Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

20

ФОРМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ФИЗИКЕ

Аканова Р. А.

Евразийский национальный университет им. Л. Н. Гумилева

Жусупбекова А. Н., Войцеховская И. В.

Центр образовательных программ АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Осы мақалада физиканы дифференциалдық оқытудың түрлері және оның ерекшеліктері мен мақсаттары 

қарастырылған. Сонымен бірге, қазіргі уақытта мұғалімдердің пайдаланатын дифференциалдық оқыту түрлерін 

анықтау  үшін,  Астана  қаласының  27  мұғалімінен  алынған  сауалнама  нәтижелерінің  талдауы  келтірілген. 

Сауалнаманың  нәтижелерін  талдау  негізінде  физика  мұғалімдерінің  көбісі  ішкі  дифференциалдық  оқыту 

түрлерін пайдаланатындығы анықталды. 

Аннотация

В данной статье рассматриваются формы дифференцированного обучения по физике, его особенности и цели. 

Кроме того, приводится анализ данных анкетирования 27 учителей физики г. Астана, проведенного с целью опре-

деления форм дифференцированного обучения, используемых учителями в настоящее время. Таким образом, ре-

зультаты анализа данного анкетирования позволили сделать вывод о том, что большинство учителей физики 

используют формы внутренней дифференциации

Abstract

This article considers the forms of differentiated learning in physics, its peculiarities and objectives. It also shows data 

analysis  of  the  questionnaire  completed  by  27  physics  teachers  from  Astana  aimed  at  identifying  forms  of  differentiated 

learning that are currently used by teachers. Consequently, based on the results of this questionnaire analysis it is worth to 

conclude that the majority of physics teachers use the internal differentiation forms. 

В  настоящее  время  в  современных  школах  в  связи  гуманизацией  образования  особенно  остро 

встал  вопрос  о  реализации  принципа  дифференцированного  обучения.  Наличие  в  одном  классе 

учащихся разных уровней развития положительно влияет как на наиболее подготовленных, так и 

на наименее подготовленных, поскольку дети, объединенные в коллектив, имеют возможность про-

являть себя с самых разных сторон. Так, учащиеся, интересующиеся тем или иным предметом, могут 

увлечь  остальных.  Немаловажным  является  и  отсутствие  отрицательных  личностных  качеств  уча-

щихся в условиях разделения их на разноуровневые группы.

Основы  дифференцированного  подхода  были  заложены  в  работах  Г.  К.  Селевко,  И.  Унт, 

О. В. Оноприенко, С. Е. Каминецкого, Н. С. Пурышевой, где личность рассматривалась как субъект 

деятельности, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определя-

ет характер этой деятельности. В Казахстане изучением дифференцированного подхода занимались 

ученые М. Д. Молдыбаева, Ж. О. Бакынова, О.И. Золотова, И. Б. Ельцова, Г. Ж. Сарсенова и др.

Дифференцированным обучением называют создание разнообразных условий обучения для раз-

личных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. 

Особенностями дифференцированного обучения является:

1.  Появляется возможность больше помогать слабому и уделять внимание сильному.

2.  Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании, повы-

шается уровень мотивации ученья.

3.   Научно-обоснованные показания для дифференциации позволяют учитывать индивидуаль-

ные, интеллектуальные и психофизические особенности учащихся.

4.  Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые полу-

чают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

5.  Отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания; 

6.  Появляется 

Цель дифференцированного обучения в современное время можно выделить с различных позиций:

•  Психолого-педагогической  –  индивидуализация  обучения,  основанная  на  создании  опти-

мальных  условий  для  выявления  задатков,  развития  интересов  и  способностей  каждого 

учащегося;

•  Дидактической (методической) – решение назревших проблем школы путем создания но-

вой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально 

иной мотивационной основе;

21

•  Социальной –  целенаправленное  воздействие обучения на  формирование творческого ин-

теллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования 

возможностей каждого члена общества.

Дифференцированное  обучения  позволяет  присущими  ей  свойствами  усовершенствовать  зна-

ние, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отстава-

ние, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. 

Дифференцированный подход используют на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усво-

ения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцирован-

ного обучения.

Имеется более распространенный подход, при котором общим понятием понимается дифферен-

циация обучения, включающее в себя понятие индивидуализации как видовое. В педагогической, 

методической литературе учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных 

индивидуальных особенностей учащихся, называют дифференцированным, а обучение в условиях 

этого процесса – дифференцированным обучением.

Выделяется две основные формы дифференцированного обучения, так называемую внешнюю и 

внутреннюю дифференциацию. Они представлены на схеме 1 [1,266с].

Схема1-Формы дифференцированного обучения

29 

 

 

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ 

 

ВНУТРЕННЯЯ 

(индивидуализация) 

ВНЕШНЯЯ 

 

 

Элективная 

Селективная 

 

 

 

Факуль-

тативные 

занятия 

Выбор 

предметов 

на базе 

инвариант-

ного ядра 

Внеклас-

сная 

работа 

Профиль-

ные 

классы 

Классы и 

школы с 

углуб-

ленным 

изучением 

физики 

 

Реализация 

индивидуаль-

ного подхода 

(уровень 

обязательной 

подготовки) 

Уровневая 

дифференциа-

ция (уровень 

повышенной 

подготовки) 

 

Для того чтобы узнать какие формы дифференцированного обучения 

используют учителя в настоящее время. В анкетирование приняли участие 27 учителей 

физики г. Астаны. Они работают в следующих школах: 

Из 27 учителей, 18 используют уровневую дифференциацию, 9 – реализацию 

индивидуального подхода. На рисунке 1 представлены  результаты использование 

форм дифференцированного обучения. 

Из элективной формы дифференцированного обучения применяются 

факультативы и внеклассная работа, причем чаще представлены факультативы. 

Селективная форма дифференцированного обучения осуществляется в профильных 

классах и класса с углубленным изучением физики. Учителя указали следующие два 

основных профилей обучения физике: 

1)естественно-математический; 

2)физико-математический; 

 

  

 

Рисунок1-Формы дифференцированного обучения  

Для того чтобы узнать какие формы дифференцированного обучения используют учителя в на-

стоящее время. В анкетирование приняли участие 27 учителей физики г. Астаны. Они работают в 

следующих школах:

Из 27 учителей, 18 используют уровневую дифференциацию, 9 – реализацию индивидуального под-

хода. На рисунке 1 представлены результаты использование форм дифференцированного обучения.

Из элективной формы дифференцированного обучения применяются факультативы и внекласс-

ная работа, причем чаще представлены факультативы. Селективная форма дифференцированного 

обучения осуществляется в профильных классах и класса с углубленным изучением физики. Учителя 

указали следующие два основных профилей обучения физике:

1)  естественно-математический;     

2)  физико-математический;

Рисунок1- Формы 

дифференцированного обучения 

22

18 учителей считают, что использование дифференцированного обучения способствует повыше-

нию учебной мотивации. 

На вопрос: «На каком этапе урока учитель чаще используют дифференцированное обучение?» 

получены такие ответы. Чаще дифференцированное обучение применяется при закреплении зна-

ний, умений, навыков; повторении знаний; осуществлении контроля знаний, умения, навыков. Реже 

при изучении нового материала и даче домашнего задания учащимся. На рисунке 2 представлены 

результаты использование этапов дифференцированного обучения

Рисунок 2- Этапы дифференцированного обучения

При организации самостоятельной работы дифференцированный подход используют постоян-

но – 11 педагогов, редко – 16.

Учителя отметили, что большинство, т. е. из 27 только 20 редко используют дифференцирован-

ный подход при организации домашней работы. Результаты использование дифференцированного 

подхода представлены на рисунке 3.

Рисунок 3- Использование дифференцированного подхода

Из форм реализации дифференцированного подхода большинство учителей указали групповую 

и индивидуальные формы работы, меньше – парную.

23

При обучении физики учителя чаще используют разноуровневые задания при проверке знаний, 

умений, навыков и решении задач; реже при проведении физпрактикума, зачетов и экзаменов, даче 

домашнего задания учащимся.

Таким образом, анализ данного анкетирования позволяет сделать вывод о том, что большинство 

учителей физики используют формы внутренней дифференциации, так как осознают, что диффе-

ренцированное  обучение  способствует  повышению  учебной  мотивации  учащихся.  Тем  не  менее, 

необходимо  обратить  внимание  на  дачу  дифференцированного  домашнего  задания;  применение 

данного подхода при изучении нового материала; использование разноуровневых заданий при про-

ведении физпрактикума, зачетов и экзаменов: организации самостоятельной работы. 

Использованная литература

1.  Теория и методика обучения физики в школе: Общие вопросы./ Под ред. С. Е. Каменецкого, Н. С 

Пурышевой.- М., 2000 – 368с.

2.  Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 169с.

3.  Аканова Р. А., Войцеховская И. В. Использование домашних экспериментальных работ по физи-

ке  //  фундаментальные  и  прикладные  проблемы физики:  Материалы VII  Междунар.  Науч.-тех.

конф.ч.2.- Саранск, 2012.-с.123-1

СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ЧЕРЕЗ 

ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ УЧАЩИХСЯ

Аксёнова И. В.

Назарбаев Интеллектуальная школа физико-математического направления г. Тараз

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақала  оқушылардың  экологиялық  көзқарасын  инновациялық  жолмен  қалыптастыра  отырып, 

шығармашылығын  өздігімен  жетілдіруге  бағытталған.  Стратегияның  негізгі  мақсаты  экологиялық  сауаты 

жетілген,  табысты  тұлға  қалыптастыру.  Тәжірибенің  негізгі  ерекшелігі  шығармашылық  тұлғаның  дамуына 

жағдай жасау, ұдайы дамитын ұстанымдарға қалыптаструға бағыталған жеке тіл табу.

Аннотация

Статья раскрывает инновационный подход к формированию экологического сознания через творческую само-

реализацию учащихся, которая основана на физиологических особенностях нервной системы подростков. Конечной 

целью стратегии служит высоко успешная, самодостаточная личность с развитым экологическим сознанием. 

Особенностью данного опыта является создание условий для реализации творческой деятельности, направленной 

на формирование принципов устойчивого развития, через вариативность и личностноориентированный подход.

Аbstract

The article describes innovative approaches to the formulation of ecological awareness through students’ creative self-

actualization,  which  are  founded  on  teenagers’  physiological  characteristic  of  the  nervous  system.  The  ultimate  goal  of 

the strategy is highly successful, self-sufficient person with a strong environmental consciousness. The peculiarity of this 

experience is the creation of the environment for realization of creative activity, which is directed to the formulation of steady 

development principles, through variation and self-oriented approach. 

Сегодня стало модно использовать выражения: экологическое образование, экологическая гра-

мотность, экологическая компетентность, экологическое сознание в учебных и авторских програм-

мах, а также при подборе слоганов для рекламных роликов и билбордов. Несомненно, не умоляя 

актуальности всех выражений, лишь малая часть педагогов выстраивает четкую и логическую после-

довательность их внедрения в практику преподавания. 

Экологическое образование имеет такое же значение, как обучение ребенка ходить и говорить. 

С  малых  лет  ребенок,  являясь частью  общества,  внимает  правила  поведения  и  отношения  к  при-

родным ресурсам, но становясь взрослым гражданином своей страны, сам принимает решение: со-

зидать  или  потреблять.  Осознание  приходит  через  действия,  совершенные  в  ходе  формирования 

24

экологического сознания. Используя термин «сознание» следует пояснить, что он имеет под собой 

материальную физиологическую основу – головной мозг.

Речь идет о так называемой «теории глобального рабочего пространства». Ее автор социальный ге-

ронтолог Jan Baars (2012) утверждает, что функциональная архитектура мозга напоминает место вокруг 

доски с информацией или даже, скорее, театр. Здесь тоже есть некое подобие сцены, попадая на кото-

рую в результате деятельности множества невидимых агентов те или иные паттерны или контенты ста-

новятся доступными для использования другими подсистемами и модулями. Освещенная сцена есть 

не что иное, как аналог сознания. Нами сознаются именно те процессы, которые оказываются на этой 

сцене, попадают в глобальное рабочее пространство или, иными словами, «транслируются в мозге» [1]. 

Группа ученых из Дартмутского колледжа в 2013 году описали эту сеть, как «ментальное рабочее 

пространство», где мы можем манипулировать образами, идеями и теориями, которые впоследствии 

могут продуцировать новые идеи. Ученые утверждают, что узнали, где в коре головного мозга начи-

наются процессы, когда мы предаемся воображению или занимаемся творчеством. Исследователи 

из США говорят, что способность создавать произведения искусства, механизмы изобретательства и 

научное мышление происходить в нейронной сети коры головного мозга, которая охватывает боль-

шую часть головного мозга.

Руководитель  проекта  Алекс  Шлегель,  который  закончил  аспирантуру  кафедры  психологиче-

ских наук и головного мозга, считает, что полученные результаты «приближают нас к пониманию 

того, как организация нашего мозга отличает нас от других видов и обеспечивает нас такой богатой 

внутренней игровой площадкой, которая позволяет нам свободно и творчески мыслить. Понимание 

этих  различий  даст  нам  возможность  лучше  разобраться,  как  у  каждого  индивидуума  возникает 

творчество и, возможно».

Ученые уже давно представляли, что головной мозг нуждается в обширной нейронной сети, что-

бы иметь возможность мыслить творчески. Но, существующие до сих пор, изолированные способы 

изучения мозговой активности не давали возможности обнаружить доказательства существования 

такого обширного пространства нейронной сети [2].

В связи с этим, становится очевидным, что создавая в процессе обучения условия для развития 

творческого  мышления,  мы  способствуем  продуцированию  у  учащихся  новых  идей.  Бесполезные 

беседы и разговоры с детьми об охране природы не дали очевидных результатов, доказательством 

чему служит сегодняшняя критическая экологическая обстановка. А ведь именно беседами долгое 

время  воспитывали  учеников  в  постсоветском  пространстве  в  отношении  сохранения  природных 

ресурсов. Выходцы тех времен теперь являются управленцами передовых компаний-загрязнителей, 

чем вклад обусловлен погоней за высокой прибылью и минимализацией расходов на экологизацию 

производства.

Глобализация экономики повлекла за собой процессы глобализации образования во всем мире. 

Открытие границ между странами и развитие информационных технологий способствовали сбли-

жению образовательных систем и стандартов многих стран, что позволяет Казахстану перенимать 

и внедрять лучший опыт. Хочется заметить, что принципы и методика экологического образова-

ния,  успешно  реализуема  за  рубежом,  пока  еще  не  является  предметом  обмена  опытом  между 

Казахстаном и странами мира. 

Данный аспект образовательной системы незаслуженно игнорируется, в качестве примера, а ведь 

большинство развитых стран Западной Европы и США придают решающее значение именно гло-

бальному измерению среды. Общеобразовательные школы и вузы европейских стран принимают 

активное участи в таких «проектах без границ», как «Северное море», «Балтийское море», «Бассейн 

Средиземного моря», «Охрана озонного слоя Земли» и др. В большинстве развитых стран существует 

ясное понимание того, что будущее человечества зависит от тех конкретных локальных и глобаль-

ных действий, которые сегодня направлены на охрану окружающей природной среды. Более того, 

в наши дни понятие «окружающая среда» все более конкретно связывается с понятием «устойчивое 

развитие». Особенно ярко эта тенденция проявляется в научной и педагогической литературе таких 

стран, как Великобритания, Финляндия, Швеция, Дания, США и Канада. Остановимся более подроб-

но на анализе национальных систем экологического образования стран Западной Европы и США.

Один  из  крупных  проектов  –  «Образование  в  области  окружающей  среды  в  Скандинавии», 

в  котором  принимают  участие  школьники  и  студенты  скандинавских  стран.  Цель  проекта  –  во-

влечь молодежь в исследование и практическое решение экологических проблем, присущих всем 

Скандинавским странам. Среди общенациональных эколого-образовательных проектов следует на-

звать «Чистые реки», «Кислотные дожди», «Зеленый флаг», а также проект, направленный на изуче-

ние и картирование экологического состояния берегов морей, омывающих Данию.

В Дании экологическое образование соотносится с естественнонаучным, социологическим и гу-

манитарным подходами. Датские педагоги убеждены, что знания сами по себе недостаточны, и они 

должны быть составной частью системы ценностей, составным компонентом некоего экологического 

кода современной экологической этики. 

25

Ирландская  система  экологического образования направлена  на  предоставление каждому воз-

можность приобрести знания, отношения, ценности, опыт принятия экологически ответственных 

решений, а также соответствующие практические умения и навыки, необходимые для защиты и оп-

тимизации природной среды; способствовать приобретению школьниками и студентами широкого 

практического опыта в сфере решения реальных экологических проблем.

Финские студенты и школьники участвуют в международном проекте, направленном на умень-

шение уровня загрязнения Балтийского моря. Многие учебные заведения включены в международ-

ный проект «GLOBE», предложенный США. 

Важнейшие  задачи  немецкой  системы  экологического  образования  заключаются  в  том,  чтобы 

заложить представления и знания молодых людей об окружающей среде, развить их готовность за-

щищать природу, сформировать у граждан будущей страны модели экологически ответственного 

поведения в природной среде. В экологическом образовании Германии основной упор делается на 

раскрытии взаимосвязей между человеком, обществом и природной средой. Экологическое обра-

зование  в  целом  базируется  на  антропоцентрической  парадигме  и  отталкивается от  человека  как 

главного фактора загрязнения окружающей природной среды.

Шведское общество защиты окружающей среды совместно с Национальным агентством по во-

просам образования создали общегосударственную информационную сеть по проблемам экологи-

ческого образования. Этой системой могут пользоваться преподаватели, студенты, представители 

общественных организаций, а также все граждане, интересующиеся экологическим образованием. 

Швеция – активный участник многих международных эколого-образовательных проектов.

По утверждению шведских экспертов цель экологического образования состоит в том, чтобы ин-

формировать  общественность  и  формировать  общественное  мнение  и  посредством  этого  вносить 

вклад в устойчивое развитие общества. При этом неизменно подчеркивается принципиальное зна-

чение морально-этического аспекта экологического образования.

Правительство Великобритании определило экологическое образование как ведущий фактор на-

циональной политики в сфере достижения устойчивого развития. Задача устойчивого развитая, по 

определению британских экспертов, состоит в том, чтобы поддерживать студентов и школьников в 

их стремлении наблюдать природу и исследовать окружающую среду с различных точек зрения (фи-

зической, географической, биологической, социологической, экономической, политической, техно-

логической, исторической, эстетической, этической и духовной) [3].

Исходя из описанного опыта европейских стран, следует изменить современные подходы в прак-

тике формирования экологического сознания в Казахстанских школах, которые должны иметь исклю-

чительно практическую направленность и способствующие творческой самореализации школьников. 

Конфуций говорил: «Я слышу – я забываю. Я вижу – я запоминаю. Я делаю – я понимаю». Слово 

«делаю» каждым учеником расценивается по-своему. Все зависит от творческих способностей и та-

лантов наших воспитанников. Реализуемая мной стратегия формирования экологического сознания 

через творческую самореализацию учащихся направлена на становление творческой личности, ее 

самореализации, готовности к преобразующей природоохранной деятельности.

Общество ожидает от школы, что ее выпускники будут коммуникабельными, креативными, само-

стоятельно мыслящими личностями, стремящимися к успеху и умеющими самостоятельно строить 

индивидуальную траекторию развития. 

Благодаря созданию условий для развития творчества, как процесса деятельности, порождающее 

качественно новые материальные и духовные ценности, образование становится благодатной почвой 

для самореализации личности учащихся, как стремления проявить себя в обществе, отразив свои 

положительные стороны.

Задачами стратегии являются: 

1.  Создать оптимальные условия для развития личностных качеств учащихся с учетом их инди-

видуальных особенностей.

2.  Способствовать формированию духовных и нравственных ценностей.

3.  Развивать творческие способности, умение социализироваться, строить отношения в коллек-

тиве и социуме.

4.  Воспитание у детей любви к природе, воспитание гражданственности и патриотизма, любви к 

своей родине – Республике Казахстан.

В основе стратегии лежит многолетний опыт экологического образования одаренных детей, на-

правленный на становление творческой личности и ее самореализации. 

Стратегия реализуется поэтапно, согласно общепринятым этапам развития творческих способ-

ностей одаренных детей, это такие, как подготовительный (сбор информации), основной (обработка 

информации, постановка задач) и завершающий (презентационная работа).

На занятиях успешно используются акмеологические технологии: игровые, психоконсультирова-

ние, тренинги, технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения, метод проектов. 

Благодаря  данным  технологиям,  направленных  на  развитие  внутреннего  потенциала,  повышение 

26

профессионализма и адаптационных возможностей человека, занятия по программе приобретают 

особое значение на фоне традиционных уроков. Ведь главной задачей программы служит работа 

учащихся на высокий и успешный результат.

Основными методами обучения являются информационно-коммуникационные технологии и ин-

терактивные, позволяющие максимально заинтересовать учащихся к природоохранной деятельности, 

раскрыть свои творческие способности и полноценно усвоить материал. В целях развития познава-

тельной активности обучающихся в процессе изучения организуются исследовательская и экспери-

ментальная работа, подготовка докладов, составление различных схем, решение экологических задач. 

Для повышения мотивационного фона на каждом занятии используются эпиграфы, проводится ана-

лиз новостных статей об экологических проблемах в Казахстане и мире, а по окончании – организация 

конкурсов. Предусмотрено проведение конференций, разработка, оформление и защита проектов и 

научно-исследовательских работ, печатных продуктов, выставка творческих работ и спектакли. 

Методическая особенность предложенной стратегии заключается в том, что экологическое об-

разование учащихся реализуется через творческую деятельность и самореализацию на основе акме-

ологического подхода.

В  статье  Н.  А.  Назарбаева  «Социальная  модернизация  Казахстана:  двадцать  шагов  к  обществу 

всеобщего  труда»,  президент  отмечает,  что  весь  учебно-воспитательный  процесс  в  казахстанских 

учебных заведениях в настоящее время базируется на устаревших методиках. По его словам, в та-

кой ситуации «часть молодежи легко становится «добычей» религиозных сект, экстремистов, нарко-

манствующих и криминальных групп». «Главная причина всего этого – социальный инфантилизм, 

неумение стать взрослым и зрелым гражданином, который сам отвечает за свою жизнь и благосо-

стояние своей семьи», – подчеркнул президент. Акмеологический подход, лежащий в основе пред-

ставленной стратегии, является одним из прогрессивных и перспективных для современной школы. 

Он  позволяет  каждому  ученику  сформировать  собственное  экологическое  сознание  через  творче-

скую самореализацию [4].

В  зависимости  от  творческих  способностей  учащиеся  по  своему  желанию  условно  делятся  на 

группы – мини лаборатории: 

1.  Журналисты (печатное дело и экологическая журналистика);

2.  Исследователи (научно-исследовательская деятельность);

3.  Конструкторы (конструирование и планирование экологических домов, бумаги, плетенных из 

газет поделок, энергоэффективной теплицы, энергосберегающих установок (солнечные бочки, печи 

и сушилки);

4.  Театралы (экологический театр);

5.  Мультипликаторы (студия анимационных фильмов с помощью пескографии);

6.  Кинорежиссеры (съемка фильмов на казахском, английском и русском языках);

7.  Общественники (работа с населением, организация и проведение конкурсов и акций, пропа-

ганда энергосбережения).

Каждая  лаборатория  выбирает  тему  исследования,  распределяет  условно  обязанности  внутри 

группы, определяет план работы и оговаривает сроки выполнения (обычно работа над  проектом 

длится около года). Исследование предполагает развитие практико-ориентированной, творческой и 

социально адаптированной личности.

Для того чтобы исследовательский проект был успешным, необходимо заинтересовать учащихся 

выбранной темой исследования. Предоставить им максимум свободы с постоянной координацией 

и контролем выполнения плана работы над проектом. Максимально использовать все имеющиеся 

информационно-коммуникационные ресурсы и Интернет. 

Данная стратегия была успешно апробирована и внедрена в действие в КГУ «Областная школа-интер-

нат «Дарын» города Тараза, средней школе №48 поселка Ойтал Меркенского района Жамбылской области. 

С 2013 года началась апробация в Назарбаев Интеллектуальной школе физико-математического направле-

ния г. Тараз.

В ходе реализации стратегии учащиеся обретают навыки экономии природных ресурсов, через 

вторичное использование природных ресурсов. Информационная деятельность позволяет привлечь 

внимание  местного  сообщества  к  экологическим  проблемам  города,  а  также  овладению  навыков 

журналистики. 

Изготовление моделей, макетов и поделок наталкивает учеников на новые идеи, что способству-

ет поиску решений актуальных проблем. К примеру, на одном из занятий по энергосбережению в 

НИШ г. Тараза один из учеников девятого класса предложил модель утилизатора тепловой энер-

гии в бытовых условиях, а другой решил собрать модель энергоэффективной лодки. Подобные идеи 

рождаются в умах детей на каждом занятии. Все это свидетельствует о действенности и актуальности 

данной стратегии.

Кроме  того,  как  известно,  подростковый  возраст  имеет  ряд  психологических  проблем,  кото-

рые  позволяет  решать  данная  модель  экологического  образования.  Во-первых,  это  преодоление 

27

психологического барьера в виде страха перед публикой, что способствует развитию лидерских ка-

честв, монологической речи и коммуникабельности. 

Во-вторых, групповая работа, используемая на занятиях, является наиболее комфортной формой 

обучения среди подростков. Заинтересовавшись психологическими особенностями развития детей в 

подростковом возрасте, я обнаружила, что общение в подростковом возрасте имеет особое значение. 

Согласно исследованием Кона И. С. (1989) общение это специфический вид эмоционального контак-

та. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только 

облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоци-

онального благополучия и устойчивости [5].

И, наконец, в-третьих, обучение в рамках стратегии существенно влияет как на профессиональ-

ный выбор школьников, так и на их качественный уровень образования. Естественно, многие связыва-

ют свою судьбу с экологией, биологий, биоинженерией, но часть из них, овладев коммуникативными 

и коммуникационными навыками, являются высоко востребованными специалистами.

Результатами педагогической практики преподавания на основе стратегии стали социальные и 

исследовательские проекты, научные статьи, участие в международных конкурсах и олимпиадах, ак-

ции, выставки поделок, видеофильмы, мульфильмы, театральные постановки, фестивали, научные 

экспедиции, альманахи и много другое. 

жүктеу/скачать 4,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: