Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

 

581

Секция XVII. Русский язык как иностранный: 

проблемы и решения 

Адаптация курса «Русский язык и культура речи» для иностранных учащихся 

Ю. В. Агеева 

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (Казань) 

jageeva@yandex.ru 

K

оммуникативно-речевая компетенция, культура речи, языковая норма 

Summary

. The course of lectures «Russian and the Culture of speech» is included into university programmes in Russia for all spesiali-

ties. This course forms and develops complex communicative competence in professional spheres of activity. We must take into consid-

eration that foreign students study together with russian students and there is necessity of adaptation of this cours for them. 

Стилистическое  снижение  устной  и  письменной  речи, 

расшатывание  традиционных  литературных  норм,  вульга-

ризация  бытовой  сферы  общения  обусловливает  «поворот» 

общей  государственной  политики  в  сторону  «гуманизации 

социальных отношений», когда помимо аспекта подготовки 

квалифицированных  кадров  делается  акцент  на  повышение 

культуры социальных и межличностных отношений. 

В свя-

зи  с  этим  в  программы

  всех  российских  высших  учебных 

заведений  гуманитарного  и  негуманитарного  профиля 

включен курс «Русский язык и культура речи». 

При  организации  учебного  процесса  необходимо  учиты-

вать тот факт, что вместе с российскими студентами в вузах 

получают  образование  и  иностранные граждане. Иностран-

ный  учащийся,  желающий  не  только  освоить  азы  русского 

языка, но и участвовать в образовательном процессе на рус-

ском  языке,  стать  «частицей»  российской  высшей  школы, 

обязан  пройти  данный  курс  вместе  с русскими студентами, 

что,  безусловно,  соответствует  требованиям,  предъявляе-

мым Государственным образовательным стандартом РФ.  

Если  на  первом  этапе  изучения  русского  языка  главной 

целью  является  умение  удовлетворять  свои  основные  ком-

муникативные  потребности  в  социально-бытовой  и  соци-

ально-культурной  сфере  [1],  то  на  продвинутом  этапе  изу-

чения  русского  языка  важно  «участвовать  в  коммуникации 

в качестве а) специиалиста / должностного лица в професси-

онально-трудовой, учебно-научной сферах общения; б) чле-

на  определенного  социума  в  социально-бытовой,  социаль-

но-культурной  и  официально-деловой  сферах  общения.  На 

первый  план  выходит  критерий  соответствия качественных 

параметров  создаваемого  речевого  продукта  норме  и  узусу 

современной русской речи [2].  

Иностранных  студентов,  изучающих  русский  язык  на про-

двинутом  этапе,  то  есть  уже  владеющих  русским  языком  в 

рамках первого уровня (ТРКИ-1), можно разделить условно 

на две группы: это иностранцы, обучающиеся в российских 

вузах  вместе  с  русскоязычными  студентами,  и  студенты 

включенного типа обучения, приехавшие в Россию на опре-

деленный  срок  (семестр  и  более)  для  совершенствования 

языковых навыков. Первые изучают данную дисциплину на 

1 курсе по общей программе, студенты же, «включенные» в 

российский  учебный  процесс,  как  показывает  практика, 

такой  курс  не  изучали.  Именно  для  таких  студентов  курс 

«Русский  язык  и  культура  речи»  особенно  актуален.  Кроме 

того,  изучая  данную  дисциплину,  совершенствовать  свои 

знания  по  русскому  языку  могут  иностранные  стажеры, 

магистранты, аспиранты и преподаватели русского языка. 

Наблюдения  показывают,  что  содержание  курса,  несмот-

ря на схожие цели и задачи, должно качественно отличаться 

в  зависимости  от  контингента  учащихся  —  русскоязычная 

это  или  иностранная  аудитория.  Для  носителей  языка  важ-

нее  всего  овладение  новыми  навыками  и  знаниями  в  этой 

области  и  совершенствование  имеющихся.  В  иностранной 

аудитории акценты ставятся на корректировку разного вида 

ошибок  на  всех  уровнях  языка  (особенно  произноситель-

ных, лексических, синтаксических и стилистических).  

Нарушения языковых норм встречаются в речи всех ино-

странных  студентов  и  повторяются  систематически  в  зави-

симости  от  особенностей  их  родного  языка,  отличаясь  во 

многом от ошибок носителей русского языка. Главная при-

чина  данного  факта  заключается  в  том,  что  иностранный 

учащийся  часто  пытается  подстроить  изучаемый  язык  под 

строй  своего  языка  или  другого  иностранного  языка,  кото-

рым он уже владеет.  

Системные  ошибки  до  некоторой  степени  неизбежны  и 

характеризуют речь практически любого иностранного сту-

дента,  в  том  числе  и  обладающего  развитым  языковым 

чутьем.  Можно  выделить  несколько  основных  типов  сис-

темных  ошибок,  которые,  как  правило,  связаны  с  наруше-

нием  лексических  норм  (игнорирование  речевой  ситуации, 

явление  интерференции,  неточное  знание  значения  слова 

или  фразеологизма, смешение смыслов, замена неизвестно-

го  слова  более  легким,  смешение  синонимов,  смешение 

паронимов и т. п.), а также стилистические ошибки. 

Таким  образом,  возникает  необходимость  адаптировать 

курс  «Русский  язык  и  культура  речи»  для  иностранных 

учащихся  в  соответствии  с  главной  целью  преподавателей 

русского  языка  как  иностранного  —  организовать  учебный 

процесс  таким  образом,  чтобы  не  только  учить  иностранца 

пользоваться  разнообразными  языковыми  средствами  в 

различных условиях языковой коммуникации, но и готовить 

их  к  эффективному  установлению  и  поддержанию  необхо-

димых социальных контактов.  

Литература 

1. Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 

как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М.; СПб., 

2001. 

2. Государственный  образовательный  стандарт  по  русскому  языку 

как  иностранному.  Второй  уровень.  Общее  владение.  М.;  СПб., 

1999. 

3. Ласкарева  Е. Р.  Лексическая  сочетаемость  в  теории  и  практике 

преподавания русского языка как иностранного (РКИ) // ruslang. 

edu/biblos/?&pag=6. 

Усвоение русского языка как второго:  

к проблеме экстериоризации знаний формирующегося билингва 

А. Е. Агманова 

Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева (Астана, Казахстан) 

agmanova@mail.ru 

Усвоение, русский язык как второй, инофоны, студенты-оралманы, экстериоризация знаний, билингв 

Summary

. The paper is devoted to the analysis of the predicative knowledge exteriorization in the process of acquisition Russian as the 

second language.  

Полиэтническая культура и полилингвальный социум Ка-

захстана, своеобразие менталитета и интересов каждого эт-

носа  создают  особый  социокультурный  контекст,  который, 

несомненно,  должен  учитываться  как  важный  экстралинг-

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

582

вистический  фактор,  влияющий  на  процесс  формирования 

вторичной  языковой  личности.  Задача  обеспечения  поли-

язычного образования как одно из важнейших направлений 

на современном этапе развития нашей страны требует пере-

осмысления многих вопросов, связанных с языковой подго-

товкой  студентов,  особенно,  проблем  теории  и  методики 

обучения  второму  (иностранному)  языку.  В  связи  с  этим 

весьма  актуальной  представляется  проблема  усвоения  рус-

ского  языка  студентами-оралманами,  не  изучавшими  ранее 

русский  язык  (представителями  казахских  диаспор,  прожи-

вавших либо проживающих за рубежом, обучающихся в на-

стоящее время в вузах Казахстана).  

Таким  образом,  актуальность  проблемы  обусловлена  на-

зревшей  необходимостью  в  комплексном  изучении  процес-

са  формирования  билингва  с  учетом  особенностей  функ-

ционирования двуязычия в новых геополитических услови-

ях,  специфики  когнитивных  и  психолингвистических  ме-

ханизмов развития языковой способности во втором языке, 

а также разработки методических проблем данного вопроса. 

Специфика  концептуализации  фрагментов  действитель-

ности  и  особенности  их  формального  представления в изу-

чаемом  языке  определяют  содержание  и  структуру  преди-

кационных  знаний  —  языковых  знаний,  связанных  с  выра-

жением  объективного  смысла  предложения,  и  поэтому  яв-

ляющихся определяющими в процессе становления речевой 

деятельности  инофона.  В  связи  с  этим  проблема  усвоения 

русского  языка  как  неродного  требует  учета  особенностей 

функционирования  механизмов  предикации  в  процессе  по-

рождения речи: системообразующей роли предикации в фор-

мировании  субъектно-предикатного  согласования,  особен-

ностей  работы  механизмов  предикации,  связанных  с  зако-

номерностями  линеаризации  русского  предложения  на  эта-

пе вербализации замысла. 

Усваивая  специфические  синтаксические  связи  глагола-

предиката, структурно-семантические модели предложения, 

обучаемые  овладевают  новым  способом  отношения  к  дей-

ствию  посредством  формирования  нового  «языкового  ми-

ровидения».  В  связи  с  этим  очевидна  важность  усвоения 

предикативных  средств  кодирования  для  формирования 

умений  и  навыков  строить  собственные  высказывания  при 

изучении  русского  языка  как  второго.  Для  полноценного 

усвоения  предикационных  знаний  необходима  их  актуали-

зация и автоматизация навыков их использования в процес-

се  порождения  речи.  Выразив  некоторое  содержание  с  по-

мощью  определенной  синтаксической  модели,  обучаемый 

переносит  знание  о  том,  как  надо  формулировать  данный 

смысл  на  другие,  аналогичные  ситуации  общения.  Усвоив 

модели  предложения,  обучаемые  учатся  использовать  их  в 

разных  ситуациях  общения,  при  этом  лексико-синтаксиче-

ские  параметры  данной модели конкретизируются в выска-

зывании согласно контексту.  

Синтаксические  единицы  так  же,  как  и  лексические,  яв-

ляются  носителями  национально-культурной  информации. 

Каждый  язык  имеет  свои  синтаксические  особенности,  

находящие  свое  отражение  в  закономерностях  выражения 

субъектно-предикатных  отношений.  Поэтому  для  эффек-

тивного усвоения предикационных знаний необходим функ-

циональный подход к отбору, предъявлению языкового ма-

териала, а также к технологии обучения.  

Особого  внимания  требуют  функционально-семантиче-

ские особенности категорий времени, лица и модальности в 

русском  языке,  что  обусловлено  национально-специфиче-

скими формами категоризации объективной действительно-

сти. Влияние родного (первого) языка на процесс овладения 

русским языком как вторым обусловлено контрастами меж-

ду Я1 и Я2 как в количестве предикативных форм и катего-

рий,  так  и  в  их  содержательной  характеристике. В отличие 

от казахского языка в русском языке определяющей катего-

рией, оказывающей сильное влияние на всю систему глаго-

ла является категория вида (выбор глагольных форм − ана-

литический  или  синтетический,  синтаксическую  сочетае-

мость,  особенности  функционирования,  словообразование 

глаголов  и  отглагольных  имен  и  др.).  Наличие  существен-

ных  контрастов  в  способах  выражения  аспектуальности  в 

родном и изучаемом языке могут вызвать затруднения.  

В сопоставляемых языках глагольная категория лица про-

является  по-разному.  В  русском  языке  она  свойственна 

только  настоящему  и  будущему  времени  изъявительного 

наклонения  и  повелительному  наклонению,  тогда  как  в  ка-

захском  языке  —  всем  наклонениям  и  временным  формам. 

Наличие грамматической категории рода в русском и ее от-

сутствие  в  казахском  языке,  различия  в  субъектно-преди-

катном согласовании, особенно в прошедшем времени и со-

слагательном  наклонении  в  родном  (числе  и  лице)  и в рус-

ском (в роде и числе) также вызывают затруднения. В обоих 

языках, помимо глагольных форм, значение реальности пе-

редается  именным  предикатом,  причем  в  казахском  языке 

согласование  субъекта  и  именного  предиката  кодируется 

специальным аффиксом лица, в то время как в русском язы-

ке  в  прошедшем  времени  согласование  осуществляется  в 

роде и числе, в других случаях — числе и лице. Различия в 

формах  выражения  ирреальных  значений  в  родном  и  изу-

чаемом  языках  приводит  также  к  речевым  недочетам,  за-

ключающимся  в  переносе  способов  выражения  гипотетич-

ности,  возможности,  необходимости,  желательности  и  др. 

на изучаемый язык.  

Содержание концептов, выражаемых личными местоиме-

ниями  в  казахском  и  русском  языках  также  не  идентично. 

Особенности функционирования личных местоимений, а так-

же характерные для русского языка особенности выражения 

обобщенно-личности,  неопределенно-личности  и  безлично-

сти также могут вызвать трудности при усвоении. В станов-

лении иноязычной речевой деятельности большое значение 

имеет  усвоение  так  называемых  дейктических  показателей 

речевой ситуации. Необходимо при этом учитывать, что для 

родного  языка  студентов  —  казахского,  характерен  икони-

ческий характер морфемных последовательностей в составе 

предикативной формы, что отражает своеобразие дейктиче-

ских координат, являющихся маркерами категорий времени, 

числа и лица. 

Таким  образом,  для  овладения  иноязычной  речевой  дея-

тельностью  необходимо  понять  механизмы  концептуализа-

ции  фрагментов  действительности,  усвоить  иноязычные  вер-

бальные  средства  выражения  данных  концептов  как  функ-

циональную систему реализации смыслов, а также способы 

их  связи  для  продуцирования  собственных  предложений, 

адекватно  отражающих  речевое  намерение  и  уместных  в 

конкретных  ситуациях  общения.  Осмысление  идиоэтниче-

ских особенностей предикативности в русском языке, отра-

жающих  специфику  связи  предикативных  средств  кодиро-

вания  с  соответствующими  концептами,  способствует  экс-

териоризации  языковых  знаний,  связанных  с  выражением 

объективного  смысла  предложения,  переводу  интуитивных 

знаний,  сформированных  в  родном  языке  на  бессознатель-

ном уровне, в осознаваемый процесс их использования.  

Артикуляционная база бирманского языка и обучение русскому произношению 

Е. О. Акишина 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

alexandaki@yandex.ru 

РКИ, артикуляционная база, обучение произношению 

Summary

. In the report the articulators basis of the Russian with Burmese languages including the analysis some functional and speak-

ing disturbs in practice of the Burmese students are compared and any way in training in the Russian articulation are given.  

1. Характер фонетических ошибок носителей бирманско-

го языка вызывает необходимость сравнения русской и бир-

манской  артикуляционной  базы, рассмотрения функциональ-

ных и произносительных ошибок. 

2.  Гласные.  В  бирманском  языке  зона  среднего  подъема 

более  загружена.  Отсутствующий  в  произношении  носи- 

телей бирманского языка звук [ы] заменяется звуком, близ-

ким к [и]. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

583

3. Согласные. Нагруженность зон артикуляции согласных 

в русском и бирманском языках различна. Наличие двугуб-

ного фрикативного [w] и отсутствие губно-зубных приводит 

к смешению [в] — [б], [ф] — [п]. Заднеязычные бирманские 

звуки  расположены  глубже  русских  [к],  [г],  [х].  Звук  [х] 

обычно заменяется фарингальным, звучание которого похо-

же на выдох. Русские [т], [д], [н] имеют дорсальное произ-

ношение; бирманские — апикальные; бирманский звук [l] — 

альвеолярный. Отсутствие в бирманском языке звука, сход-

ного с русским [р] в русском произношении бирманцев при-

водит к его замене на звуки [т] или [j]. В бирманском языке 

отсутствуют звуки [ж], [ц] и [ч’], а фрикативный [с] произ-

носится более энергично, чем русский. Им часто заменяется 

русский [ц]. 

Среднеязычным  согласным  в  бирманском  языке,  как  и  в 

русском,  является  звук,  близкий  к  [j],  а  также  аффриката, 

акустически  напоминающая  звук,  средний  между  русскими 

[т’]  и  [ч’],  которым  может  заменяться  русский  [ч’].  Кроме 

того,  среднеязычным  в  бирманском  языке  можно  считать 

звук [Ѐ]. Как и русский звук [ш], бирманский [Ѐ] — двухфо-

кусный, однако один из фокусов среднеязычный и звук аку-

стически  производит  впечатление  мягкого.  Обычно  в  про-

изношении  мьянманцев  происходит  смешение  русских  [ш] 

и [ш’:]. 

Звонкие  бирманского  языка  артикуляционно  близки  к 

русским, однако в начале слова они имеют полузвонкое на-

чало.  Поэтому  в  начале  слова  наблюдается  замена  русских 

звонких согласных глухими, так как полузвонкие восприни-

маются русскими слушающими как глухие. 

В  йотированных  слогах  согласным  бирманского  языка 

свойственна палатализация, однако она не имеет столь все-

объемлющего характера, как в русском. 

Некоторые  черты  бирманского  акцента  обусловлены  за-

кономерностями  строения  слога.  Наблюдается  замена  ко-

нечных  носовых  согласных  в  слове,  оканчивающемся  на 

звуки [н] или [м] заднеязычным носовым звуком [ŋ], обыч-

но заканчивающим бирманский слог. 

Произношение  русских  слов  без  конечного  согласного: 

сейчас

 [с’ич’á], идёт [ид’ó] можно объяснить тем, что зако-

номерным для бирманского языка является наличие гортан-

ной смычки в конце слога. Русское ухо эту артикуляцию не 

улавливает. 

4.  Слово.  Ударный  слог  в  бирманском  языке  выделяется 

тонально,  все  слоги  произносятся  одинаково  четко.  В  рус-

ском  произношении  мьянманцев  отсутствует  ослабление 

напряженности  в  безударных  слогах  и  свойственная  рус-

скому произношению качественная редукция гласных. Кро-

ме  того, жесткая структура бирманского слога и тенденция 

к  открытости  слога  во  многих  случаях  исключает  возмож-

ность многоконсонантных сочетаний, свойственных русско-

му слову. 

5.  Предложение.  На  уровне предложения различие в зву-

чании русского и бирманского языков определяется тем, что 

ухо  говорящего  на  бирманском  языке  «настроено  на  тон». 

Коммуникативные  значения  предложения  выражены  грам-

матически. Предложения, значения которых выражены толь-

ко  с  помощью  интонации,  отсутствуют.  Обычно  начало 

бирманского  предложения  произносится  несколько  выше,  

а к концу идет понижение. 

6. Обучение произношению. 

А. Органы речи имеют одинаковое строение у носителей 

всех  языков,  но  в  каждом  языке  набор  произносительных 

движений  специфичен,  то  есть  каждый  язык  имеет  свою 

артикуляционную  базу.  Для  обучения  произношению  на 

иностранном  языке  следует  перенастроить  речедвижения 

учащегося на артикуляционную базу изучаемого языка. Во-

первых, необходимо обратить внимание учащегося на орга-

ны  произношения,  представить  схему  речевого  аппарата, 

обозначить  его  части  и  основные  движения  речевых  орга-

нов.  Во-вторых,  следует  использовать  упражнения,  обеспе-

чивающие тренировку русских артикуляционных движений. 

Беззвучное повторение заданных движений вслед за препо-

давателем  является  также  первым  шагом  к  развитию  само-

контроля.  Приучив  учащегося  к  русским  речедвижениям, 

можно приступить к объяснению звуков, опираясь на схему 

речевых  органов  (см.  «ощутимые  моменты  произношения» 

в  [1]).  Если  объяснение  с  помощью  ощутимых  моментов 

артикуляции не дает результата или невозможно, то приня-

то использовать звуки — помощники, то есть соседние зву-

ки,  артикуляция  которых  провоцирует  нужное  положение 

речевых  органов.  Так,  в  работе  над  звонкими  согласными 

могут быть использованы и своего рода ощутимые моменты 

и  звуки-помощники.  Для  постановки  наряду  с  общеизвест-

ными  звуками-помощниками-сонорными  можно  использо-

вать позицию между гласными, так как в бирманском языке 

между  гласными  звонкость  согласных  увеличивается.  При 

работе  над  противопоставлением  глухих  и  звонких  соглас-

ных возможны такого рода задания: положив руку на горло, 

произносите звуки (попеременно глухие и звонкие) слитно, 

«включая»  и  «выключая»  голосовые  связки.  Рука  будет 

чувствовать их работу. 

Для того чтобы научить учащегося говорить на иностран-

ном языке и понимать звучащую речь, нужно научить его не 

только  произносить  звуки, но и слышать их, то есть разви-

вать  фонетический  слух  параллельно  с произносительными 

движениями. 

Б. Слово. Сочетание ударных — безударных слогов в сло-

ве может быть различно. Работа по звучащей речи на уров-

не  слова  с  мьянманцами  требует  постановки  силового  уда-

рения, развития фонетического (ритмического) слуха, отра-

ботки  произношения  редуцированных  гласных  в  безудар-

ных  слогах.  Система  упражнений  по  развитию  фонетиче-

ского слуха идентична работе на уровне звука. 

В.  Уровень  предложения.  Мьянманцы  заменяют  все  рус-

ские  интонационные  конструкции  своей  обычной  мелоди-

кой. Поэтому необходимо прежде всего поставить все типы 

русской интонации.  

Учащиеся  должны  иметь  представление  о  смыслоразли-

чительных возможностях интонации, и главная тема — про-

тивопоставление  повествовательности  и  вопросительности. 

Особое  внимание  следует  обратить  на  отработку  произно-

шения  интонационной конструкции третьего типа (ИК-3) и 

противопоставление ИК-1 и ИК-3, так как в предложениях с 

ИК-3  отсутствует  грамматическое  выражение  вопроситель-

ности. Так же как для уровня звука и уровня слова, для зву-

чащего  предложения  необходимо  развитие  фонетического 

(в  данном  случае  интонационного)  слуха.  Система  упраж-

нений идентична последовательности заданий других уров-

ней звучащей речи. 

Литература 

1. Брызгунова  Е. А.  Практическая  фонетика  и  интонация  русского 

языка. М., 1963. 

2. Одинцова И. В. Ритмика, звуки, интонация. М., 1994. 

3. Златоверхова В. Г. Фонетика бирманского литературного языка. 

М., 1966. 

Русский язык как первый и второй  

в едином национальном тестировании в Казахстане  

О. Б. Алтынбекова 

Казахский национальный университет им. аль-Фараби (Алматы, Казахстан) 

bakhytFM@mail.ru 

ЕНТ, тестовые задания, второй язык