Многогранность творчества Ильяса Есенберлина

Серия «Филология». № 4(80)/2015 

63 

ТІЛ МЕН ƏДЕБИЕТТІ ОҚЫТУ ƏДІСТЕМЕСІ 

 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ 

ƏОЖ 811.512.122. 

А.Байгаж

1

, Ж.З.Кадина

2

  

1

Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, Астана; 

2

Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті 

(Е-mail: aika4280@mail.ru) 

Өзге тілде ауызша сөйлеу дағдыларын қалыптастыруда  

компьютерлік презентациялар мен бейнефильмдерді қолдану 

Мақалада  тіл  үйретудегі  коммуникативтік  оқыту  əдістемесі,  интернет  мүмкіндіктерін  қолданудың 

əдіс-тəсілдері  қарастырылған.  Авторлар  жаңа  инновациялық  технологияларды  пайдалану 

оқушылардың  шығармашылық  қабілеттері  мен  тілге  деген  қызығушылықтарын  арттыратындығы 

туралы қорытындыға келеді. 

Кілт  сөздер:  ақпараттық  құралдар,  интернет,  бейнефильм,  электрондық  пошта,  мультимедиалық 

презентация, анимациялық суреттер, педагогикалық технология. 

 

Қазіргі таңда өзекті мəселелердің бірі болып тілдерді, оның ішінде ағылшын тілін ерте жастан 

оқыту  маңызды  саналады,  себебі  Қазақстан  Республикасының  шет  елдермен  саяси,  экономикалық, 

əлеуметтік жəне мəдени қарым-қатынастар күннен күнге даму үстінде. 

ХХІ  ғасыр  мектебі  түбірлі  өзгерістерді  талап  етіп  отыр.  Оқушы  əлемдегі  болып  жатқан 

өзгерістерден  тыс  қалмауы  тиіс.  Оқушы  өзін  əлемдегі  жан-жақты  дамыған,  шығармашылықпен,  өз 

бетінеше іздене алатын тұлға ретінде көрсете алуы керек. Осыған орай қазіргі таңдағы оқушы тек бір 

тілді  емес,  бірнеше  тілдерді  меңгерген  көкжиегі  кең  ұрпақ  болуы  заңдылық.  Ағылшын  тілі  пəні 

оқушылар үшін өте маңызды, қажетті пəн ретінде саналып отырғаны бəрімізге айғақ. Ағылшын тіліне 

оқыту  үдерісінде  пəнаралық  байланыстың,  əсіресе  ағылшын  тілінің  қазақ,  орыс  тілдерімен 

байланысы ерекше орын алады, себебі бұл пəндердің басты мақсаты — жасөспірімдерді тілге үйрету. 

Оқушы  тілдерді  меңгеру  арқылы  басқа  елдердің  өмірімен,  тарихымен,  мəдениетін  терең  түсінетін 

болады. 

Ақпараттық  білім  беру  технологияларын  оқыту  үдерісінде  тиімді  пайдалану,  өз  кезегінде, 

тілдерді  оқытудың  қарқынын  арттыруға  бейнелік  жəне  теориялық  ойлауын  дамытуға,  оқушыларды 

ақпараттық  қоғамның  жағдайларына  бейімделуіне  ықпал  етеді.  Ақпараттық  технологияларды 

қолданудың негізгі бағыттары электронды оқулықтар мен интернет технологиясын пайдалану болып 

табылады, сонымен қатар дүниежүзілік интернет желісі оқушылардың білім өрісін кеңейтуге ықпал 

етеді.  Сондай-ақ  қазіргі  оқыту  құралдары:  компьютерлер,  телекоммуникациялық  байланыс 

құралдары, қажетті интерактивті бағдарламалық жəне əдістемелік жабдықтар əр түрлі оқыту үдерісін 

қамтамасыз  ете  отырып,  оқушылардың  өздігінен  білім  алуын  ұйымдастыруда,  өзіндік  жұмыстарды 

орындауда əдістемелік құрал ретінде де маңызды. 

Ағылшын тілін оқытуда ақпараттық технологияларды қолдану білім беру коммуникациясының 

интерактивті  сипатын  арттыра  түседі.  Ғалымдар  А.А.Андреев,  В.И.Солдаткин,  В.П.Кашицин 

ағылшын  тілін  оқытуда  ақпараттандыру  үдерісінің  ықпалын  жан-жақты  сипаттай  отырып,  əсіресе 

білім  мен  ұғымды  ұсыну,  меңгеру  əдістерінің  өзгеретіндігін,  мұғалімдер  мен  оқушылардың  өзара 

əрекетінің жолдары туралы айтады. Осы орайда оқытудың тиімділігін арттыруды ұсынады. Ағылшын 

тілін  оқыту  үдерісінде  ақпараттық  технологиялардың,  əсіресе  қарым-қатынас  ортасын,  жалпы 

А.Байгаж, Ж.З.Кадина 

64 

Вестник Карагандинского университета 

тақырып  шеңберінде  əріптестердің  интерактивті  өзара  əрекет  ортасын  құрудағы  маңызы  ерекше. 

Ақпараттық  білім  беру  технологиялары  өз  кезегінде  қарым-қатынас  тəжірибесін  игеруде, 

оқушылардың лингвомəдениеттік құзырлылықтарын қамтамасыз етуде маңызды. Ғалым М.Ушакова 

ағылшын  тілін  оқыту  əдістемесін  зерттей  отырып,  компьютерлік  телекоммуникациялар  ағылшын 

тілінде  тірі,  шынайы  қарым-қатынастарды  ұйымдастыруға  мүмкіндік  беретінін  айтады [1]. Бұл 

телекомму-никацияның  дидактикалық  қасиеті  шынайы  тілдік  орта  құру  үшін  керемет  мүмкіндіктер 

туғызатынын тəжірибелер дəлелдеп келеді. 

Бүгінде  жаңа  білім  жүйесі  интернеттің  пайда  болуының  арқасында  қарқынды  дамығанын 

барлығы  мойындайды.  Көптеген  əдіскерлер  бейнефильм,  электрондық  пошта (e-mail), 

мультимедиалық  презентация,  анимациялық  суреттер  жəне  т.б.  көмегімен  шетел  тілінде  монолог 

жəне  диалог  түрінде  сөйлеу  қабілетін  қалыптастыратын  жаттығуларды  құрастырумен  айналысып 

жатыр. Ал шетелде болмай-ақ, сол елдің тілінде сөйлей алу қабілетіне ие болу оңай емес. Сондықтан 

мұғалімнің  маңызды  тапсырмасының  бірі  шет  тілі  сабағында  жаңа  технологиялардың  түрлі 

амалдарын  қолдана  отырып,  сөйлеудің  шынайы  жағдаяттарын  құру  болып  табылады.  Шет  тілін 

үйрету  процесінде  компьютер  технологияларын  қолдану  сабақты  қызықты  жолмен  өткізуге 

көмектеседі.  Мысалы,  анимациялық  суреттер,  бейнекөріністер,  презентациялар  жəне  т.б.  əр  түрлі 

дыбыстар  арқылы  көрсетіледі.  Компьютер  мониторындағы  көріністер  оқушының  іс-қимылының 

арқасында өзгеріп отырады. Бұл динамикалық жəне оқушының бар ойын өзіне бағыттайды, сонымен 

қатар  оқу  процесінде  оқушының  белсенділігі  оянады.  Нəтижесінде  оқушы  ақпаратты  оңай,  əрі  тез 

қабылдайды жəне оқушының ынтасы мен қызығушылығы жоғарылайды. 

Орта  бiлiм  беру  жүйесiн  ақпараттандырудың  мемлекеттiк  бағдарламасының  негiзгi 

бағыттарының  бiрi — оқыту  процесiн  ақпараттандыру.  Дəстүрлi  оқу  құралдарынан  басқа 

тыңдаушыға мына типтегi материалдар ұсынылады: 

 компьютерлiк үйрету бағдарламалары; 

 электрондық оқу құралдары; 

 компьютерлiк тестiлеу жүйесi мен бiлiмдi бақылау; 

 электрондық анықтамалар мен энциклопедиялар; 

 аудио- жəне бейнематериалдар; 

 интернет желiсiндегi ақпараттық материалдар [2]. 

Аталған  құралдар  оқу  материалдарын  жеделдетiп меңгеруге  жəне  оқытудың  сапасын  арттыруға  игi 

əсерiн тигiзедi. 

Ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде монолог жəне диалог сөзді оқыту проблемасы — 

ағылшын тілін оқыту əдістемесіндегі ең басты проблемалардың бірі. Монолог сөзді оқыту — бұл аса 

күрделі  іс,  ал  сұрақ-жауап  жаттығулары — оқытудың  құралы  болып  саналмайды.  Тілдесудің 

диалогтік формасына келетін болсақ, бұл тілдің коммуникативтік функциясының көрінуіне неғұрлым 

тəн  форма.  Тілдесудің  диалогтік  формасы  бастапқы  кезеңде  ағылшын  тілін  тасушылар  тəрізді 

əңгімелесушімен  сəлемдесе  білуді,  сондай-ақ  сəлемге  жауап  бере  білуді  көздейді.  Монолог  сөз  кез 

келген  деңгейдегі  жұптық,  топтық,  жаппай  тілдесу  процесінің  компоненті  ретінде  қарастырылады. 

Бұл  кез  келген  монолог  сөздің  өзінің  табиғаты  жағынан  монологтік  екендігін,  құрылымдық  жəне 

көптеген  өзге  де  қарым-қатынастарда  оның  түрлерінің  өзіндік  ерекшеліктері  мол  бола  тұра,  тіпті 

адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді. 

Бұдан  өзге,  диалог  пен  монологтың  араласу  қаупі  айқын  көрініп  отыр.  Мұның  себебі  олардың 

өзара  тығыз  байланыстылығы  мен  өзара  тілдік  қызметке  өтуі  болып  табылады.  Мұндай  байланыс 

диалог  пен  монологтың  анықтамаларының  өзінен-ақ  көрінеді,  мұны  əдіскерлер  былайша  заңды 

тұрғыда  атап  өтеді: «Диалог  репликалардың  тізбегі  немесе  айтылымдардың  топтамасы  болып 

табылады, бұларды əдетте екі немесе одан да көп тұлғалардың (əңгімелесушілердің) тікелей тілдесуі 

жағдайында  бірі  екіншісін  тудырады.  Монолог — өзінің  ойларын,  ниеттерін,  оқиғаны  бағалауын 

жəне т.б. көбірек немесе азырақ кеңейтілген нысанда білдіруші бір тұлғаның сөзі» [3]. 

Шетелдік,  сондай-ақ  ресейлік  көптеген  əдіскерлер  бейнефильмнің/  бейнеүзіндінің  негізінде 

монолог сөзді  айту  икемділіктерін қалыптастыруға  арналған жаттығуларды  əзірлеумен  айналысуда. 

Мысалы,  Ю.А.Комарова  оқу  процесінде  бейнеүзінділердің  қолданылуын  нақты  икемділіктерді 

қалыптастыруға  арналған  тіректердің  қолданылуы  ретінде  қарастырады.  Автор  олардың 

функцияларын онымен сабақта жұмыс істеудің кезеңдерін сəйкестікте анықтайды: 

1-ші кезең: бейнеүзінді-мазмұндық тірек (бейнеүзінді (БҮ) — 1). 

Өзге тілде ауызша … 

Серия «Филология». № 4(80)/2015 

65 

2-ші кезең: бейнеүзінді-мағыналық тірек (БҮ — 2). 

3-ші кезең: бейнеүзінді-стимул (БҮ — 3). 

Бейнеүзінділердің  əрбір  кезеңдегі  функцияларын  назарға  ала  отырып,  Ю.А.Комарова  монолог 

сөзді құра білуді былайша бөліп көрсетеді [4]: 

1-ші кезең: өзінің ойларын бейнеүзінді — 1-ге сүйене отырып, монологтық формада айта білу. 

2-ші кезең: монолог сөз стратегиясын бейнеүзінді — 2-ге сүйене отырып, аша білу. 

3-ші кезең: бейнеүзінді — 3-ке сүйене отырып, монологтік формада пікір айта білу. 

Көркем  фильмнің  мазмұны  қабылдау  мен  ұғынудың  барлық  кезеңдерінде  фильмнің  тақырыбы 

бойынша,  бір  жағынан,  монолог  сөзді  жүзеге  асыру  үшін  лексика-грамматикалық  материалды 

жинақтау,  екінші  жағынан,  фильмнің  оқиғаларына,  кейіпкерлеріне,  олардың  əрекеттеріне,  идеялық 

мазмұнына, автордың ұстанымына жеке көзқарасты білдіруге деген қажеттілік пайда болады. Осыған 

байланысты,  оқушылардың  монолог  сөзді  айта  білу  икемділіктерін  қалыптастыруға  ықпал  ететін 

тапсырмалардың бірнеше түрін ұсынуға болады. 

Мысалы: Кодоскоп. 

Диалог сөзді оқыту көрнекілікпен, тыңдалған немесе оқылған мəтінмен, көрілген диафильммен, 

слайдтармен  немесе  вербалды  берілген  жағдаятпен  ынталандырылуы  мүмкін.  Мəселен,  диалогтық 

сөзге  оқытуда  кодоскопты  пайдалануға  болады.  Мұғалім  ұлына  əкесінің  айтқан  сөздері  (немесе 

ынталандырушы  репликалар)  берілген  транспарантты  дайындайды.  Оқушылардың  міндетіне 

диалогтың жасалуы үшін мағынасы жағынан сəйкес келетін жауап репликаларды іріктеу кіреді. 

Father: I say, Sonny, what shell we buy for Mumy on Woman`s day? 

Sonny (1)... 

Father: Тһat`s а goоd idea! And what will you say to Mum? 

Sonny (2)... 

Жауап қатушы репликалар мыналар бола алады: 

(1) Let`s buy her some flowers. 

Let`s buy her а large box of sweets. 

Let`s buy her the book about Moscow. Etc. 

(2) І`ll say, «Dear Mum, I love you so much». 

І`ll say, «Веst wishes for Mother`s Day» [5]. 

Экранға  əкенің  сөздерін  шығара  отырып,  мұғалім  əңгімеге  кірісуге  ұсыныс  жасайды.  Бұл 

жұмысты жұптармен өткізу қажет. Оқушылардың жұмыс істеуі кезінде мұғалім оларды бақылайды, 

кім  мұқтаж  болса,  соған  көмек  көрсетеді,  ал  бақылауға  бір-екі  жұпты  шақырады.  Əлсіз  сыныпта 

жұппен жұмыс істеу алдында тапсырманы орындау үлгісін не дыбыстық жазбада, немесе мұғалімнің 

белсенді оқушымен бірге орындауында беруге болады [6]. 

Сабақтың  бір  ыңғай  түрмен  өткізілуі  оқушылардың  белсенді  ойлауына  кедергі  жасайды. 

«Оқытып жүріп, өзіміз де үйренеміз» қағидасын ұстанған ұстаз үшін өзінің əрбір сабағы бірінші өзіне 

жаңалық болуы тиіс. Сөйтіп, жоғарыда аталған əдіс-тəсілдерді қолдана отырып, мұғалім əр сабақта 

оқушыға  жағдай  жасап  түрлі  технологияларды  жүйелі  қолданып,  оларды  шығармашылықпен 

пайдалана білсе, жақсы нəтижелерге қол жеткізуге болады. 

Жаңа  педагогикалық  технология  баланың  жетілген  тұлға  ретінде  дамуы  үшін  маңызы  зор.  Ал 

осы  жаңа  технология  таратушы,  үйретуші,  өзінің  шығармашылық  еңбегінде  жүйелі  қолданушы, 

насихаттаушы  ол — мұғалім.  Жаңаша  ойлай білсең  ғана  ұстазсың.  Сол себепті жаңа  технологияны 

енгізуші, таратушы тұлғаға үлкен талаптар қойылып отыр. 

Ұстаздардың  алдына  қойылған  міндет — оқытудың  əдіс-тəсілдерін  үнемі  жетілдіру.  Əрбір 

педагогикалық  технология  жеке  тұлғаның  өзін-өзі  дамытуға,  оның  өзіндік  шығармашылық 

қабілеттерін арттыруға қажетті іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыруға қолайлы жағдай жасауға 

қажетті объективтік əдістемелік мүмкіндіктерді қамтиды. 

Қоғам  талабына  сай  тілдеріді  оқытуда  қойылып  жүрген  ортақ  міндет — тілді  коммуникативті 

бағытта оқыту. Ондағы мақсат оқушыларды қарапайым болса да өз ойларын еркін жеткізумен ғана 

шектелмей,  өзара  тіл  табысып,  пікір  алысуға  үйрету,  себебі  жалпыға  білім  беретін  орта  мектепте 

берілетін бүкіл білімнің негізгі мақсаты оқушының шетел тілінде сөйлеу қабілетін жетілдіру. 

Ғылыми  əдістеменің  обьективті  түрде  дамуы  шет  тілін  оқыту  əдістемелерінің  жаңа  тиімді 

түрлерін қарастырып табуына əкеліп соқтырды. Бұл салада еңбектенген ғалым педагогтардың ішінде 

Е.И.Пассовтың  шет  тілін  үйретудегі  коммуникативтік  оқыту  əдістемесін,  интернет  мүмкіндіктерін 

қолдану əдістерін жоғарыда ұсындық. 

А.Байгаж, Ж.З.Кадина 

66 

Вестник Карагандинского университета 

Оқытудың  өзі  өнер  жəне  ғылым  болып  табылатындықтан,  мұғалім  өзінің  кəсіби  іс-əрекетінің 

аясында  біліктілік  деңгейін  үзбей  шыңдап,  ғылыми  əдістемелік  деңгейін  көтеріп,  шетел  тілінен 

өткізетін  сабақтарында  жаңа  педагогикалық  технологияларды,  қазіргі  заманда  өміршеңдігі 

дəлелденген  əдіс-тəсілдерді  қолданса  ғана, XXI ғасырға  сай  білімді  жəне  дарынды  азаматтарды 

тəрбиелей алады. 

 

 

Əдебиеттер тізімі 

1  Карпова А.С. Интернет в подготовке будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2002. — 

№ 4. — C. 73. 

2  Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3. — C.5. 

3  Howatt A.P.R. Programmed learning and the language teacher. — London: University of London Press, 1999. — 125 р. 

4  Using the language laboratory / Edit. John D.Turner. — London: University of London Press, 1988. 

5  Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка. — Москва: Лист Нью, 2003. — С. 444, 

485 

6  Колыхалова О.А., Махмурян К. С. Учитесь говорить по-английски. Фонетический практикум. — М.: Владос, 2004. — С. 158–175. 

 

 

А.Байгаж, Ж.З.Кадина  

Использование компьютерных презентаций и видеороликов  

для формирования правил устной речи на иностранном языке 

В статье рассмотрены способы применения коммуникативной методики обучения, использование ин-

тернет-ресурсов для изучения языка. Авторами подчеркнуто, что применение новых инновационных 

технологий способствует повышению творческих способностей и интереса к языку у учеников. 

 

A.Baigash, Zh.Z.Kadina  

Using of computer presentation and videos for formation of speaking  

rules on foreign language 

After we gained the independence, we stepped on a new political-social and economic level and in too time 

ours new generation have to be developed in all branches, and also we have to bring up them, give them 

knowledge which corresponding by today, and is our main aim teachers. Using different innovative our 

technologies of pedagogiya motivate pupils to learn foreign languages without obstacle, and also lifts quality 

knowledge. 

 

 

References 

1  Karpova A.S. Foreign languages at school, 2002, 4, p. 73. 

2  Polat E.S. Foreign languages at school, 2001, № 3, p. 5. 

3  Howatt A.P.R. Programmed learning and the language teacher, London: University of London Press, 1999, 125 р. 

4  Using the language laboratory, edit. John D.Turner, London: University of London Press, 1988. 

5  Kachalova К.N., Izrailevich E.E. Practical Grammar of English language, Moscow: List New, 2003, p. 444, 485. 

6  Kolykhalova O.A., Makhmuryan K.S. Learn to speak English. Phonetic workshop, Мoscow: Vlados, 2004, p. 158–175. 

Серия «Филология». № 4(80)/2015 

67 

UDC 371.3 

Zh.Sagyndykova 

Sh.Ualikhanov Kokshetau State University 

(Е-mail: aykasag@mail.ru)

 

Developing intercultural competency: study abroad experience 

One of the important factors in the development of intercultural competence is training abroad, so you need to 

remember the importance of carrying out a number of procedures for successful assimilation, adaptation of 

students, as it further builds strong leaders and prepares professionals with a global mindset. 

Key words: internationalization, study abroad, intercultural competence development. 

 

The relevance of the research on intercultural competency development became obvious now. Kazakh-

stan sent 2 thousand of students via academic mobility to study abroad, educated more than 10 000 of 

Bolashak recipients abroad, trained thousands of faculty and administrative staff at the foreign universities. 

The result of it as the Ministry of Education states in the mission and vision will be the highly educated, 

competitive and intelligent nation [1]. 

Merriam Webster Dictionary construes «competitive» as to be more successful than others are, while 

«intelligent» means the ability to learn and understand things or deal with new or difficult situations [2]. 

Accordingly, the government seeks to prepare the nation that should be acknowledged, brilliant and 

armed with skills to handle the challenges and hurdles. In Introduction to the Strategy of academic mobility 

to 2020 of the Republic of Kazakhstan, there is the goal that highlights the necessity of higher education de-

velopment with respect to global tendencies and world labor market. The strategy of Mobility is the docu-

ment that determines the priority directions of academic and cultural internationalization of the Kazakhstani 

higher education through Bologna process instruments’ enhancement [3]. 

What is internationalization from the point of view of the Kazakhstani priorities? Among the definitions 

of internationalization put by outstanding professors Knight, de Wit, Altbach, the most appropriate one for 

the research is given by David Killick. He determines «the internationalization of higher education consti-

tutes a complex set of processes which are identified by and incorporated into the activities of an individual 

institution through which all its students experience their subject as globally situated, their peers as equals, 

and perspectives as always challengeable, and graduate as global selves, with the confidence and the capabilities 

to make their way among diverse others on the basis of a critical awareness of the impacts of their actions» [4]. 

Having settled the goals in internationalizing the higher education in Kazakhstan, we generally tend to 

speak about its instruments and rarely about its outcomes and assessment. 

However, the world changes exponentially so that in order to correspond to the global challenges it is 

necessary to build the capacity of the global citizens, global leaders. Obviously, educating global leaders 

overlaps with intercultural competency, thus Justin A. accentuates the need for global competent leaders 

dominates the requirement for the technology and finances, the leaders, who are experts in globalization. 

One of the success factors for the corporation is having the knowledgeable global leader with the con-

stant intercultural competency growth because «need for globally minded and interculturally competent 

leaders is not only a reality in virtual global teams; it is needed in the multicultural context of regional teams 

and organizations as well» [5; 5, 6]. 

The most leaders and leadership comprehend the necessity for preparing students with the global mar-

ket requirements is crucial, yet, the idea of how to implement this education is vague. It is becoming that the 

institutions should approach this need and be oriented to accept the reality of globalization and be ready to 

develop interculturally competent leaders [5]. 

Internationalization of Higher education in Kazakhstan promotes its main instrument as academic mo-

bility. While sending students abroad we should clear understand why we send our students, what are our 

expectations, what knowledge we want them to pursue. However, it is conspicuous that when sending stu-

dents abroad the universities target the students for the successful integration into the academic education, no 

attention paid to the intercultural competence development. Consequently, the student when going abroad to 

study discover cultural, emotional, psychological and behavioral hurdles that make him an expert in interna-

tional education. Intercultural learning is not an easy process that students required to obtain before, during, 

and after a study abroad experience, no matter how long the sojourn is. Living or being in the host culture 

Zh.Sagyndykova 

68 

Вестник Карагандинского университета 

does not automatically produce interculturality. Many internationalization models ignore this fact; administra-

tors are often engaged in increasing the numbers of exchange students, largely do not paying attention to the 

barriers that may hinder the learning process (e.g., high levels of ethnocentricism, low tolerance for ambiguity, 

culture shock). 

In this age of increased global interconnection, it is vital for interculturalists, applied linguists, and 

study abroad researchers to find out the most productive ways to encourage students towards higher levels of 

intercultural sensitivity and sociopragmatic awareness both at home and abroad. Today, intercultural compe-

tence is as important as language competence and one cannot assume that they will develop simultaneously. 

As educators, we have to empower students to become competent, sensitive global citizens and professionals [6]. 

Here, I would like to highlight the necessity of students not being prepared to challenges but being 

aware that the experience he gains will be transformative for him to become a global leader. 

Thus, the universities should be mindful of the importance of intercultural competency, but only few 

universities conduct assessment and evaluation process pre- and post-tests of the study abroad experience. 

Darla K.Deardorff states that fewer universities elaborated the mechanisms of outcomes measuring of inter-

cultural competence [7]. 

Deardroff designed the Intercultural Competence Model where she represents the process of intercul-

tural development as a constant process of individual development with the opportunity to rethink and re-

evaluate the intercultural competency over the time. The critical thinking skills is another central element in 

assessment ability because it stimulates the evaluation of the knowledge acquired. Openness, respect and 

curiosity are the attitudes, which have a great impact on the intercultural development. The last aspect of her 

study is the ability to see from other’s perspectives [7]. 

Tracy Williams developed the Reflective Model of Intercultural competency, which contains questions 

with the aim to collect data about students’ learning outcomes and reflections from study abroad. The model 

is a new approach to assess the study abroad results [8; 289–306]. 

The data reveals that students’ responses grouped in four categories: increased understanding of interna-

tional and cultural issues, broadened flexibility, expanded open-mindedness, curiosity and enhanced critical 

skills. The students indicated that they gained the cultural and global awareness from perspectives of the 

host’s values, views and culture; developed adaptation skills in handling with difficulties; comprehended 

significant transformation in creativity and openness. The study abroad experience encouraged the students 

to learn more about others and increased the desire to be globally aware [8]. 

Deandroff’s survey proves the same «One surprising result of this study was the specific skills that 

emerged through consensus, which included skills to analyze, interpret, and relate, as well as skills to listen 

and observe. Cognitive skills emerged, including comparative thinking skills and cognitive flexibility. These 

skills point to the importance of process in acquiring intercultural competence and the attention that needs to 

be paid to developing these critical skills. It is important to note that only one element received 100 % 

agreement from the intercultural scholars, which was «the understanding of others’ world views» [7]. 

The US academia is seeking for intercultural competence, the ability to feel at home at other societies as 

one’s own, experienced and skilled for working abroad and personal growth to meet the requirements of the 

Council of Academic standards in higher education [9]. 

Madeleine Green states «while international education administrators can play a facilitating role, a suc-

cessful assessment effort must be owned by the faculty, with the support and engagement of institutional 

leaders, administrators, and governance structures» [10]. 

Consequently, the intercultural competence is a process that lead to development of various intellectual 

skills of the students and requires the constant assessment and evaluation. In addition, methods of assessment 

vary from individual to group works, from academia to administration levels, from scientific to experimental. 

The results of the administrators’ participation in the last round of the Delphi study indicated that ad-

ministrators achieved 100 % agreement on four specific assessment methods: observation by others/host cul-

ture, case studies, judgment by self and others, and student interviews. Administrators were nearly unani-

mous (95 %) in using a mix of qualitative and quantitative measures to assess students’ intercultural compe-

tence. The following assessment methods also received 95 % acceptance among administrators: analysis of 

narrative diaries, self-report instruments, other-report instruments, triangulation (multiple methods), and a 

bottom-up approach involving such techniques as focus groups, dialogues, and workshops [7; 243]. 

In the research of how to develop intercultural competence among graduate students revealed «teaching 

development programs with intercultural communication components provide an excellent opportunity to 

foster the skills that graduate students will need after graduation». The outcomes of the research firstly, 

Developing intercultural competency … 

Серия «Филология». № 4(80)/2015 

69 

demonstrate the ability of graduate students to evolve intercultural skills in the period of studies; secondly, 

exposes the positive effect of two teaching development programs at the Canadian research university, which 

describes how students utilize their new adopted skills on intercultural competence in their graduate study 

and research. Eventually, the research manifests the benefits of the students in the preparation to become the 

global employee. The teaching program (The Teaching Assistant Training Program, TATP) designed for the 

graduate students, the half of them are international students with the aim to be integrated in the courses of 

design, marketing strategies, facilitating class discussions, and active learning. The intercultural component 

in this program is a two-hour video case study on teaching in the intercultural classroom [11, 12]. 

Observing the literature under the research it is necessary to formulate the important steps to achieve 

the goal of the strategy of the preparing the professionals with global mindset. 

First, it is vitally important to design the operational plan in implementing the strategy, which will con-

tain the detailed analysis of the global market requirements and challenges. Second, it is crucial to devise the 

pre-test and post –test instruments of study abroad program assessment, as well as the follow-up experi-

mental mode observance (proved by the psychologists it has a positive impact on the outcome). Finally, in-

tercultural competence should be recognized as a student achievement of internationalization, thus the uni-

versity curricula should contain the instruments (curricula, orientation workshops, case studies and various 

assessments) to develop intercultural competence. Furthermore, every higher education institution should 

establish its own strategy oriented to educate global experts contributing in the country and beyond. 

 

 

Список литературы 

1  Стратегия МОН РК. 2014–2018. — 2014. — 15 дек. 

2  [ЭР]. Режим доступа: http://www.merriam-webster.com/dictionary/intelligent 

3  Стратегия  академической  мобильности  РК  на 2012–2020 гг. — [ЭР].  Режим  доступа:  http://naric-kazakhstan.kz 

/en/implementation-of-the-bp/academic-mobility/2013-01-22-10-03-13. 

4  David K. Developing the Global Student. Higher education in an era of globalization. — Routledge: London; New York, 2015. — P. 33. 

5  Irving J.A. Educating global leaders: Exploring intercultural competence in leadership education // Journal of International 

Business and Cultural Studies Irving. — 2010. — Vol. 3 (1). — P. 5, 6. 

6  Jackson J. Globalization, internationalization, and short-term stays abroad // International Journal of Intercultural Relations. — 

2008, July. — Vol. 32. — No. 4. — P. 349–358. 

7  Deardorff D. Identification and Assessment of  Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization // 

Journal of Studies in International Education Fall, 2006. — Vol. 10. — No. 3. — P. 241–266. 

8  Williams T.R. Texas Christian University // Frontiers: The interdisciplinary Journal of Study Abroad. — 2009. — 

Vol. 18. — P. 289–306. 

9  Steiberg M. The place of outcomes assessment in higher education today and the implications for education abroad. A guide 

to outcomes Assessment in Education abroad // The forum on education abroad. — 2007. — P. 17. 

10  Green M. Measuring and assessing internationalizing // Association of International Educators. — 2012. — P. 10. 

11  Dimitrov N

.

, Dawson Debra L., Olsen Karyn C., Meadows Ken N. Developing the 11.Intercultural Competence of Graduate Stu-

dents Canadian // Journal of Higher Education Revue canadienne d’enseignement supérieur. — 2014. — Vol. 44. — No. 3. — P. 86–103. 

12  Фрешли  М.  Межкультурные  аспекты  образования // Кросскультурное  и  полиязычное  oбразование  в  современном 

мире: Материалы междунар. конф. — Костанай, 2013. — С. 24–29. 

 

 

Ж. Сағындықова  

жүктеу/скачать 5,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: