§ 2. Білім беру процесі субъекттерінің ӛзара әрекеттесуі

 
294 
формаларына  ие  болды.  Бҧл  жерде  еңбектестік,  ең  алдымен, 
оқушылардың (студенттердің) ӛзінің ӛзара әрекеттесуін ҧйғарады. Білім 
беру процесінде оқу ӛзара әрекетінің жоспары мен формаларының  кӛп 
болу жағдайы жасалып,  оның жалпы схемасы да кҥрделенеді.  
 
Оқудағы  ӛзара әрекеттің субъек
-
субъекттік схемасы
 
 
Оқудағы  ӛзара  әрекет  бҧрында  жиі  S→О,  сызбасымен 
сипатталған,  мҧндағы  S  –  бҧл  оқытуды  дамытушы,  білім  беруші, 
іскерлікті  қалыптастырушы,  оны  қадағалап  және  бағалаушы  белсенді 
субъект. Оқушы оқыту мен тәрбиелеу субъекті ретінде қарастырылған. 
Ӛзара әрекеттің осындай оған қатысушылардың барлығының белсендігі 
сияқты сипаттамасына негізделе отырып, соңғы жылдары оқудағы ӛзара 
әрекеттің схемасын екі жақты субъект-субъекттік  S 
←
→
 
S ӛзара әрекет 
ретінде  қарастырылды,  мҧндағы  S
1
  –  мҧғалім  (оқытушы)  және  S
2
  – 
оқушы (студент) жалпы субъекттер S
Σ
  жинағын  қҧрайды,  ол  осы  ӛзара 
әрекет  мақсаттарының  ортақтығымен  сипатталады.  Мҧғалім  жҧмыс 
істейтін  топ,  сынып  мҥшелері  бір-бірімен  ӛзара  әркеттесетінін  есепке 
алсақ, оның педагогикалық міндеттеріне осы сыныпты (топты) оқудағы 
жігерлері  ортақ  мақсатқа  бағытталуы  тиіс  субъекттер  жиынтығы 
ретінде  қалыптастыру  да  енеді.  Оқудағы  ӛзара  әрекеттің  қалыптасып 
отырған схемасы, осылайша ӛз тарапынан кӛп қабатты қҧрылғы болып 
келеді,  оның  беріктігі  ӛзара  әрекетке  қатысушылардың  барлығының 
арасындағы психологиялық контакт орнатуға негізделеді.  
 
Ӛзара әрекеттегі психологиялық контакт
 
 
Психологиялық  контакт,  ӛзара  әрекеттесуші  жақтардың  ӛзара 
тҥсінушілігінен 
туындаған 
және 
бір-біріне 
сенімі 
және 
қызыққандығымен  байланысты,  адамдардың  психикалық  кҥйлерінің 
ортақтығының 
нәтижесінде 
пайда 
болады. 
Психикалық 
кҥй 
психологияда  Н.Д.  Левитовтың  ізінше,  адамның  психикалық  іс-
әрекетінің  белгілі  бір  уақыт  кезеңіндегі,  оның  психикалық 
процестерінің  ӛзіндік  ағымын  кӛрсететін,  тҧлға  кҥйі  мен  қасиеттерінің 
алдында болатын тҧтас сипаттамасы ретінде анықталады.  
Контакт    субъекттер  ҥшін  ӛзара  әрекетті  жағымды  нығайтушы 
фактор  болып  табылып,  олар  оны    саналы  аңғарып,  бастан  кешіреді. 
Контакт  жағдайында  ӛзара  әрекет  субъекттерінің  барлық  тҧлғалық 
қасиеттері  неғҧрлым  толық  айқындалады,  оны  орнату  факті  оларға  
интеллектуалдық  және  эмоционалдық  қанағаттану  әкеледі.  Басқаша 

 
295 
айтқанда,  контакттің  ішкі  механизмдері  эмоционалдық  және 
интеллектуалдық кӛңіл-кҥйге ортақтасу,  жәрдемдесу, ой бӛлісу болып 
табылады.   
Эмоционалдық  кӛңіл-кҥйге  ортақтасу  негізінде  «жҧқтыру» 
психикалық 
қҧбылысы 
жатыр, 
оның 
механизмі 
әлеуметтік 
психологияда  топтық  іс-әрекеті  интеграциясының  тәсілі  ретінде 
қарастырылады. Шығу тегі бойынша кӛне және кӛрініс табуы  бойынша 
саналуан «жҧқтыру» қҧбылысы адам мінез-қҧлқының ішкі механизмінің 
формасы  ретінде  шығады  (Г.М.  Андреева).  Жҧқтыру  кӛбінесе 
индивидтің  белгілі  бір  психикалық  кҥйлерге,  ҥлкен  эмоционалдық 
зарядқа  ие  психикалық  кӛңіл-кҥйді  беру  арқылы,  сезімдері  мен 
қҧштарлығы  асқыну  арқылы  санасыз,  еріксіз  шалдыққыштығын 
сипаттайды  [163;  164,  258  б.;  11,  175-178  б.].  Оқудағы  ӛзара  әрекет 
субъекттерінің  эмоционалдық  кӛңіл-кҥйге  ортақтасуы  бір  мезгілде 
контакттің фондық та, негізгі де механизмі болып табылады. Айта кету 
керек,  контакт  механизмі  ретінде  адамның  эмоционалдық  кӛңіл-кҥйге 
ортақтасуы  ең  алдымен,  ӛзара  әрекеттесуші  субъекттердің  тҧлғалық 
ерекшеліктерінен,  ӛзара  әрекеттесу  затының  маңыздылығынан, 
жақтардың  осы  процеске  қатынастарынан  пайда  болады.  Бҧл  ӛзара 
әрекеттің  ӛзара  тҥсінісушілігін,  ортақтығын  және  келісімділігін 
қамтамасыз етеді.  
Ӛзара әрекеттесуге тҥскен жақтардың шынайы контактісінің басқа 
механизмі  дегеніміз  екі  жақтың  да  қандай  да  бір  проблеманы  талдау 
бойынша  бір  белсенді  іс-әрекетке  араласуымен  және  белгілі  бір  ойлау 
тапсырмасын  орындауға  бағытталуымен  анықталған  ортақтасып  
ойлану, ойлауға жәрдемдесу болып келеді. Интеллектуалдық әрекеттесу 
деп аталатын бҧл механизм  ӛзара әрекеттесуші субъекттердің, мысалы 
мҧғалім 
мен 
оқушының 
интеллектуалдық 
іс-әрекеттерінің 
бірлескендігімен шартталады.  
Ӛзара  әрекеттесуші  жақтар  арасында  контакт  пайда  болуының 
ішкі  шарты  бір-біріне  ақжҥректік,    шынай  сыйлаудың,  эмпатиялықтың 
және  толеранттықтың    кӛрінісі  болып  табылды.  Контакттың  сыртқы 
кӛрінісі  ӛзара  әрекеттесуші  жақтардың  мінез-қҧлқы  болып  табылады. 
Мысалға,  сыныптағы  контакт  ҥшін  зейін  қою  қалыбы,  біршама  алға 
ҧмтылған  дене  қалыбы,  мақҧлдау  кӛзқарастары  мен  қол  қимылдары, 
жҧмыстық,  мҧғалім  тарапынан  реттелінуші  тыныштық,  мҧғалімнің 
толқу  мен  ойлану  ҥзілісіндегі  оқушылардың  ҥндемеулері  кӛрсетімді. 
Осы және басқа кӛрсеткіштерді қарым-қатынас теориясының әлеуметтік 
бӛлігі – праксемика суреттейді.  

 
296 
Контакт  –  бҧл  оның  субъекттерінің  продуктивті  ӛзара 
әрекеттесуінің,  осы  процесс  пен  оның  нәтижесінің  тиімділігін 
арттырудың  шарты мен салдары. Оқу ӛзара әрекетінде психологиялық 
контакт  табиғи,  кедергісіз  қарым-қатынас  мҥмкіндігін  анықтайды, 
мҧндай  қарым-қатынастың  болуы  оның  субъекттерінің  табысты 
еңбектестігі ҥшін маңызды.  
 
*** 
 
Оқудағы  ӛзара  әрекет  субъекттер  позициясын  ҧстанушы  екі 
жақтың  да  –  оқушылардың  (оқушының)  –  мҧғалімнің  ӛзара 
әрекеттерінің белсенділігімен, саналы аңғарылуымен мақсаттылығымен 
сипатталады,    мҧнда  келісімді  әрекет  контакттың  психологиялық 
кҥйімен нәтижеленеді және алғышартталынады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а к т а р  
 
1.
 
Ӛзара  әрекеттесудегі    реактивті  жақтың  субъектінің  белсенділігі 
қалай дәлелденеді? 
2.
 
Контакттың  болмауы неліктен ӛзара әрекетті бҧзады? 
3.
 
Қандай ішкі және сыртқы кӛрсеткіштер негізінде мҧғалім сыныппен 
ӛзара әрекетінің тиімділігі жайлы жорамалдай алады? 
4.
 
Егер  де  S  →  О  сызбасының  орнына  S 
←
→
О  сызбасы  жҥзеге 
асырылса, оқудағы ӛзара әрекет схемасының ӛзгерісі нені ҧйғарады? 
 
Ә д е б и е т  
 
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. Разд. ІІ. 
Леонтьев  А.Н.  Избранные  психологические  произведения:  В  2  т.  М., 
1983. Т. 1. 
 
 

 
297 
2 тарау. Оқу
-
педагогикалық еңбектестік
 
 
§ 1. Оқу еңбектестігінің жалпы сипаттамасы 
 
Еңбектестік қазіргі күннің  беталысы ретінде
 
 
Ресейдегі  бҥкіл  білім  беру  жҥйесі,  соның  ішінде  жоғарғы  білім 
беру  де  қазіргі  кҥні  идеялардың  ықпалында  болып  отыр,  бҧл  идеялар 
жалпы және педагогикалық психология теоретиктері  (Л.С. Выготский, 
А.Н.  Леонтьев,  Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов,  Ш.А.  Амонашвили  және 
т.б.)  мен  бҥгінгі  кҥнгі  мектептердің  алдыңғы  қатарлы  практиктерінің 
жҧмыстарында  тҧжырымдалған  (А.С.  Макаренко,  А.В.  Сухомлинский 
және  т.б.).  Бҧл  идеялар,  жекелеп  алғанда,  еңбектестіктің  қазіргі  кҥнгі 
білім  берудің  анықтаушы  негіздерінің  бірі  ретінде  мақҧлдануынан 
кӛрініс  тауып  отыр.  «Еңбектестік  –  бұл  балалар  мен  үлкендердің  бір-
бірінің  рухани  ӛміріне    ӛзара  түсіністікпен,  ұғынушылықпен,  осы 
әрекеттің  барысы  мен  нәтижесін  ұжымдық  талдаумен  бекітілген, 
бірлескен  дамытушы іс-әрекетінің гуманистік идеясы.... 
Еңбектестік  стратегиясының  негізінде  педагогтың  оқушылары-
ның  танымдық  қызығушылықтарын  ынталандыру  мен  бағыттау 
идеясы жатыр»  [94, 16-17 б.].  
Оқытуды  ҧйымдастырудың  осы  формасының  мәнінің  ҧлылығы 
сонша, бҥкіл педагогикалық процесті еңбектестік педагогикасы ретінде 
қарастыру беталысы бар.  
Оқудағы 
еңбектестік 
проблемасы 
(жҧмыстың 
ҧжымдық, 
кооперативтік,  топтық  формаларын)  соңғы  он  жылдықтарда  біздің 
еліміз  бен  шет  елде  белсенді  және  жан-жақты  дамытылуда  (Х.Й. 
Лийметс,  В.  Дойз,  С.Г.  Якобсон,  Г.Г.  Кравцов,  А.В.  Петровский,  Т.А. 
Матис,  Л.И.  Айдарова,  В.П.  Панюшкин,  Г.Магин,  В.Я.  Ляудис,  Г.А. 
Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. 
Ломпшер, А.К. Маркова және т.б.).  
Оқушылардың   тікелей ӛзара әрекетіне негізделген, оқу жҧмысын 
белгілеу  ҥшін,  зерттеушілер  «топтық  жҧмыс»,  «бірлескен  оқу  іс-
әрекеті»,  «бірлесе  бӛліскен оқу іс-әрекеті»,  «ҧжымдық-бӛліскен оқу іс-
әрекеті», «оқудағы еңбектестік» сияқты және т.б. атауларды қолданады. 
Қазіргі  кҥні  отандық  педагогикалық  психологияда  кӛбінесе  басқа 
терминдерге  қатысты  неғҧрлым  сиымды,  іс-әрекетке-бағытталған  және 
басқа 
терминдерге 
ортақ 
«оқудағы 
еңбектестік» 
термині 
пайдаланылады,  ол  сонымен  бірге,  оқу  тобының  ішіндегі  кӛп  жақты 
ӛзара  әрекетті  және  мҧғалімнің  топпен  ӛзара  әрекетін  білдіреді.  

 
298 
Еңбектестік 
біріккен 
іс-әрекет 
ретінде, 
ӛзара 
әрекеттесуші 
субъекттердің 
белсенділігін 
ҧйымдастырушы 
жҥйе 
ретінде 
сипатталады: 1) кеңістік және уақыттық қатар болумен, 2) мақсаттардың 
бірлігімен  3)  іс-әрекетті  ҧйымдастыру  және  басқарумен,  4) 
функцияларды,  әрекеттерді,  операцияларды  бӛлісумен  5)  позитивті 
тҧлға аралық қатынастардың болуымен.  
 
Еңбектестіктің  негізгі бағыттары 
 
 
Оқу процесіндегі оқу еңбектестігі ӛз тарапынан келесі тӛрт бағыт 
бойынша  тарамдалған  ӛзара  әрекет  болып  келеді:  1)  мҧғалім  –  оқушы 
(оқушылар),  2)  оқушы  –  диадалар  және  триадалардағы  оқушы,  3) 
оқушылардың барлық оқу ҧжымдарындағы жалпы топтық ӛзара әрекеті, 
мысалы тілдік топтарда, жалпы сыныпта және 4) мҧғалім – мҧғалімдер 
ҧжымы. Г.А. Цукерман басқа барлық бағыттардан генетикалық туынды, 
тағы бір маңызды бағытты қосады – оқушының «ӛз-ӛзімен» еңбектестігі 
(мҥмкін, бҧл мҧғалім ҥшін де  әділетті болар). 
Еңбектестікке талдау жҥргізуде  біріншіден, мҧғалім – оқушы(лар) 
бағыты,  әдетте,  оқушы+оқушы  бағыты  бойынша  ӛзара  әрекетпен 
толықтырылатынын  атап  ӛту  маңызды,  бҧл  оқу  іс-әрекетінің  топтық 
сипатымен  шартталады.  Екіншіден,  негізгі  зерттеулер  еңбектестіктің  
ҥйренушінің  (ҥйренушілердің)  тҧлғалық  дамуына,  оның  (олардың)  оқу 
іс-әрекетінің  тиімділігіне  ықпалын  білуге  бағытталған.  Нәтижесінде, 
оқудағы  оқушы–оқушы  еңбектестігі,  оқытудың  ҧйымдастырушы 
формасы ретінде, тек нақты бір оқу пәні бойынша оқытудың тиімділігін 
арттыру  ҥшін  ғана  емес,  сондай-ақ  шәкірт  тҧлғасының  дамуы, 
қалыптасуы ҥшін де елеулі қор беретініне кӛз жеткізеді.    
 
Түрлі субъекттермен
 
еңбектестік
   
 
Тҥрлі  адамдармен  оқудағы  еңбектестікті,  оны  кіші  мектеп 
жасындағы  балалармен  іске  асыру  мысалында  талдай  отырып,  Г.А. 
Цукерман  оның маңызды ерекшеліктерін атап кӛрсетеді.  
«Оқудағы еңбектестікті үлкендермен құру үшін, репродуктивті 
әрекеттену  мүмкіндігін  тосқауылдайтын  және  әрекет  пен  ӛзара 
әрекеттің жаңа тәсілдерін іздеуді  қамтамасыз ететін жағдайларды 
жасауды талап етеді.  
Құрбылыстармен 
оқудағы 
еңбектестікті 
құрау 
үшін, 
балалардың  әрекетін  ұйымдастыруда,  түсініктік  қарама-қайшы-
лықтардың  жақтары  топқа  үйлестірушіні  қажет  етуші,  біріккен 

 
299 
жұмысқа  қатысушылардың  пәндік  позициясы  ретінде  кӛрінетіндей  
етуді талап етеді.   
Ӛз-ӛзімен  оқудағы  еңбектестік  пайда  болу  үшін,  балаларды  ӛз 
кӛзқарастарындағы  ӛзгерістерді  табуға  үйрету  керек»  [230,  35  б.] 
(ӛзімнің бӛліп кӛрсеткенім -  И.З.). 
Басқаша  айтқанда,  ҥйренушінің 
оқу  процесіндегі  тҥрлі  субъекттермен  еңбектестігі  оның  мазмҧнының, 
қҧрылымының, 
ерекшелігімен 
сипатталады, 
осыны 
оны 
ҧйымдастыруды есепке алған жӛн.  
 
Еңбектестіктің  әрекетке ықпалының жалпы сипаттамасы
 
 
Оқу  процесін  ҧйымдастырудың  тҥрлі  формаларының  (фронтал-
дық,  даралық,  бәсекелестік,  әріптестік)  тиімділігін  салыстырмалы 
зерртеулердің  басым  кӛпшілігі  еңбектестік  формасындағы  арнайы 
ҧйымдастырылған  оқу  процесінің  оған  қатысушалардың  іс-әрекетіне 
жағымды  әсерін  растайды.  Бҧл,  еңбектестік  жағдайында  кҥрделі  ақыл-
ой  тапсырмасы  табыстырақ  орындалатынынан  (Г.С.  Костюк,  В.  Янтос 
және т.б.), жаңа материалды жақсы меңгеруден кӛрінеді (В.А. Кольцова 
және т.б.). Х.И. Лийметс жҧмыстарында, мысалы, оқушылардың топтық 
жҧмыстарының  олардың  коммуникативтік  іскерліктері  деңгейлерінің 
жоғарылауына  белсендіруші  және  мотивтендіруші  ықпалы  кӛрсетілген 
[114]. 
«Мҧғалім-оқушы»  схемасы  бойынша  даралық  жҧмыспен 
салыстырғанда  топішілік  еңбектестік  тура  сол  міндеттерді  орындау 
тиімділігін  кем  дегенде  10%-ға  жоғарлататыны  дәлелденген. 
Зерттеулер,  еңбектестікке  тҥсуші  топтар  қҧрамының  біртектілігі 
(гомогендік)  немесе  әр  тектілігі  (гетерогендік)  мәселесінің  бір 
мағыналы еместігін және топ ішілік еңбектестікті диадалық, триадалық 
немесе 
жалпы 
топтық 
принцип 
бойынша 
ҧйымдастырудың 
артықшылығын  кӛрсетеді.  Алайда,  кӛптеген  зерттеулер  мәліметтері 
бойынша,  триада    диададан  (Л.В.  Путляева,  Р.Т.  Сверчкова,  Я.А. 
Гольдштейн,  Т.К.  Цветкова)  және  жалпы  топтық  (7-12  адам)  ӛзара 
әрекетке  қарағанда  ӛнімдірек  (Я.А.  Гольдштейн)  екені,  бірақ    топтың 
ҧжым  қҧраушы  артықшылығын  асыра  бағалау  қиын  (Л.А.  Карпенко) 
екені  анықталды.    Бірақ  еңбектестікті  ҧйымдастырудың  кез-келген 
нҧсқасында ол даралық жҧмыстан тиімдірек.  
Триаданың артықшылығын сипаттай отырып, Л.В. Путляева және 
Р.Т.  Сверчкова  топтың  неғҧрлым  ҥлкен  алқалылығын,  ҥлкен 
дәлелділігін  (диадаға  қарағанда  пайда  болатын  ойлар  санының 
кӛптілігінің 
есебінен), 
неғҧрлым 
ҥлкен 
контакттылығы 
мен  

 
300 
лабильділігін
 
белгілейді. Маңыздысы, қарым-қатынас жҥйесінде ҥшінші 
жақтың  пайда  болуы  оған  жаңа  сапа  –  рефлексивтілікті  береді.  Атап 
ӛтілген 
триаданың 
артықшылықтарын 
білім 
беру 
процесін 
ҧйымдастыруда  есепке  алу  маңызды,  ӛйткені  оқыту  практикасында 
даралық  және  диадалық  (жҧппен  жҧмыс  істеу)  жҧмыс  формалары, 
фондық,  кӛбінесе  сыныптың  нақты  басқарылмайтын,  фронталды 
жҧмысында әлі де болса кең тараған.  
Жалпы  топтық  еңбектестікті  ҧйымдастыру,  әрине,  әлі  кӛп 
қиындықтарды кӛрсетеді (триадалық ҧйымдастырумен салыстырғанда), 
бірақ  тек  сол  ғана  топтың,  ҧжымдық  іс-әрекет  қалыптасатын, 
мҧғаліммен теңсеріктес еңбектестік  ҥшін ҧжымдық субъект жиынтығы 
ретінде  қалыптасуын  дайындай  алады.  Бҧл  жерде  ҧжымдық  іс-әрекет 
принципі  ҥш  тҧрғыдан  жҥзеге  асады:  ҥйренушілердің  ҧжымдық 
шығармашылыққа деген ҧстанымымен, әр шәкірттің қойылған міндетті 
орындауға  белсенді  қатынасуымен  және  әр  шәкірттің  іс-әрекет 
тҧлғалық-мәнді пәнін таңдауымен, яғни осы пәнді белгілеу қҧралдарын, 
оның кӛріну және оны артық кӛру тәсілдерін білу мағынасында, мҧның 
ӛзі оқу процесінің дараландырылуын қамтамасыз етеді.  
 
§ 2. Еңбектестіктің оқу іс-әрекетіне ықпалы 
 
Балалардың  жігерін  міндеттерді  орындауға  және  дағдыларды 
жаттықтыруға  біріктірудің  артықшылығы  қандай  деген  сҧраққа  жауап 
бере  отырып,  осы  проблеманы  жетілдіруші  Г.А.  Цукерман  әлемде 
жҥргізілген  зерттеулерді  жалпылау  негізінде,  біріккен  оқу  іс-
әрекетіндегі келесі ережелерді  кӛрсетеді: 
-
 
меңгеріліп  отырған  материалдың  кӛлемі  және  тҥсіну  тереңдігі 
ҧлғаяды; 
-
 
балалардың танымдық белсенділігі мен шығармашылық деңгейі 
ӛседі;  
-
 
білім мен іскерлікті қалыптастыруға аз уақыт жҧмсалады; 
-
 
оқу мотивациясының ақауларымен шартталған тәртіп сақтаушы 
қиындықтар бәсеңдейді; 
-
 
оқушылар  білімнен  кӛбірек  қанағат  алады,  ӛздерін  мектепте 
еркін сезінеді; 
-
 
оқушылар арасындағы ӛзара қатынас сипаты ӛзгереді; 
-
 
сыныптың  бірлігі  кҥрт  ӛседі,  бҧл  жерде  сыншылдықпен  қатар 
ӛзін-ӛзі  және  ӛзара  сыйласу  ӛзінің  және  ӛзгелердің  мҥмкіндіктерін 
сәйкес бағалай алу қабілетімен қатар ӛседі;   

 
301 
-
 
оқушылар  маңызды  әлеуметтік  дағдыларға  ие  болады:  әдеп, 
жауапкершілік,  , басқалардың позициясын есепке ала отырып ӛз мінез-
қҧлқын  қалыптастыру  іскерлігі,  қарым-қатынастың  гуманистік 
тҥрткілері ; 
-
 
мҧғалім,  топқа  бӛлуде  балалардың  ӛзара  бейімділіктерін, 
олардың  дайындық  деңгейлерін,  жҧмыс  қарқындарын  есепке  ала 
отырып, оқытуда дараландыру мҥмкіндігін алады;  
Мҧғалімнің  тәрбиелік  жҧмысы  топтық  оқыту  ҥшін  қажетті  шарт 
бола  бастайды,  себебі  барлық  топтар  ӛздерінің  қалыптасуында 
қақтығыстық қатынастар сатысынан ӛтеді... [230, 20 б.].  
Еңбектестіктің    осы  артықшылықтарын  талдау,  оның  мҧғалімнің 
іс-әрекетіне де, яғни ӛзі ҥшін мәнді жағымды жәрдем алатын мҧғалім іс-
әрекетіне жанама тҥрде жағымды ықпал ететінін кӛрсетеді. 
Оқудағы  еңбектестік  проблемасының  ӛзінде  екі  жақ  ҧйғарылады: 
а)  біріккен  іс-әрекеттің  баланың  дамуына,  оның  оқи  алу  ептілігіне, 
топтың,  ҧжымның  қалыптасуына  ықпалы  және  б)  біріккен  әрекеттің 
ӛзін және оның балаларда жаңа іс-әрекет тҥрлерінің пайда болуындағы 
рӛлін зерттеу [195]. 
Проблеманың  екінші  жағы  азырақ  зерттелген,  алайда  ол  топ 
мҥшелерінің  әрекеттерінің  объекттерімен  және  осы  объекттердің 
қҧрылымдық  қасиеттерімен,  әрекет  тәсілдерінің  қатысушылардың 
арасында  таратылуы  мен  алмастырылуы  кезіндегі    байланыс  арқылы,  
оқу-танымдық  іс-әрекет  дамуының  негізі  болып  келеді  (В.В.  Рубцов). 
Басқаша айтқанда, жаңа іс-әрекет пайда болуының алғышарты ретіндегі 
бірлескен    әрекеттің  ӛзін  зерттеу  де ықпалды  зерттеу  болады,  бірақ  ол  
субъектке  ғана  емес,    іс-әрекеттің  ӛзіне  ықпалын  зерттеуді  ҧйғарады.  
В.В.  Рубцовтың  зерттеуі,  белгілер  арқылы  берудің      әрекеттің  жалпы 
принципін  қалыптастырудағы  рӛлін  экперименталды  тҧрғыдан 
дәлелдеуге,  бірлесіп    бӛліскен  іс-әрекетті  ҧйымдастыру  тәсілдері  мен 
механизмдерін  айқындауға  мҥмкіндік  берді.  П.Ф.  Каптерев  бойынша, 
оқытудың  бірлесіп    бӛліскен,  шынайы    генетикалық,  эвристикалық 
формасы  оқу  іс-әрекеті  ҥшін  маңызды  келесі  іскерліктерді 
тҧжырымдауға мҥмкіндік береді:  
-
 
«міндеттен
 
қайта құру
 
 жүйесін кӛру; 
-
 
қайта  құруларды  ағымдағы  зерттеліп  отырған  құбылыс 
ерекшеліктерімен байланыстыру; 
-
 
бірлескен іс-әрекеттің жалпыланған модельдерін құру; 
-
 
зерттелініп  отырған  құбылысқа    ӛз  әрекеттеріне    сәйкес 
түсініктеме  беру,  мұның  ӛзі  рефлексияның  жеткілікті  жоғары 
деңгейінің қалыптасуын растайды » [195, 133 б.]. 

 
302 
Біріккен  оқу  әрекетінің  ӛзгеше  оқу  ситуациясы  ретінде  бағалай 
отырып,  В.В.  Рубцов  және  В.В.  Агеев  оның  келесі  талаптарға  жауап 
беруі  керектігін  атап  ӛтеді:  мақсаттың  ортақтығы,  әр  қатысушының 
ӛзінің  даралық  әрекетін  орындауы,  барлығының  барлығымен 
ҥйлестірілуі,  аддитивтіксіз,  яғни  іс-әрекеттерді  жай  ғана  қосу  емес,  
ортақ нәтижен алу.  
Осы  талаптардың  тілдік  топтағы  шәкірттердің  ҧжымдық 
коммуникативтік  іс-әрекетін  ҧйымдастыруда  жҥзеге  асырылуына  
мысал  келтірейік.  Ең  алдымен,  шәкірттер  тобының  алдына  ойлау 
тапсырмалары  қойылады,  оны  тек  ҧжыммен  ғана  орындауға  болады. 
Сонымен бірге, тапсырманы орындау бойынша жалпы топтық іс-әрекет 
жалпы  топтық  нәтижеге  ие,  мысалы  топтың  барлығының  ой,  пікірлері  
ҧжымдық  монолог  немесе  полилогиялық  пікірлер.  Бҧл  жерде 
шәкірттердің  жеке  пікірлері  бҥкіл  топ  ҥшін  ортақ  мағынасы  бар. 
Мысалы,  кіші  сынып  шәкірттері  шет  тілі  сабағында  ӛздеріне  белгілі  
анықтауларды  қолдана  отырып  және  оларды  осы  тілдің  белгіленген 
нормалары  мен  узусына  сәйкес  бірізділікпен  орналастыра  отырып, 
қандай да бір затты сипаттайды. Мысалға, егерде бірінші оқушы заттың 
мӛлшерін  атаса,  онда  екіншісі  оның  қажеттілігін  емес,  кӛлемін,  содан 
соң  салмағын,  формасын,  тҥсін  және  т.б.атайды.  Мҧндай  бірізді  жауап 
беру  барысында  заттың  қажеттілігі  белгіленбейді.  Алдыңғы 
жауаптардың  барлығы  шәкірттердің  естерінде  сақталынып  қалады  да, 
қайталанады  және  жаңа  жауаптармен  толықтырылады.  Нәтижесінде 
оқушылардың  жекеленген  жауаптарынан  заттың  толық  ҧжымдық 
суреттеуі қалыптасады. 
Оқушылар  мазмҧндау  барысында    белгілі  бір  логиканы  ҧстанса, 
онда  осылайша  оқу  мәтінін  де  қҧрастыруға  болады.  Бҧл  жерде  әр 
шәкірттің 
жауабы 
мҧғалімнің 
ынталандыруымен, 
жағымды 
қолпаштауымен  қуатталынып  отырады.    Мҧғалім  сипатталып  отырған 
пәннің,  жағдайдың  толық  сипаттамасын  жасау  ҥшін  әр  шәкірттің 
жауабының  маңыздылығын  есепке  алу  қажет.  Ҧжымдық  оқу  іс-
әрекетіне  бҥкіл  тіл  тобының  қатысуы  ҥйренушілердің  әрқайсысында 
қанағаттану  сезімін,  оларда  ӛз  іс-әрекеттерінің  пайдалылығы, 
қажеттілігі,  дҧрыстығының    әсерін  туғызады.  Ол  оқытудың  бастапқы 
сатысының  ӛзінде    шет  тілдік  іс-әрекетті  жҥзеге  асыру  мҥмкіндігіне 
сенімділік береді. Мҧның бәрі оқушы орындаған тілдік әрекетті, тілдік 
іс-әрекетті  жағымды  эмоционалдық  қуаттау  болып  келеді  және 
нәтижесінде  оқыту  процесінің,  жалпы  тілдік  қарым-қатынастың 
табыстылығына  әкеледі.  Т.А.  Матистің,  оқудағы  еңбектестіктің 
жеткіншектердің  тек  жеке  сӛйлемдерді  ғана  емес,  сондай-ақ  тҧтас 

 
303 
мәтінді  қҧрастыруына  тигізетін  әсерін  зерттеуі,  оның  сапасының 
жақсаруын,  ӛзін-ӛзі  бақылаудың  кҥшеюін  және  жеке  жаңсақ 
әрекеттердің азаюын айқындады [131].  
 
Барлық зерттеушілер тҧлға аралық ӛзара әрекеттесуді де реттеуші 
кҥрделі  психологиялық  механизмдердің  әсерінің  нәтижесінде  топтық 
еңбектестіктің  іс-әрекет нәтижесіне, оқушы тҧлғасы мен оқу тобының  
ҧжым  ретінде  қалыптасуына  жағымды  әсері  туралы  айта  келе 
рефлексияны  дамытудың  маңыздылығын
 
атап  ӛтеді
 
«ол  (рефлексия) 
арқылы  қатысушының  ӛз  іс-әрекетіне  қатынасы  қалыптасады  және 
бірлескен  іс-әрекеттің  мазмұны  мен  формасына  сәйкес  осы  іс-
әрекеттің  қайта  құрылуы  қамтамасыз  етіледі»  [195,  33  б.]. 
Оқушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы ҥлкен 
тәрбиелік,  жалпы  дамытушы  мәнге  ие,  ӛйткені  оқушысымен  бірлескен 
жҧмыста  іс-әрекеттің  ӛзіндік  рефлексивтік  сәттері  және  де  бақылау 
(ӛзін-ӛзі  бақылау)    мен  бағалау  (ӛзін-ӛзі  бағалау)  әрекеттері  қажетті 
тҥрде пайда болады және дамиды (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. 
Крамская,  В.П.  Панюшкин  және  т.б.).  Осылайша  оқудағы  еңбектестік, 
даралық  оқу  әрекеттерінің  оның  компоненттерінің  бірлігінде 
толыққанды  қалыптасуына  ғана  емес,  сондай-ақ  оқушы  тҧлғасының 
дамуына 
да 
ықпал 
етеді. 
Еңбектестіктің 
тәрбиелік 
әсері 
қҧрбылыстарымен  бірлескен  іс-әрекет  жағдайындағы  «шартты-
динамикалық  позицияның»  қалыптасуымен  шартталған.  Ол  адамның 
ӛзін  басқа  адамның  кӛзқарасы  жағынан  ғана  емес,  бірлескен  іс-
әрекеттегі  оның  орны  мен  міндетіне  байланысты  тҥрлі  кӛзқарастар 
жағынан  бағалау  іскерлігінен  айқындалады  (Д.Б.  Эльконин,  В.А. 
Недоспасова, А.К. Маркова).  
Оқушылардың  ӛздері  бірлескен  іс-әрекетке  тҥрліше  қарайтынын 
атап  ӛту  маңызды  (А.К.  Маркова,  Т.А.  Матис  және  т.б.).  Зерттеушілер 
осындай  қатынастардың  алты  деңгейін  бӛлген.  Мысалға,  ең  тӛменгі  
бірінші  деңгей  оқушылардың  оқудағы  тапсырмаларды  бірлесе 
орындауға  деген  теріс  қатынасымен  сипатталады.  «Жеткіншектер 
бірлескен  жұмыстың  артықшылықтарын  кӛрмейді  және  түсінбейді, 
олар  сабақтың  мұндай  формасы  қойылған  міндеттерді  орындауды 
бірталай  қиындатады,  ал  еңбектестік  тек  кедергі  жасайды  деп 
кӛрсетеді»  [221,  69  б.].  Оқуға  деген  қалыптасқан  қатынастың  тек 
алтыншы,  жоғарғы  деңгейінде  мектеп  оқушылары  еңбектестікке 
қосылады және оның артықшылығын бағалайды.  
Даралық-психологиялық  факторлар  оқу  міндеттерін  бірлесе 
орындауға  тҥрліше  әсер  етеді.  Мысалы,  оқушылардың  даралық-
психологиялық  мінез-қҧлықтық  ерекшеліктері  пәндік  талқылау  мен 

 
304 
бірлескен  жҧмыс  тиімділігінің  мазмҧнына,  сипатына  елеулі  позитивті 
әсер  ете  алмайды.  Міндетті  бірлесе  орындаудың  табыстылығына  ӛзін-
ӛзі  ҧйымдастыру,  (А.А.  Вербицкий, С.В.  Кондратьева)  іскерлік  қарым-
қатынас (Г.С. Костюк және т.б., В. Янтос және т.б.) дағдылары сияқты 
факторлар  (серіктердің  іс-әрекет  стилін  сипаттаушы),  және  де 
қатысушылардың  іс-әрекетке  дайындық  дәрежесі  әсер  етеді  (В.А. 
Кольцова). 
 
Оқу  еңбектестігінің  амалдары
 
 
Оқудағы  еңбектестік  тҥрлі  тәсілдердің,  амалдардың  кӛмегімен 
ҧйымдастырылады,  олар    шәкірттердің  іс-әрекетін  белгілі  ережелерге 
бағындырады.  Оқу  міндетін  орындаудағы  оқудағы  еңбектестіктің 
неғҧрлым кең таралған тәсілі дискуссия, талқылау, проблемалық  сҧрақ 
болып табылады. Сонымен қатар, амалдардың еңбектестік формасынан, 
яғни  оның  қорытынды  және  ағымдағы  тҥрлерінен  де  тәуелділігі  
белгіленген.  Бірлескен  жҧмысқа  арналған  тапсырманы
 
қорытынды 
орындауда ол  міндетті орындау даралық болуы мҥмкін, ал оны бақылау 
мен  бағалау  –  қорытынды  нәтижені  талқылау  процесінде  бірлесіп  
жҥргізілуі  мҥмкін.  Ағымдағы    еңбектестікте  тапсырманы  орындау 
барлық кезеңдерде барлық қатысушылармен бірлесіп  орындалады.  
Бірлескен  іс-әрекетте  тапсырманы    орындау  проблемасының  
теоретикалық талдауы кез-келген міндет еңбектестікке сәйкес еместігін 
кӛрсетті: белсенді диалог және біріккен шешім логикалық пайымдауды, 
ӛзара  талдауды  және  әртҥрлі  кӛзқарастарды  ӛзара  бағалауды  талап 
еткенде  пайда  болады.  Оқудағы  еңбектестікке  сәйкес  міндет  оны 
шешудің  мазмҧны  мен  тәсіліне  аз  дегенде  бір    кӛзқарастың  болуын 
ҧйғарады. Еңбектестікке неғҧрлым проблемалық оқу міндеттері сәйкес. 
Мҧндай 
міндеттер 
танымдық 
процестердің 
басымдылығының 
ӛлшемдері  бойынша  оларды  орындау  барысында  ойлау-мнемикалық 
болып  табылады.  Олар  теоретикалық  білімдерді  белгілі  бір  деңгейде 
меңгеру    және  оларды  нақты  жағдайларда  қолдану  ептіліктерін  талап 
етеді.  
Оқудағы  еңбектестік  жағдайында  міндетті  бірлесе  орындау 
қатысушылардың  пәндік-танымдық,  пәндік-коммуникативтік  және 
пәндік-рефлексивтік  тҧрғыдағы  шағын  міндеттерді  талқылауын 
ҧйғарады  (Е.Н.  Емельянов,  Е.Д.  Маргулис).  Біріншілері  тікелей  топқа 
ҧсынылған  тапсырманы  шешуді  іздеумен  байланысты,  екіншілері  – 
қарым-қатынас пен біріккен іс-әрекетті ҧйымдастырумен, ҥшіншілері – 
біріккен  іс-әрекетке  қатысушылардың  әрқайсысының  санасында 

 
305 
олардың серіктестерінің міндеттер пәні мен шарттарын қалай тҥсінетіні 
жайлы  сәйкес  тҥсініктердің  қалыптасуымен  байланысты.  Міндеттерді 
орындау, ҥш сатылы кезеңдерден ӛтеді: шарттармен танысу, шешу және 
бақылау.  Оқудағы  еңбектестік  жағдайында  міндетті  бірігіп  орындау 
барысында барлық кезеңдерге жеке тҧрғыдан шешумен салыстырғанда 
белгілі  бір  ерекшелік  тән,  алайда  жеке  пікірлерді  дер  кезінде,  тиімді 
бақылау  да  ерекше  маңыздылыққа  ие  болады.  Оның  тиімділігінің  
тӛменділігі немесе мҥлдем болмауы    топ жҧмысын ӛнімсіз немесе тіпті 
пайдасыз етуі мҥмкін (Е.Д. Маргулис). 
Оқудағы  еңбектестіктің  тиімділігі  ҥшін  оның  ҧйымдастырылу 
сипаты,  соның  ішінде  қатысушылар  іс-әрекетінің  сыртқы  белгілі  бір 
ережелерге  бағынуы  ҥлкен  мағынаға  ие  (біріккен  жҧмыс  тәсілдерінің 
рӛлдерін немесе тапсырмаларын тарату арқылы). Бҧл жерде триададағы 
талқылау  барысын  реттеуге  тиісті  жетекшіні  тағайындау  оқудағы 
әріптестікке  қатысушылардың  бірлескен  жҧмысының  ӛздігінен 
ҧйымдасуының  факторы  болуы  мҥмкін  (В.  Янтос).  Еңбектестік 
тәсілдері  жайлы  айта  отырып,  еңбектестік  формасының  ӛзі  ғана  емес, 
сондай-ақ, Т.К. Цветкованың зерттеулері кӛрсеткендей, міндетті бірлесе 
орындауды  ҧйымдастыру  тәсілі  де  елеулі  мәнге  ие  екенін  атап  ӛту 
қажет.  Студенттер  триадасының  вербалды  тапсырмаларды  орындауын 
талдау  материалының  негізінде,  вербалды  тапсырманы  бірлесе 
орындаудың  алдын  ала  ӛңделген  бағдарламасы  еңбектестікті 
ҧйымдастыру  тәсілі  ретінде  бірлескен  жҧмыс  ӛнімділігін  арттыратыны 
кӛрсетілген. Бҧл жерде бағдарлама пәндік ӛзгеріс тәсілдерін де ҧсынады 
(Т.К. Цветкова).   
Оқушылардың  оқудағы  топішілік  ӛзара  әрекеттесулерінің   
зерттеуі 
бойынша 
жҥрзізілген 
теоретикалық-эксперименталдық  
жҧмыстардың  нәтижелері  бірлескен,  ҧжымдық  субьект  болып 
табылатын    мҧғалім  мен  оқу  тобының  оқудағы  еңбектестігін  жҥзеге 
асыру  мҥмкіндігі  жайлы  сҧрақты  туындатты.  Осы  сҧрақтың  шешімі  
В.П.  Панюшкиннің  осы  процестің    фазалығының    тҧжырымдамасында 
терең және жҥйелі тҥрде ҧсынылған.
  
 
Еңбектестік фазалары
 
 
В.Я.  Ляудис  ҧсынған  [124]  мҧғалім-оқушы  еңбектестігінің 
продуктивті схемасының  жалпы контексінде, В.П.  Панюшкин олардың 
бірлескен іс-әрекеттерінің қалыптасу динамикасын жетілдірді [161,162]. 
Бҧл  процестің  алты  фазасы  оқудағы  еңбектестіктің  алты  формасын 
қамтиды, олар шәкірттердің жаңа іс-әрекеттерінің қалыптасу процесінде 

 
306 
ӛзгеріп  отырады.  Бірінші  фаза  –  іс-әрекетке  қатыстыру.  Ол  келесі 
формаларды  қамтиды:  1)  мҧғалім  мен  шәкірттер  арасында  бӛлінген 
әрекеттер,  2)  оқушылардың  ҧқсату  әрекеттері,  3)  оқушылардың 
еліктеуші әрекеттері. Бірлескен іс-әрекет динамикасының екінші фазасы 
–  оқушылардың  іс-әрекетті  мҧғаліммен  келісімдеуі.  Бҧл  фазаға  келесі 
формалар  енеді:  4)  оқушылардың  ӛздігінен  реттелуші  әрекеттері,  5) 
оқушылардың  ӛздігінен  ҧйымдасушы  әрекеттері,  6)  оқушылардың 
ӛздігінен  тҥрткі  болушы  әрекеттері.  В.П.  Панюшкин  іс-әрекетті 
жетілдірудегі  серіктестік  деген  ҥшінші  фазаны  жорамалдайды    [161] 
(ӛзімнің  бӛліп  кӛрсеткенім  –  И.З.).  Ол  бірлескен  іс-әрекеттің  осы 
моделіндегі  оқушылар  мен  мҧғалімдердің  тең  серіктестігі  оның  дамуы 
мен  қалыптаса  бастауының  нәтижесі  болып  табылады.  Ҥйренушілер 
неғҧрлым  ересек  болса,  соғҧрлым  нағыз  бірлескен  іс-әрекет  жасалу 
жолы жылдамырақ ӛтіледі және оқу-тәрбие процесінде тең серіктестік, 
субъект-субъекттік  ӛзара  әрекетке  жылдамырақ  жетеді  деп  ҧйғаруға 
болады.  
 
*** 
 
Оқушылардың  субъект-субъекттік  ӛзара  әрекеттесу  схемасы 
бойынша  және  мҧғаліммен  еңбектестігінде  жҥзеге  асырылатын  оқу-
педагогикалық  іс-әрекеттің  даралық  іс-әрекет  алдында  нәтижелік 
артықшылығы  бар,  олар  еңбектестікті  ҧйымдастыру  формаларына, 
еңбектесуші  адамдардың  санына,  олардың  бірлескен  іс-әрекетке 
қатынасына байланысты.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Бірлескен 
іс-әрекеттің 
даралық 
іс-әрекет 
алдындағы 
артықшылығының психологиялық себебі қандай, олар ҥнемі байқала ма? 
2.
 
Еңбектестіктің ҥйренушілерге және ҥйретушіге (мҧғалімге) ықпалы 
неден кӛрінеді? 
 
Ә д е б и е т    
 
Лийметс  Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 
Посталюк Н.Ю.  Педагогика  сотрудничества: путь к успеху. Казань, 
1992. 
Рубцов  В.В.    Организация  и  развитие  совместных  действий  у  детей  в 
процессе обучения. М., 1987. 

 
307 
Формирование  интереса  к  учению  у  школьников  /  Под  ред.  А.К. 
Марковой. М., 1986. 
Цукерман  Г.А.  Совместная  учебная  деятельность  как  основа 
формирования умения учиться. М., 1992. 
 
 
 
3 
тарау. Білім беру процесіндегі қарым
-
қатынас
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: