Как иностранного

 
36 
усвоенной,  если  учащиеся  пробрели  умение  пользоваться  ею,  т.  е.  конструи-
ровать с ее помощью предложения в соответствии с целю общения. 

 Язык как система навыков. В соответствии с этим положением систе-
ма обучения направлена на формирование навыков в разных аспектах языка и 
видах  речевой  деятельности.  Навыки  вырабатываются  в  результате  много-
кратных  повторений  фраз.  Вначале  выделяются  наиболее  часто  употребляе-
мые  структуры,  которые  учащиеся  должны  запомнить,  количество  слов  ми-
нимально, далее заучиваются диалоги и проводится тренировочная работа по 
усвоению  структур,  из  которых  составлены  диалоги;  даются  таблицы,  обоб-
щающие то, что вводилось в диалогах и упражнениях; после устного усвоения 
наступает этап выработки умений и навыков в области чтения и письменной 
деятельности. 

  Принцип  учета  родного  языка.  Согласно  этому  принципу  обучение 
строится с учетом особенностей родного языка учащихся. 

    Максимальное  задействование  технических  средств  обучения.  Обу-
чение  по  аудиолингвальному  методу  предусматривает  включение  с  систему 
занятий технических средств обучения. 
 
Основные  недостатки  аудиолингвального  метода:  1)  преобладание 
механических  приемов  обучения;  2)  однообразие  речевых  упражнений: 
3)  бессмысленное  запоминание  структур,  которое  приводит  к  непони-
манию  учащимися  цели  совершаемых  операций;  4)  отсутствие  взаимо-
связанности в обучении четырем видам коммуникативной деятельности. 
Наиболее известным аудиолингвальным курсом русского языка для 
иностранцев является данный в 1970 году в США учебник под названи-
ем  «A–LM  Russian».  Среди  аудиолингвальных  курсов,  изданных  в  Рос-
сии,  наибольшую  известность  получило  учебное  пособие  «Говорим  по-
русски» (Мисири Г. С., 1986).  
Аудиовизуальный метод – это метод обучения языку за короткий 
срок на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном 
для  разговорного  стиля  речи,  при  интенсивном  использовании  средств 
зрительной  и  слуховой  наглядности.  В  основу  метода  была  положена 
психологическая  теория  бихевиоризма.  Основной  тезис  бихевиоризма 
состоит в том, что психология как наука должна изучать поведение, а не 
сознание;    поведение  же  есть  не  что  иное,  как  реакция  организма    на 
внешние  воздействия,  т.  е.  совокупность  отношений,  реализуемых  по 
формуле «стимул–реакция». 
Теоретические основы аудиовизуального метода были разработаны 
во  Франции  в  50-е  годы.  В  этом  методе  основное  внимание  уделяется 
изучению базисных конструкций и наиболее часто употребляемых слов. 
Авторы  его  утверждают,  что  поскольку  язык  является  средством  ком-
муникации, то предметом изучения должны стать модели вербального и 
невербального поведения. 
Ведущие  методические  принципы,  используемые  в  аудиовизуаль-
ном  методе  обучения:  принцип  опоры  на  разговорную  речь;  принцип 
устного  опережения;  принцип  функциональности  (грамматика  изучает-
ся не формально, а функционально, т. е. в речи); принцип глобальности 

 
37 
(введение  в  восприятие  языкового  материала  осуществляется  на  слух  и 
подкрепляется зрительно в виде целостных структур (глобально); прин-
цип  ситуативности  (материал  вводится  в  виде  диалогов,  отражающих 
ситуации  реального  общения);  принцип  беспереводности;  принцип  зри-
тельно-слухового синтеза. 
Обычно  методика  работы  по  аудиовизуальной  технологии  обуче-
ния осуществляется следующим образом: 
 

 учащиеся смотрят на рисунок, на котором представлены предметы или 
отражен сюжет, лексический потенциал которых соответствует определенной 
тематико-семантической группе, слушают фонограмму и усваивают значение 
слов; 

  учащиеся  повторяют  фонограмму,  отрабатывая  звуки,  интонацию, 
ритм, темп, логическое ударение;  

 учащиеся проводят тренировочную работу по варьированию форм сло-
ва в предложенных ситуациях; 

  учащиеся  разыгрывают  ситуации,  отраженные  на  рисунках,  задают 
вопросы и отвечают на них, используют реальные ситуации из своей жизни. 
 
Основные  недостатки  аудиовизуального  метода:  1)  исключение 
принципа  опоры  на  родной  язык  учащихся;  2)  чрезмерное  увлечение 
структурно-глобальным  подходом  к  усвоению  материала;  3)  недоста-
точное внимание к письменным видам коммуникативной деятельности. 
К  числу  наиболее  известных  учебников,  основанных  на  идеях  ау-
диовизуального метода обучения, относятся «Русский язык – 1, 2, 3. Ау-
диовизуальный  курс  для  зарубежных  школ»  (Вятютнев  М.,  Сосенко  Э., 
Протопопова  И. А. и др., М., 1971–1973), «Давайте говорить по-русски. 
Аудиовизуальный  курс  для  студентов  подготовительных  факультетов» 
(Щукин  А.  Н.  и  др.,  М.,  1970),  «Русский  язык-2.  Книга  для  учеников» 
(Вятютнев М., Плужников С., М., 1974). 
Сознательно-практический  метод  обучения.  Этот  метод  был 
разработан в 60-е годы известным советским психологом  и методистом 
Б.  В.  Беляевым.  Концепция  сознательно-практического  метода  может 
быть  представлена  в  виде  следующих  положений,  определяемых  Б.  В. 
Беляевым как психологические принципы обучения:  
 
1. Язык как средство коммуникации – это целенаправленное взаимодей-
ствие между обучающимися. 
2.  Коммуникация  –  это  творческий  процесс,  а  не  оперирование  заранее 
приобретенными умениями и навыками. 
3.  Основное  внимание  в  работе  должно  быть  направлено  на  развитие  у 
учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка, что достигает-
ся в условиях обильной иноязычноречевой практики. 
4.  Обучение  четырем  видам  коммуникативной  деятельности  (чтению, 
письму, говорению и аудированию) должно проходить одновременно. 
5.  Сознательное,  творческое  использование  языка  в  различных  комму-
никативных ситуациях обеспечивает знание системы языка. 
6.  Содержание  презентуемого  материала  должно  быть  значимым  для 
обучаемых.  

 
38 
7. Поскольку понятия, выражаемые словами двух разных языков, редко 
совпадают,  то  ни  перевод,  ни  наглядная  семантизация  не  могут  быть  доста-
точно  эффективными  способами  пояснения  иноязычных  слов.  Для  этого  не-
обходимо  пользоваться  истолкованием  (разъяснением)  выражаемых  словами 
понятий. 
8.  Подлинное  владение  языком  возможно  лишь  при  наличии  автомати-
зированных  речевых  навыков,  которые  наиболее  успешно  формируются  при 
выполнении  следующих  условий:  а)  навык  должен  формироваться  в  потоке 
речи,  б)  навык  становится  прочнее,  если  учащийся  осознает,  какие  действия 
лежат в основе навыка. 
9.  Отработка  навыков  является  основной  иноязычноречевой  деятельно-
сти, на которую следует отводить большую часть учебного времени (не менее 
85 %), а на  сообщение учащимся теоретических сведений об изучаемом язы-
ке – не более 15 % времени, равномерно распределяя в течение всего урока. 
 
Психологическое  обоснование  теории  сознательно-практического 
метода обучения в современной методике преподавания русского языка 
как  иностранного  дается  с  позиции  теории  речевой  деятельности  (Л.  С. 
Выготский, А. Н. Леонтьев) и общей теории обучения языку (П. Я. Галь-
перин). 
В  основе  обучения  РКИ  по  сознательно-практическому  методу  ле-
жат следующие методические принципы: 
 

  коммуникативная  направленность  обучения,  или  принцип  активной 
коммуникативности; 

 сознательность в обучении русскому языку как иностранному; 

 функциональный подход к отбору и презентации языкового  материа-
ла; 

 ситуативно-тематический принцип организации языкового материа-
ла; 

 принцип концентрического расположения учебного материала; 

 принцип комплексности; 

 принцип учета родного языка учащихся.  
 
Ведущий  принцип  данного  метода  –  принцип  коммуникативности 
–  заключается  в  том,  что  учащийся  в  процессе  обучения  должен  обме-
ниваться  информацией  (устной  или  письменной)  в  пределах,  регламен-
тируемых потребностями иноязычного языкового коллектива, в услови-
ях,  близких  к  реальной  речевой  ситуации.  В  соответствии  с  этим  прин-
ципом  предполагается  формирование  в  сознании  учащегося  психофи-
зиологического  механизма  –  коммуникатора,  который  позволил  бы  ему 
участвовать в общении и в обмене информацией на данном языке в пре-
делах  определенного  вида  речевой  (коммуникативной)  деятельности, 
который  избирается  основным  и  отвечает  конечным  практическим  це-
лям  обучения.  Принцип  коммуникативности,  по  сути  дела,  означает 
стремление к максимальной  адекватности  процесса  обучения  процес-
су    реальной  языковой  коммуникации,  процессу  общения  в  естествен-
ных  коммуникативных  ситуациях,  а  поэтому  требует  при  организации 
учебного процесса учета следующих особенностей: 

 
39 
 

 использовать в обучении только коммуникативно ценные модели, кон-
струкции и фразы; 

 учитывать сферу коммуникации при отборе речевого материала и оп-
ределении его содержания; 

 поддерживать заинтересованное, мотивированное отношение учащих-
ся к предмету; 

  использовать  в  процессе  обучения  коммуникативные  упражнения, 
формирующие речевые навыки.    
 
 Суть  принципа  сознательности  в  обучении  русскому  языку  как 
иностранному  состоит  в  том,  что  усвоение  учебного  материала  должно 
происходить на основе понимания и осмысления учащимися, а не путем 
механического заучивания. 
Необходимость  функционального  подхода к отбору и  презентации 
учебного языкового материала продиктована коммуникативностью обу-
чения.  При  этом  функциональный  принцип  заключается  состоит  в  том, 
что  языковой  материал  в  виде  лексических  единиц  и  морфологических 
форм необходимо сразу вводить в речь, т. е. давать в предложениях. 
 Ситуативно-тематический  принцип  организации  учебного  мате-
риала заключается в отборе языкового и речевого материала и предъяв-
лении  его  в  моделях  и  речевых  образцах,  соотнесенных  с  темами  и  си-
туациями общения. 
 Принцип концентрического расположения материала предполага-
ет  расположение  лексико-грамматического  материала  по  нескольким 
относительно замкнутым циклам. Каждый цикл (концентр) создает базу 
для дальнейшего изучения языка, но  уже на более высоком  уровне.  Та-
кая  организация  обучения  в  отличие  от  линейно-последовательной,  ис-
пользуемой  в  рамках  грамматико-переводного  метода,  позволяет  дер-
жать в поле зрения всю языковую систему, в случае необходимости воз-
вращаться  к  некоторым  наиболее  актуальным  лексико-грамматическим 
темам,  каждый  раз  дополнять  ту  или  иную  тему  новым  языковым  со-
держанием.  Попросту  говоря,  при  концентрической  организации  учеб-
ного материала учащиеся встречаются с одними и теми же грамматиче-
скими  категориями  или  лексическими  значениями  неоднократно  в  раз-
ных концентрах, но на более высоком  уровне и  в строгом соответствии 
со  сферой  общения  и  употребления.  Например:  глагол  помогать  в  кон-
струкции  брат  помогает  мне  может  быть  освоен    в  первом  концентре  в 
рамках  разговорно-бытовой  сферы  общения;  словосочетание  оказывать 
помощь в конструкции международные организации оказывают помощь 
–  во  втором  концентре  применительно  к  социально-культурной  сфере 
общения;  словосочетание  помощь  оказана  (больному  была  оказана  по-
мощь) – в третьем концентре применительно к сфере профессионально-
го, научного общения. 
Принцип  комплексности  предполагает  совместное,  параллельное 
усвоение  всех  четырех  видов  речевой  деятельности.  При  этом  ком-
плексность  вовсе  не  означает  равномерного  развития  всех  видов  дея-
тельности  на  всех  этапах  обучения:  соотношение  их  будет  меняться. 

 
40 
Например, на начальном этапе может быть отдано предпочтение обуче-
нию  говорению,  а  на  последующих  этапах,  если  этого  требуют  конеч-
ные  практические  цели  обучения,  акцент  перемещается  на  обучение 
чтению,  а  говорение  используется  лишь  в  тех  пределах,  которые  спо-
собствуют формированию навыков и умений чтения. 
Принцип  учета  родного  языка  учащихся  предполагает,  что  при  от-
боре,  организации  и  презентации  учебного  языкового  и  речевого  мате-
риала должны  учитываться  трудности русского языка, связанные с осо-
бенностями родного языка. При этом главное внимание уделяется явле-
ниям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расхо-
дятся в формах и способах выражения. 
Рассмотренные  выше  принципы делают сознательно-практический 
метод универсальным и эффективным для преподавания русского языка 
как иностранного в условиях языковой среды, а также в отсутствие ее, в 
условиях вузовского обучения или работы в кружках, на начальном или 
продвинутом  этапе.  В  общих  чертах  процесс  обучения  РКИ  по  созна-
тельно-практическому методу может быть представлен  в виде сложной 
педагогической деятельности, направленной на решение двух методиче-
ских задач: обучение средствам общения (языковым и речевым) и овла-
дение  речевой  деятельностью.  Первая  задача  достигается  в  результате 
сообщения учащимися языковых знаний и приобретения ими в ходе вы-
полнения  упражнений  фонетических,  лексических  и  грамматических 
навыков; вторая – в процессе формирования речевых умений, обеспечи-
вающих процесс вербальной коммуникации. 
К числу наиболее известных  учебников, основанных на идеях соз-
нательно-практического метода обучения, относятся  «Русский язык для 
студентов-иностранцев»  (Венедиктова  Н.  К.,  Городилова  Г.  Г.,  М., 
1977), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. 
Основной  курс.  Первый  год  обучения»  (Аверьянова  Г.  Н.,  Воинова  Е. 
И.,  Матвеева  В.  М.,  М.,  1980),  «Учебник  русского  языка  для  иностран-
ных  студентов-филологов.  Основной  курс.  Второй  год  обучения» 
(Аверьянова  Г.  Н.,  Воинова  Е.  И.,  Матвеева  В.  М.,  Братусь  Б.  В.,  М., 
1982), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. 
Систематизирующий  курс.  Четвертый  год  обучения»  (Лобанова  Н.  А., 
Слесарева  И.  П.,  М.,  1980),  «Учебник  русского  языка  для  иностранных 
студентов-филологов. Систематизирующий курс. Третий год обучения» 
(Лобанова  Н.  А.,  Слесарева  И.  П.,  М.,  1984),  «Учебник  русского  языка 
для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов» (Битех-
тина Г. А., Клобукова Л. П., Чагина О. В., М., 1987). 
 
Коммуникативный  метод  обучения  был  разработан  известным 
российским  методистом  Е.  И.  Пассовым.  Сущность  коммуникативного 
метода  заключается  в  том,  что  обучение  языку  представляет  собой  мо-
дель естественного процесса общения на этом языке. При таком подходе 
коммуникативность  рассматривается  не  как  методический  принцип, 
пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который опре-
деляет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой – 
выбор  общенаучных  методов  познания,  используемых  для  построения 

 
41 
процесса  обучения.  Иначе  говоря,  в  рамках  коммуникативного  метода 
обучения  коммуникативность  перестает  быть  просто  декларацией,  а 
становится объяснительным принципом построения процесса обучения. 
Данный тезис, конечно, не означает, что процесс обучения должен стро-
иться как точная копия процесса общения. Более того, в процессе обще-
ния есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения со-
вершенно  не  имеет  смысла,  например  «бессистемность»  общения,  точ-
нее,  отсутствие  специально  направленной  организации  или  почти  пол-
ная  подсознательность  в  овладении  формальной  стороной  речевой  дея-
тельности  и  т. п. Создать процесс обучения как модель  процесса обще-
ния,  по  мнению  разработчиков  коммуникативного  метода,  означает  – 
смоделировать  лишь  основные,  принципиально  важные,  сущностные 
параметры  общения,  к  которым  относятся:  личностный  характер  ком-
муникативной  деятельности  субъекта  общения,  взаимоотношения  и 
взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функциониро-
вания  общения,  содержательная  основа  процесса  общения,  система  ре-
чевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную дея-
тельность  в  ситуациях  общения,  функциональный  характер  усвоения  и 
использования речевых средств, эвристичность общения и т. п. 
Базовые  общедидактические  и  методические  принципы,  форми-
рующие коммуникативный метод обучения: 
 

 принцип речемыслительной активности (предполагает, что любой ре-
чевой материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, т. е. активно 
используется носителями языка в процессе общения); 

  принцип  индивидуализации  (его  можно  считать  основным  в  коммуни-
кативном обучении, одним из главных средств создания мотивации к овладе-
нию языком); 

  принцип  функциональности  (согласно  этому  принципу  определяются  
функции  говорения,  чтения,  аудирования  и  письма  как  средства  общения,  а 
также  устанавливается  полный  перечень  речевых  функций  как  целей  обуче-
ния); 

  принцип  ситуативности  (предусматривает  признание  ситуации  как 
базовой единицы организации процесса обучения иноязычному общению); 

  принцип  новизны  (обеспечивает  поддержание  интереса  к  овладению 
иностранным  языком,  формирование  речевых  навыков,  способных  к  автома-
тическому переносу, развитие продуктивности и динамичности речевого уме-
ния, а также становление и развитие коммуникативной функции мышления). 
 
Все  перечисленные  принципы  являются  основой  для  овладения 
умением  общаться  и  способствуют  решению  познавательных  и  разви-
вающих задач обучения.  
К числу наиболее известных учебников, основанных на идеях ком-
муникативного  метода  обучения,  относятся  «Русский  язык  для  всех» 
(Костомаров  В. Г., М., 1978),  «Старт. Учебный комплекс для иностран-
ных студентов подготовительных факультетов вузов СССР» (Галеева М. 
М.,  Журавлева    Л.  С.,  Нахабина  М.  М.  и  др.,  М.,  1979),  «Русский  язык 
по-новому» (Аксенова М. П., СПб., 2001), «Дорога в Россию» (Антонова 
В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А., СПб., 2003).    

 
42 
 
Сравнение и оценка методов обучения по степени  
их концептуальности, эффективности и результативности  
 
Разработка новых методов обучения, поиск наиболее эффективных 
из  них  обусловлены  не  только  стремлением  методистов  и  преподавате-
лей  максимально  приблизить  процесс  обучения  к  реальному  процессу 
овладения  языком  учащимися  с  учетом  их  общих  и  индивидуальных 
особенностей,  но  и  неудовлетворенностью  использования  общеприня-
тых методов и подходов к обучению. Когда возникает новый метод, его 
эффективность,  валидность  и  результативность  оцениваются  путем 
сравнения  с  уже  существующими  методами  обучения.  При  этом  основ-
ные  подходы,  используемые  в  новых  методах,  обычно  не  ставятся  под 
сомнение,  речь  идет  лишь  о  глубине  понимания,  полноте  и  точности 
реализации  их  базовых  принципов  или  об  отдельных  модификациях  и 
дополнениях.  
Кроме  того,  очевидно,  что  в  основе  сравнения  и  оценки  методов 
обучения  должны  лежать  не  только  базовые  принципы,  формирующие 
эти  методы,  но  и  определенные  критерии,  которые  позволили  бы  уста-
новить, что данные методы являются гомогенными по всем параметрам, 
включающим  цели,  задачи,  сроки,  этапы  обучения,  а  также  возрастные 
особенности обучаемых. Вероятно, было бы неуместным сравнивать ме-
тоды, используемые при долгосрочном обучении, и методы интенсивно-
го  обучения,  которые,  как  правило,  используются  в  относительно  сжа-
тые  сроки  и  преследуют  принципиально  иные  цели,  нежели  при  долго-
срочном обучении. Тем самым, сравнивать и оценивать можно лишь те 
методы,  которые  принадлежат  к  однородной  по  классифицирующему 
признаку группе.        
Для  дифференциации  методов  обучения  с  точки  зрения  их  гомо-
генности  или разнородности  в современной лингводидактике использу-
ется критерий, именуемый лингвометодическим подходом (ЛМП). Каж-
дый  ЛМП  различается  базовыми  принципами,  которые  формируют  ме-
тоды, относящиеся к данному подходу. Всего принято различать четыре 
ЛМП  –  грамматико  ориентированный  (или  грамматикализированный), 
бихевиористский,  коммуникативно  ориентированный,  интенсивно  ори-
ентированный  (или  ускоренно  обучающий).  Первые  три  подхода  объе-
диняют  методы,  которые  используются  при  долгосрочном  обучении; 
последний – имеет место при краткосрочном (интенсивном) обучении.  
Таблица  2  иллюстрирует  дифференциацию  методов  обучения  с 
точки зрения принадлежности их к различным ЛМП. 
 
Таблица 2. Соотношение лингвометодических подходов и методов обучения
 
 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: