объекті  ретінде  адам  да)  кӛптеген 
ғылымдармен  зерттеліне  алынады.  Мысалы,  адам  антропология, 
физиология,  психология,  әлеуметтану,  педагогика  ғылымдарымен 
зерттелінеді.  Алайда,  әрбір  ғылымның  ӛз  зерттеу  пәні  бар,  яғни,  оның 
объектідегі  зерттеу  нысаны.  Мысалы,  жас  ерекшелік  және 
педагогикалық  психологияның    зерттеу  объектісі  ортақ  –  адам,  бірақ 
бҧл  ғылымдардың  зерттеу  пәні  әртҥрлі.  Жас  ерекшелік  психологиясы 
ҥшін  адамның  психикалық  дамуы    мен  ӛмірге  келген    сәттен  бастап 
қартайған 
шаққа 
дейін 
қалыптасуының 
заңдылықтары 
мен 
механизмдері, педагогикалық психология ҥшін, ең алдымен, білім беру 
процесінде адамның әлеуметтік мәдени тәжірибені игеру механизмдері 
мен  заңдылықтары.  Алайда,  педагогика  мен  психологияның,  жас 
ерекшелік  психологиясы  мен  педагогикалық  психологияның  зерттеу 
объектісінің ортақ болуы олардың тығыз, іштей ажырамас байланысына 
және олардың пәндерінің әртҥрлігінің негізінде жеке бӛліп қарастыруға 
шартты тҥрде қарауға себеп болып отыр.     
Педагогикалық  психологияның  пәніне  жан-жақты  анықтама 
бермес  бҧрын  кӛптеген  ғылымдардың  зерттеу  объектісі  болып 
табылатын  (педагогика,  әлеуметтану,  физиология,  медицина,  басқару 
теориясы,  жалпы,  әлеуметтік,  жас  ерекшелік,  педагогикалық 
психология) білім беру, педагогикалық процесс - кҥрделі, кӛп қимылды, 
кӛп  қҧрамдас  бӛлікті  қҧбылыс  екеніне  назар  аудару  қажет.  Оқыту 

 
26 
процесінің  кҥрделі, кӛп қҧрамдас бӛлікті екенін кезінде ҧлы дидакттар 
–  Я.А.  Коменский,  И.  Песталоцци,  А.  Дистервег  атап  ӛткен  болатын. 
Мысалы,  А.  Дистервег  «…оқытушылық  іс-әрекетті  анықтаушы 
әртүрлі кезеңдер мен пәндерді назарға алу  қажет. Атап айтқанда: 1) 
оқытылатын  адам,  оқушы  –  субъект;  2)  оқу  және  оқыту  пәні  –  оқу 
пәні - объект; 3) оқушының оқу сәтінде қоршайтын сыртқы шарттар 
–  уақыт,  орын    және  т.б.;  4)  оқытатын  мұғалім»  [66,  221  б.]  дейді. 
(XIX  ғ.  ортасында  оқушы  оқыту  объекті  емес,  оқыту  субъекті  ретінде 
қарастырылғаны  маңызды  болған).  Педагогикалық  психологияда  білім 
беру процесінің кӛп қҧрамдас бӛлікті қҧрамы функционалдық тҧрғыдан 
факторлардың  ӛзара  әрекеті  деп  қарастырылады.  Оқытудың  тиімділігі 
осы факторлардың әрекеттерінің ӛзара келісімділігіне байланысты, яғни 
«не нәрсеге оқытады, кім және қалай оқытады, және кімді оқытады» [96, 
152  б.].  Бҧл  жерде,  білім  беру  процесін  зерттеушілер  оның  қҧрамдас 
бӛліктерін  қҧрастырушылардың  барлығының  бірдей  маңыздылығын 
атап  ӛтеді.  Жалпы  білім  беру  процесінің,    оқушылардың  әлеуметтік 
мәдени  тәжірибені  меңгеру  және  осы  меңгеруді  ҧйымдастыру 
кҥрделілігі педагогикалық психологияның зерттеу пәнінің кӛпжоспарлы 
екенін анықтайды.  
Педагогикалық  психологияның  зерттеу  пәні  болып  адамның 
әлеуметтік  мәдени  тәжірибені    меңгеру  заңдылықтары,  фактілері  және 
осы процестің білім беру процесінің әртҥрлі жағдайларында педагогтың 
ҧйымдастырып  және  басқаратын  оқу  қызметінің  субъекті  ретінде 
қарастырылатын  адамның  (баланың)  интеллектуалдық  және  тҧлғалық 
даму деңгейінде ӛзгеруді меңгеруін туғызуы болып табылады. Жекелеп 
айтқанда,  педагогикалық  психология  «білімді,  икемділік  пен 
дағдыларды  меңгеру  заңдылықтарын  зерттейді,  осы  процестердегі 
жеке  айырмашылықтарды  зерттейді,  оқушылардың  ӛз  бетімен 
шығармашылық  ойлауын  қалыптастыру  заңдылықтарын,  бала 
психикасында  оқыту  мен  тәрбиелеу  әсерінен  пайда  болатын 
ӛзгерістерді  зерттейді»  [96,  7б.],  яғни,  жаңадан  пайда  болған  
психикалық ӛзгерістерді қалыптастыру. Ал, кеңінен алғанда, ғылымның 
зерттеу пәні - ол объектте нені зерттесе сол болып табылады. Келтіріліп 
отырған  анықтама  педагогикалық  психологияның  зерттеу  пәнінің 
кҥрделігі, кӛп аспектілігі мен  біртекті еместігін дәлелдейді.  
Педагогикалық психологияның қазіргі уақытта даму ауқымы одан 
сайын  кеңейіп  отыр.  Мысалы,  отандық  педагогикалық  психология 
оқытуды  басқарудың  психологиялық  механизмдерін  зерттейді  (Н.Ф. 
Талызина,  Л.Н.  Ланда  және  т.б.)  және  білім  беру  процесін  жалпы 
зерттейді  (В.С.  Лазарев  және  т.б.);  іс-әрекеттердің  жинақтап 

 
27 
қорытылған  тәсілдерін  меңгеру  процесін  басқару  (В.В.  Давыдов,  В.В. 
Рубцов  және  т.б.);  оқу  мотивациясы  (А.К.  Маркова,  Ю.М.  Орлов  және 
т.б.);  осы  процестің  табыстылығына  әсер  етуші  жеке  психологиялық 
факторлар,  мысалы  ынтымақтастық  (Г.А.  Цукерман  және  т.б.),  
оқушылар  мен  мҧғалімдердің  жеке  тҧлғалық  ерекшеліктері  (В.С. 
Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик және т.б.). Жалпы, 
педагогикалық  психология  оқу  процесін  басқарудың  психологиялық 
мәселелерімен,  танымдық  процестерді  қалыптастыруды  (ең  алдымен, 
теоретикалық  ойлау)  зерттейді,  оқушы  тҧлғасын  қалыптастырудың 
жалпы  контекстінде  «оқыту  процесінде  ой  еңбегі  дамуының  неғұрлым 
жоғары деңгейіне қол жеткізуге мүмкіндік беретін ой еңбегі дамуының 
сенімді  ӛлшемдерін  іздейді,  педагог  пен  оқушының  ӛзара  арақатынас 
мәселелерін,  сонымен  қатар  оқушылар  арақатынасын  қарастырады» 
[43, 5 б.].  
 
Педагогикалық психологияның міндеттері 
 
 
Жалпы,  педагогикалық  психология  оқу-тәрбие  беру  қызметінің, 
білім 
беру 
процесінің 
әртҥрлі 
жағдайларында 
адамның 
интеллектуалдық    және  тҧлғалық  дамуының  психологиялық 
ерекшеліктері  мен  заңдылықтарын  жҥйелеп  баяндап,  зерттейді. 
Педагогикалық психологияның нақты міндеттеріне: 
-
 
оқушының 
интеллектуалдық 
және 
тҧлғалық 
дамуына 
оқытушылық  және  тәрбие  берушілік  әсердің  механизмдері  мен 
заңдылықтарын ашу;  
-
 
оқушының әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру механизмдері 
мен  заңдылықтарын  анықтау,  оның  оқушының  жеке  санасында 
сақталынуы (нығаюы) және әртҥрлі жағдайларда пайдалануы;  
-
 
оқушының  интеллектуалдық  және  тҧлғалық  даму  деңгейі  мен 
оқытушылық және тәрбие берушілік ықпалдың (еңбектестік, оқытудың 
белсенді  формалары  және  т.б.)  формалары  мен  әдістері  арасындағы 
байланысты анықтау;  
-
 
оқушылардың  оқу  қызметін  ҧйымдастыру  мен  басқару 
ерекшеліктерін және осы процестердің интеллектуалдық, тҧлғалық даму 
мен оқу-танымдық белсенділікке әсерін анықтау;  
-
 
педагог  қызметінің  психологиялық  негіздерін,  оның  жеке-
психологиялық және кәсіби сапасын  зерттеу;  
-
 
дамыта  оқытудың,  атап  айтқанда,  ғылыми,  теоретикалық 
ойлаудың механизмдері  мен заңдылықтарын анықтау;  

 
28 
-
 
білімді  меңгеру  заңдылықтары,  шарттары  мен  ӛлшемдерін 
анықтау,  олардың  негізінде  әртҥрлі  міндеттерді  шешу  процесінде 
қызметтің операциялық қҧрамын  қалыптастыру;  
-
 
игеру  сапасы  диагностикасының  деңгейінің  психологиялық 
негіздері мен оның білім беру стандарттарына қатыстығын анықтау;  
-
 
білім беру жҥйесінің барлық деңгейлерінде білім беру процесін 
ары қарай жетілдірудің психологиялық негіздерін жасау.  
 
Педагогикалық психологияның құрылымы 
 
 
Ғылыми білімнің әрбір саласының зерттеу пәні оның қҧрылымдық 
ҧйымдастырылуын,  яғни  аталған  ғылымға  кіретін  тарауларды 
анықтайды.  Педагогикалық  психология  дәстҥрлі  ҥш  тараудың 
қҧрамында  қарастырылады:  оқыту  психологиясы,  тәрбие  беру 
психологиясы,  мҧғалім  психологиясы.  Мектепке  дейінгі  бала  мен 
мекетеп  оқушысының  психологиясын  жас  ерекшелік  психология 
қарастырады.  Студенттік  жас  ӛмірдің  ерекше  кезеңі  ретінде  жеке 
қарастырылады (атап айтқанда, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебі)  
Педагогикалық  психологияның  зерттеу  пәніне  біз  кеңінен  тҥсінік 
беруімізге  байланысты  (оған  оқушының  оқу  қызметі  мен  педагогтың 
педагогикалық  қызметінің  бірлігі  ретінде  білім  беру  процесінің  ӛзін, 
сонымен қатар оқушы тҧлғасының позитивті дамуының психологиялық 
заңдылықтарын анықтау мақсатында олардың әрбіреуіне және олардың 
субъекттерінің  сипаттамасын  қоса)  осы  ғылымның  қҧрылымы  келесі 
себептерге байланысты басқа позициядан ҧсынылуы мҥмкін.  
Біріншіден, бҧл позиция ғылыми білімнің дербес саласы болса да, 
бастапқы  белгісі  бойынша  психологиялық  ғылым  болып  табылатын 
педагогикалық ғылымның пәнін пәнаралық деп тҥсінумен анықталады. 
Осыған  сәйкес  бҧл  пәнге  тҧлға,  ҧжым,  еңбектестік  психологиясының 
кӛптеген  жақтары,  жас  ерекшелік  және  әлеуметтік  психология, 
психофизиологияның  аспектілері  кіреді.  Ал  осы  жақтар  білім  беру 
процесі  мен  оның  нәтижесіне  қатысты  қарастырлғандықтан,  олар 
педагогикалық  психологияның  пәнін  қҧрайды.  Педагогикалық 
психологияға  осылайша  тҥсінік  беру  қазіргі  заманда  оның  білім  беру 
психологиясы  (Psуchologу  Education)  деп  аталатын  пәніне  тән  білім 
салаларының  сан  алуандылығымен  немесе  оқытудың  ӛзі  білім  беру 
және  ҥйрету  сияқты  екіжақты  процесс  деп  тҥсінілетін  оқыту 
теориясымен тҥсіндіруге  болады.  
Екіншіден,  педагогикалық  психология  қҧрылымын  қарастырудың 
ҧсынылған  позициясы  оқыту  мен  тәрбие  берудің  ӛзара  байланысын 
біраз  басқаша  анықтауды  қарастырады.  Қазіргі  заманғы  ғылым  мен 

 
29 
педагогикалық  тәжірибеде  оқыту  деп  оқушыларға    алдыңғы  ҧрпақтың  
әлеуметтік  мәдени  тәжірибесін  табыс  етудің  (білім,  норма,  іс-
әрекеттердің  жинақтап  қорытылған  тәсілдері  және  т.б.)  белсенді, 
мақсатты  бағытталған  процесі  және  осы  тәжірибені  игеруді 
ҧйымдастыру,  сонымен  қатар  бҧл  тәжірибені  әртҥрлі  жағдайларда 
қолдануға мҥмкіндік пен дайындықты тҥсінеді. Оқыту осыған сәйкес, ӛз 
шарты  ретінде  осы  тәжірибені  игеруде  ҥйрету  немесе  оқыту  процесін 
ҧйғарады.   
Тәрбие  беру  (оқыту,  оқытумен  қатар  немесе  одан  тыс  процестер 
барысында)  адамды  (қоғамның  адам  дамуының  әрбір  берілген  тарихи 
кезеңінде  әлеуметтік  маңызды,  позитивті  қҧндылықтар  ретінде 
қарастырылатын)  белгілі  қҧндылықтарға  бағыттау,  ӛзін-ӛзі  ҧстау 
принциптерін,  баға  беру  жҥйесін,  ӛзіне,  басқа  адамдарға,  еңбекке, 
қоғамға, жалпы әлемге кӛзқарасын қалыптастыру мақсатында мақсатты 
бағытталған  ықпал  деп  тҥсініледі  (А.Ф.  Лазурский,  В.Н.  Мясищев)
1
. 
Тәрбие  беру  талдамалы  және  педагогикалық  мақсаттарда  ол 
адамгершіліктік,  эстетикалық,  еңбектік,  физикалық  және  т.б.  деп  жеке 
тҧрғыдан  қарастырылғанына  қарамастан,  жалпы  барлық  білім  беруші  
ортаның тҧтас ықпалы ретінде қарастырылады [246].  
Оқыту мен тәрбие беру процестерінің осылайша тҥсінілетін ӛзара 
байланысы, кемінен тӛрт тҥрлі бола алады:  
1.
 
Тәрбие  беру  оқыту  процесінде  жҥзеге  асырылатын,  оқытудан 
ажыратылмайтын  процесс  (мазмҧны,  нысаны,  оқыту  қҧралы  арқылы). 
Бҧл  дәл  осы  екі  процестің  арасындағы,  былайша  айтқанда  бір-біріне 
қосылатын  қатынастар.  «Оқыта  отырып,  біз  тәрбиелейміз,  тәрбиелей 
отырып,  біз  оқытамыз»,  -  деп  С.Л.  Рубинштейн  атап  ӛткен.  Осындай 
тҥрде  тәрбие  беру  оқу  процесіне  кіреді,  бҧл  жағдайда  ол  тәрбиелеуші 
оқыту  ретінде  анықталады.  Осы  тҧрғыдан  ол  басымдырақ  тартып, 
педагогикалық психологиямен қарастырылады.  
2.
 
Тәрбие  беру  белгілі  бір  жҥйе  мен    мекеменің  білім  беру 
процесінде  және  оқытудан  тыс,  оған    қатарласа  (ҥйірмелер,  қоғамдық 
жҧмыс,  еңбекке  тәрбиелеу)  жҥзеге  асырылады.  Бҧл  жерде  оқытудың 
барлық  тиімділігі  нығайтылуы  тиіс,  және  оқыту  ӛз  кезегінде  тәрбие 
беруге ықпал етуі тиіс.  
3.
 
Тәрбие  беру  білім  беру  процесінен  тыс  (бірақ  оның  ортақ 
мақсаттары  мен  қҧндылықтарына  сәйкес)  отбасында,  еңбек  ҧжымы, 
                                                 
1
  Тәрбие  берудің  осы  тҥсініктемесін  Э.  Дюркгеймнің  анықтамасымен  салыстырайық: 
«Тәрбие беру - алдыңғы ҧрпақтың әлі қоғамдық ӛмірге дайын емес кіші ҧрпаққа беретін ықпалы. 
Тәрбие берудің мақсаты баладан жалпы саяси ҧйымдастырылған қоғам мен оның болашақта ӛмір 
сҥретін  арнайы  ортасының  талап  ететін  белгілі  бір  физикалық,  интеллектуалдық  және 
адамгершіліктік сапалар жинағын қҧру және дамыту» [70, 17 б.]. 

 
30 
топта,  қауымдастықта  жҥзеге  асырылады,  бҧл  жерлерде  оқыту  мен 
ҥйрету ӛз бетінше жҥруі де мҥмкін.  
4.
 
Тәрбие беру ӛз бетінше, ал  кейбір кезде мақсатты бағытталған  
оқыту  мен  ҥйретумен  ілесіп  басқа  да  мекемелер  мен  (білім  беруші 
емес),  қауымдастықтарда  жҥзеге  асырылады  (клубтар,  дискотека, 
компаниялар  және  т.б.).  Ҥлкендер  мен  қҧрдастарының  тәрбие  берудің 
осындай  ӛмірдің  қатаң  шындығынан  туған  әсері  кӛбінесе  шешуші 
болып шығады.  
Әрине,  тәрбие  берудің  оқыту  процесіне  қарасты  соңғы  ҥш  тҥрі 
педагогикалық 
психологиямен 
ғана 
емес 
психология 
мен 
педагогиканың  арнайы  бӛлімінде  қарастырылуы  қажет.  Педагогикалық 
психология ҥшін тәрбие беру оқыту процесіне оның мазмҧны, тҥрі мен 
әдістері  арқылы  ҥйлесімді  ӛз  орынын  алуы  қажет.  Зерттеу  пәнінің 
келтірілген  анықтамасы  мен  жоғарыда  қарастырылған  кӛзқарастар 
тҧрғысынан педагогикалық психологияның қҧрылымына:  
1)
 
білім беруші қызметтің психологиясы (оқу және педагогикалық 
қызметтің бірлестігі ретінде); 
2)
 
оқу қызметінің және оның субъекті – оқушының  психологиясы 
(оқушы, студент);  
3)
 
педагогикалық  қызметтің  (білім  беруші  және  тәрбиелеуші 
әсердің  бірлестігі)  және  оның  субъекті  (мҧғалім,  оқытушы) 
психологиясы;  
4)
 
оқу-педагогикалық 
еңбектестік 
және 
қарым-қатынас 
психологиясы кіреді.  
Аталған қҧрылым педагогикалық психологияның зерттеу аумағын 
кеңейтіп  отырғаны  анық,  соның  ӛзінде  ол  3  тармақта  дәстҥрлі  болып 
қалып  отыр  (оқыту,  тәрбие  беру,  мҧғалім).  Қазіргі  уақытта 
педагогикалық  психология  жоғары  мектеп  психологиясы  (жоғары 
білімнің)  (Н.В.  Кузьмина,  М.И.  Дьяченко,  Л.А.  Кандыбович,  А.В. 
Петровский,  С.Д.  Смирнов)  және  мектепте  оқытудың  педагогикалық 
психологиясы болып бӛлінуі кӛп кездеседі, оған дәстҥрлі осы саладағы  
жҧмыстар кіреді.   
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: