Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

615

терное обучение; в)единое научное пространство между РФ 

и  РТ,  так  как  все  ученые  степени  и  звания  присуждаются 

ВАКом  РФ  и  кандидатские  и  докторские  диссертации  пи-

шутся на русском языке;г) в учебных заведениях по профи-

лирующим  предметам  преобладает  литература  на  русском 

языке,  включая  компьютерное  обучение;  д)  многие  студен-

ты  хотят  изучать  другие  иностранные  языки,  однако  без 

знания русского языка им это плохо или совсем не удается. 

И  хотя  положение  с  преподаванием  и  изучением  русского 

языка  в  образовательных  учреждениях  республики  еще 

далеко от идеального, есть все основания надеяться на воз-

можность  укрепления  положения  русского  языка  и  руси-

стики  в  Таджикистане.  Это  станет  тем  более  возможным  и 

достижимым при условии объединения всех заинтересован-

ных  сторон  как  у  нас  в  Таджикистане,  так  и  в  Российской 

Федерации.  Есть  надежда  и  определенная  уверенность  в 

том, что будут приняты меры по реализации привлекатель-

ных совместных проектов в области образования. 

Обучение русскому языку как языку специальности в Академии МВД Эстонии 

Н. А. Нечунаева, М. Таммела, Е. С. Трахтман 

Академия МВД Эстонии (Таллин, Эстония) 

Natalja.Netšunajeva@sisekaitse.ee, Merle.Tammela@sisekaitse.ee, Jelena.Trahtman@sisekaitse.ee 

Профессиональное общение, государственный служащий, социальный заказ, учебная программа, учебное пособие  

Summary

. Teaching Russian as a language of professional communication is described in the report. Motivation of trainees is explained, 

goals of language studies are named as well as the methods to meet the goals.  

Академия МВД Эстонии готовит специалистов с высшим 

прикладным  образованием  для  работы  в  государственном 

секторе по специальностям: полицейский, спасатель, работ-

ник  налогово-таможенной  службы,  работник  пенитенциар-

ной  службы,  пограничник.  Обучение  осуществляется  по 

общеевропейской системе три + два / четыре + два. Русский 

язык как язык специальности включен в учебный план всех 

специальностей  и  форм  обучения  в  качестве  обязательного 

предмета (от 26 до 48 учебных часов на дневном отделении 

и от 12 до 24 часов на заочном отделении). Кроме того, сту-

денты  могут  изучать  на  первом  курсе  русский  язык  как 

предмет по выбору, который представляет собой начальный 

курс в 3-х вариантах: для начинающих, для владеющих язы-

ком  на  среднем  уровне  и  на  среднем  продвинутом  уровне 

(от  24  до  36  часов).  Этот  курс  предоставляет  возможность 

поэтапного  овладения  основами  русской  речевой  деятель-

ности,  чтобы  далее  успешно  освоить  язык  специальности. 

Кадеты, получающие в академии среднее специальное обра-

зование, также изучают русский язык как язык специально-

сти  (от  58  до  72  часов).  Современные  социальные  условия 

требуют  от  работников  государственного  сектора  владения 

иностранными языками, в том числе и русским: выпускники 

академии  должны  уметь  общаться  на  русском  языке  в про-

фессиональных  ситуациях  в  рамках  своей  специальности  и 

занимаемой  должности.  Личная  мотивировка  в  изучении 

русского  языка  связана  с  пониманием  того,  каким  должен 

быть  современный  специалист  в  системе  государственной 

службы,  насколько  ему  необходим  русский  язык  в  профес-

сиональном общении. 

Сфера,  которую  предстоит  осваивать  студентам,  —  язык 

специальности,  отличающийся  от  бытового  языка  на  уров- 

не  лексики,  грамматических  конструкций,  стилистических 

нюансов.  Для  решения  этой  задачи в Центре языков акаде-

мии  созданы  программы  и  учебные  пособия  по  русскому 

языку,  способствующих  становлению  навыков  общения  на 

русском языке.  

Учебные  программы  для  студентов  всех  специальностей 

направлены  на  формирование  профессиональных  компе-

тенций,  адекватных  задачам  сегодняшнего  дня.  Важную 

роль  играет  выявление  профессиональных  ситуаций  для 

каждой  специальности,  определение  коммуникативных  по-

требностей  в  сотрудничестве  с  работодателями  —  мини-

стерствами, департаментами, отделами органов городских и 

местных  самоуправлений  и  их  сотрудниками  —  студента-

ми-заочниками  и  выпускниками  академии.  Формирование 

навыков  и  умений  общения,  их  активизация  происходит 

сначала в учебной, а затем в служебной деятельности. Гиб-

кое реагирование на социальный заказ отражено в содержа-

нии  программ  по  каждой  специальности.  Темами  общего 

характера  являются  «Давайте  познакомимся!  Представь-

тесь,  пожалуйста!»  «Я  учусь  в  академии»,  «Страны,  Языки. 

Национальности»,  «Зачем  мне  нужен  русский  язык?»,  «Ка-

кой  я?  Я  и  другие», «Место моей работы. Должность. Слу-

жебные обязанности», «Государственный служащий». К про-

фессиональным  темам  относятся:  «Эстонская  полиция», 

«Виды  преступлений»,  (полицейские); «Спасательная служ-

ба  Эстонии»,  «Режим  дня  пожарной  части»  (спасатели); 

«Налоговая  система  Эстонии»,  «Эстонская  таможня»,  «За-

полнение налоговой декларации» (финансисты); «Эстонская 

граница  —  граница  Евросоюза»,  «Виды  профессиональной 

деятельности  пограничника»,  «Паспортный  контроль»  (по-

граничники); «Место пенитенциарных учреждений в право-

вой системе Эстонии», «Пенитенциарное учреждение, в ко-

тором  я  работаю»  (пенитенциарные  служащие).  Некоторые 

темы  являются  общими  для  ряда  специальностей с опреде-

ленной  интерпретацией  в  зависимости  от  конкретной  про-

фессии:  «словесный  портрет»  для  полицейских  —  словес-

ный  портрет  подозреваемого,  для  пограничников  —  нару-

шителя  границы,  для  пенитенциарных  служащих  —  осуж-

денного.  Единой  является  система  результатов  обучения, 

учебная  деятельность  и  формы  оценивания. Общее направ-

ление  при  обучении  русскому  языку  —  создание  комфорт-

ной  психологической  атмосферы  в  группе,  поддерживание 

взаимного интереса к друг к другу и к изучаемому материа-

лу. Результатом работы по теме «Какой я? Я и другие» мо-

жет  стать  «портрет»  студенческой  группы.  К  моменту  за-

вершения курса знания, умения и навыки студентов должны 

соответствовать  требованиям,  предъявляемом  на  уровень 

В2 (второй сертификационный уровень).  

Решению  этой  задачи  способствуют  учебные  пособия  по 

русскому  языку,  созданные  в  академии:  «Русский  язык. 

Учебные  материалы  для  полицейских»,  Tallinn,  Sisekeitse-

akadeemia,  2005;  «Русский  язык.  Учебные  материалы  для 

спасателей»  Tallinn,  Sisekeitseakadeemia,  2007;  «Русский  язык. 

Учебные  материалы  для сотрудников инспекции по защите 

данных»,  Tallinn,  Sisekeitseakadeemia,  2007;  «Русский  язык. 

Учебные  материалы  для  сотрудников  департамента  граж-

данства  и  миграции»,  Tallinn,  Sisekeitseakadeemia,  2007; 

«Русский  язык.  Подготовительный  курс.  Учебные  материа-

лы  Tallinn,  Sisekeitseakadeemia,  2008.  Учебный  материал  в 

пособиях  по  языку  специальности  расположен  по  принци-

пу: тексты по специальности («Виды преступлений», «Виды 

происшествий», «Документы, удостоверяющие личность») — 

профессиональные  диалоги  («Дорожная  авария»,  «Звонок  в 

службу  спасения»)  —  грамматика.  В  материалах  для  на-

чального  курса  —  по  тематическому  принципу,  при  этом 

каждая тема ориентирована на студентов академии: «Я учусь 

в  академии»,  «Рабочая  неделя  студента  академии».  В  посо-

биях  использованы  единые  принципы  отбора  текстов  — 

профессиональная  коммуникативная  значимость,  актуаль-

ность,  доступность.  Система  работы  с  текстами  связана  с 

особенностями  построения  информационных  материалов: 

что случилось? когда случилось? где случилось? При

 созда-

нии  профессиональных  диалогов  учитывают  реальные  слу-

жебные  ситуации,  в которых специалисты должны общать-

ся на русском языке. Лексико-грамматический материал для 

каждой специальности — это термины, устойчивые речевые 

обороты  соответствующей  специальности,  активно  исполь-

зуемые грамматические формы и синтаксические конструк-

ции,  единая  стилистическая  тональность.  Прагматическая 

направленность,  общий  подход  в  преподавании  вызывает 

коммуникативный отклик у студентов и повышает их моти-

вацию в изучении языка. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

616

Интерактивность в процессе обучения  

как основополагающий параметр успешности усвоения 

Е. Ю. Николенко 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

e.yu.nikolenko@rambler.ru 

Интерактивность, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), интегративная дидактическая среда, электронный ресурс 

Summary

. Interaction as a leading parameter of language learning. Creation of interaction by composition of computer technologies and 

traditional methods. 

Термин интерактивность происходит от английского слова 

interaction,которое  в  переводе  означает  «взаимодействие».  

В процессе обучения, когда говорят об интерактивности, име-

ют  в  виду  взаимодействие  учащегося  с  преподавателем  — 

контактное  или  виртуальное,  а  также  взаимодействие  уча-

щихся между собой по тематике изучаемого предмета.  

Интерактивность  в  современном  понимании  означает  ак-

тивное  двустороннее  взаимодействие  преподавателя  и  сту-

дента,  предполагающее  большую  активность  студента, 

творческое переосмысление им полученных знаний. Основ-

ные  критерии  интерактивной  модели  обучения:  возмож-

ность  неформальной  дискуссии,  свободного  изложения 

материала,  наличие  групповых  заданий,  которые  требуют 

коллективных  усилий,  инициативность  студента,  постоян-

ный  контроль  во  время  семестра,  выполнение  письменных 

работ [1: 18–19]. 

Такое взаимодействие создается нами на материале курса 

«Методика  преподавания  русского  языка  как  иностранно-

го»,  который  предназначен  разным  категориям  учащихся. 

Интерактивность  понимается  как  важнейший  параметр  эф-

фективности  системы  обучения,  как  то,  что  позволяет  уча-

щимся  быть  активными  не  только  во  время  занятий,  но  и 

вне  их.  При  этом  невозможно  переоценить  роль  информа-

ционно-коммуникационных  технологий  в  организации  ин-

терактивной учебной среды. 

Сочетая возможности современных информационно-ком-

муникационных  технологий  (ИКТ)  и  традиционные  формы 

обучения, мы создаем интерактивную дидактическую среду 

воздействия на учащихся, которая активизирует их и в зна-

чительной  мере  повышает  эффективность  обучения.  Это 

особенно  важно  для  лекционных  курсов,  где  традиционно 

студенты выступают в роли пассивных слушателей. 

Интерактивная дидактическая среда 

 

 

Наш электронный ресурс по методике преподавания РКИ 

имеет следующие инструменты: 

1. Тексты лекций. 

2. Видеопрезентации к каждой лекции, структурирующие 

и систематизирующие материал лекций. 

3. Аудиозаписи лекций. 

3. Библиографию (электронная библиотека). 

4. Задания по анализу библиографии. 

5. Тестовые задания к каждой лекции. 

6.  Методические  задачи  практического  характера  к  каж-

дой лекции. 

7. Творческие задания практического характера. 

Компьютерная  презентация,  четко  структурирующая  ин-

формацию,  позволяет  проводить  лекции  в  более  демокра-

тичной  манере,  когда  слушатели как бы становятся соавто-

рами лектора, с удовольствием отвечая на вопросы по теме 

лекции не на зачете, а во время лекций. Опора на многока-

нальное  восприятие  (аудирование  плюс  видеоряд)  позволя-

ет заложить информацию в долговременную память. 

На  лекциях  царит  атмосфера  творчества  и  сотворчества. 

Известно, что позитивный эмоциональный фон способству-

ет  повышению  эффективности  учебного  процесса.  Человек 

гораздо  лучше  запоминает  не  то,  что  он  просто  услышал,  

а то, о чем он сам догадался, проговорил это или услышал в 

атмосфере положительных эмоций.  

Для  создания  интерактивной  среды  и  активизации  уча-

щихся мы используем не только ИКТ, но и другие средства. 

К  каждой  лекции  слушатели  получают творческие задания, 

которые должны иметь практический выход.  

Контроль  усвоения  материала  лекций  осуществляется 

дистанционно, а именно следующим образом:  

–  после  каждой  лекции  учащиеся  получают  тесты  с  «да  –

нет» вопросами для самопроверки; 

–  методические  задачи  в  электронном  виде,  решают  их, 

используя теоретические знания, полученные на лекциях, 

и посылают ответы лектору по электронной почте; 

–  после  прослушанного  лекционного  курса  учащиеся  уже 

сами  готовят  практические  упражнения  по  каждому  раз-

делу  курса  на  основе  учебных  текстов,  предложенных 

лектором, и тоже посылают их по электронной почте пре-

подавателю.  Происходит  интерактивное  общение.  В  дан-

ном случае ИКТ (Интернет) не только дают возможность 

индивидуально  пообщаться  с  каждым  слушателем  даже 

при недостатке учебного времени и при наличии большо-

го числа учащихся, но и позволяют преподавателю опре-

делить текущее состояние каждого учащегося — насколь-

ко качественно был усвоен материал курса.  

Заключительным  является  контактный  зачет  в  виде  фо-

рума, где каждый из участников получает вопрос по теории 

и  методические  задачи,  причем  в  обсуждении  теоретиче-

ских  вопросов  могут  принимать  участие  все  присутствую-

щие. В конце форума каждый из учащихся делится со всеми 

своими наиболее удачными упражнениями. 

Таким  образом,  с  помощью  ИКТ,  сочетая  контактные  и 

дистантные формы работы, мы создаем интегративную лин-

гводидактическую  среду  воздействия  на  учащихся, которая 

дает  впечатляющий  эффект  в  плане  усвоения  учебного  ма-

териала.  Общение  между  преподавателем  и  слушателями 

можно  охарактеризовать  как  интерактивное  общение,  так 

как  оно  реализуется  в  форме  диалога,  дискуссии,  обмена 

информацией, идеями, мнениями с применением ИКТ.  

Литература 

1. Инновационные технологии в образовании. Глоссарий, М., 2006. 

 

А

у 

д

и

т

о

р

и 

я 

Д

и 

с 

т

а 

н 

ц 

и 

о 

н 

н 

о 

е 

 

о 

б 

у 

ч 

е 

н 

и 

е 

Взаимодействие  

с преподавателем 

Взаимодействие  

с электронными 

средствами 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

617

 

«

Коммуникативная ситуация» и «фрейм» как педагогические категории 

И. В. Одинцова 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

odintsova@mtu-net.ru 

Ситуация, учебная ситуация, фрейм 

Summary

. Frame can be called the basic structural unit of pedagogical discourse, eductailonal situation is a main communicative unit. 

The main differences between situation and frame are given in the report.  

Одной  из  основных  категорий  современной  коммуника-

тивно-ориентированной  методики  обучения  РКИ  признает-

ся  ситуация  —  речевая  ситуация,  коммуникативная  ситуа-

ция, учебно речевая ситуация (М. Л. Вайсбурд, А. А. Леонть-

ев, Е. И. Пассов, Н. И. Формановская, В. Л. Скалкин и Г. А. Ру-

бинштейн  и  т. д.).  «Учебно  речевая  ситуация  —  это  мини-

мальная коммуникативная единица, которая способна, с од-

ной  стороны,  вызвать  речевую  реакцию  учащегося,  с  дру- 

гой — стать формой осуществления речевого акта учащего-

ся» [4: 29]. Однако оперируя только понятием «речевая си-

туация» невозможно объяснить (приблизиться к объяснению) 

механизма, лежащего в основе педагогического дискурса.  

Поведение человека, его речевое поведение в том числе, — 

это  не  только реакция на какой-либо объект, событие, «по-

ложение дел» в реальной действительности, это всегда оцен-

ка ситуации в целом, опирающаяся на контекст текущих со-

бытий,  контекст  накопленного  жизненного  опыта.  Контек-

стам,  организующим  поведение  человека,  может  быть  при-

дана некоторая организация, например, с помощью структу-

ры  фреймов.  Возможность интерпретировать процесс взаи-

модействия коммуникантов, опираясь не только на понятие 

«ситуация»,  но и на понятие «фрейм» позволит, во-первых, 

учесть  взаимосвязь  речевых  произведений  с  социокультур-

ным  контекстом  изучаемого  языка;  во-вторых,  выработать 

принципы,  при  опоре  на  которые  в  учебном  процессе  учи-

тывается  «картина  мира»  учащегося;  в-третьих,  ввести  пе-

дагогику,  в  частности  методику  преподавания  РКИ,  в  меж-

дисциплинарное исследовательское пространство. 

Условно  в  трактовке  понятия  «фрейм»  можно  выделить 

два направления: лингвистическое и социологическое. Лин-

гвистический подход восходит к пониманию фрейма в кон-

цепции М. Минского, для которого «фрейм — это структура 

данных,  предназначенная  для  представления  стереотипной 

ситуации» [3: 251]. Лингвистическое направление затем по-

лучило дальнейшее развитие в работах Ч. Филлмора и позд-

нее  в  исследованиях,  выполненных  в  русле  когнитивной 

лингвистики и психолингвистики. Социологический подход 

был концептуализирован в работах Г. Бейтсона, а затем де-

тально  разработан  И.  Гофманом.  Под  фреймом  И.  Гофман 

понимает «аналитические леса» [2: 59], с помощью которых 

человек постигает свой собственный опыт. Фреймы иденти-

фицируются  в  рамках  ситуаций,  которые  подчинены  опре-

деленным принципам, благодаря которым человек осознает 

себя и все события, происходящие с ним, в мире повседнев-

ности.  Понимание  фрейма  как  «окаймления  нашей  вовле-

ченности» [5: 320] активно развивается в трудах, выполнен-

ных в русле когнитивной социологии, социальной психоло-

гии, этнометодологии и т. д. 

Основные  различия  между  понятиями  «ситуация»  и 

«фрейм» могут быть сведены к следующему: 

–  опора  на  ситуацию  —  это  интеракционистский  подход  к 

коммуникативному  взаимодействию,  опора  на  фрейм  — 

подход структуралистский. Фрейм понимается как когни-

тивная  модель  стереотипной  ситуации  или  класса  объек-

тов.  Сталкиваясь  с  новой  ситуацией  или  объектом,  чело-

век непроизвольно сопоставляет их с уже имеющимися у 

него представлениями и определяет их место в мире сво-

их индивидуальных смыслов;  

–  ситуация представляет собой отрезок деятельности, акту-

ализированный  «Здесь  и  Сейчас».  Фрейм  —  это  транс-

цендентная  структура,  отражающая  типизированную,  ре-

гулярно  повторяющуюся  в  социальном  взаимодействии 

ситуацию.  Фрейм  содержит  скрытое  указание,  с  одной 

стороны,  на  накопленный  в  прошлом  социальный  и  язы-

ковой  опыт,  с  другой  —  на  стратегию  (ожидание)  и  так-

тику в развертывании ситуации в будущем;  

–  ситуация динамична, она подвержена изменениям. Фрейм 

статичен  и  динамичен  одновременно.  С  одной  стороны, 

фрейм  это  стабильная,  устойчивая  структура  (благодаря 

этому мы чувствуем себя комфортно уверенными в окру-

жающем мире), с другой — индивидуальность и креатив-

ность  человека  способны  комбинировать,  изменять  уста-

новленные рамки; 

–  в  ситуации  актуализируются  субъективные  смыслы  от-

дельных  участников  взаимодействия.  Фрейму  присущ 

объективный  смысл,  который  отражает  интерсубъектив-

ный жизненный мир людей с присущими этому миру ин-

вариантными  значениями.  Этот  смысл  воспринимается 

отдельным  человеком  как  общий  для  него  и  других. 

Фрейм — это отчужденная от индивида ситуация. 

Итак, основной структурой единицей педагогического дис-

курса  можно  назвать  фрейм,  основной  коммуникативной 

Многоаспектный  инструментарий –  

интегрированная интерактивная 

дидактическая среда

 

Интеграция возможностей 

Компьютер 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: