Педагогтың ҥздіксіз білім беру жҥйесіндегі кәсіптік қалыптасуы мен дамуы

41 
 
ЖОҒАРҒЫ ОҚУ ОРЫНДАҒЫ ТОПТЫҚ ЖҦМЫСТЫҢ  
ЕРЕКШЕЛІГІ  
 
Акчамбаева Шолпан Тенеловна 
АӚМУ ғ. магистрі, аға оқытушы
,
 
Е-mail: akchambaeva 
74@mail.ru
.,  
Калыбаева Айгул Жакиповна 
АӚМУ ғ. магистрі, оқытушы, 
Е-mail: kalybaeva@list.ru., 
Турмагамбетова Гулжайнар Нагашыбаевна 
АӚМУ, оқытушы 
Ақтӛбе қаласы 
Е-mail: bekz77@ mail.ru., 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Бҧл  мақалада  қазіргі  таңда  оқытудың  негізгі  мәселелері  қарастырылған.  Топтық 
жҧмыс анағҧрлым кҥрделі тапсырмаларды шешуді кӛздейді. Топтық жҧмыс ҧтымды, тиімді 
болуы  ҥшін,  белгіленген  тапсырмалар  мен  топтың  қызметі  стратегиялық  тҧрғыдан  дҧрыс 
қҧрылуы тиіс, олар топта тиімді жҧмыс істеуге ынталандырып, жоғары деңгейдегі оқытуды, 
ойлануды және тҥсінуді дамыту ҥшін қолданылады. 
Тҥйінді  сӛздер:  диалогтік  оқыту,  деңгейлеп  оқыту,  оқу  бағдарламасы,  топтық  жҧмыс, 
зерттеушілік әңгіме. 
 
АННОТАЦИЯ 
В данной статье рассматривается актуальная проблема обучения дисциплин в высшей 
школе.  Групповая  деятельность  предполагает  решение  более  сложных  задач.  Работа  в 
группах  эффективна,  когда  она  стимулирует  учащихся  к  обдумыванию  и  обсуждению 
полученной информации, учит оспаривать и понимать мнения других. 
Ключевые  слова:  диалоговое  обучение,  уревневое  обучение,  учебный  план,  групповая 
работа, исследовательский разговор. 
 
Биылғы оқу жылында Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің ІІІ (ҥшінші) деңгей 
бағдарламасы  бойынша  біліктілігін  арттыру  курсын  оқып  аяқтап,  сертификат  алып,  ӛз 
тәжірибемізде  қолдана  бастадық.  Сабақ  беріп  жҥрген  топтарда  Кембридж  тәсілі  бойынша 
университет    ішінде  бірнеше  ашық  сабақтар  беріп,  педагогикалық  кеңесте  мҧғалімдермен 
тәжірибе  бӛлістік.  Оқытудың  маңызды  факторы  студенттің  тақырыптың  мәнін  ӛз  бетімен 
меңгеруін тҥсінуі мен бағалай алуы болып табылады. Мҧндай тәсіл  бҧл  ҥдеріске студентің 
ӛзінің  де  қатысуын  талап  етеді.  Осылайша,  студентте  ӛзінің  оқуы  ҥшін  жауапты  болады. 
Студент  мҧндай  жауапкершілікті  кӛбіне  сабақ  беру  барысында  мҧғалім  қалыптастыратын 
ортада сезініп, қабылдайды. Мерсер (2005) қҧрдастар тобындағы ӛзара қарым-қатынас оқуда 
маңызды  рӛл  атқаратындығын  кӛрсеткен.  Студенттер  жҧпта  немесе  топтарда  жҧмыс 
істегенде,  олар  «мҧғалім  -  студент»  сҧхбаты  тҥріндегі  ӛзара  іс  —  қимылға  қарағанда, 
мейлінше  «симметриялы»  болып  табылатын  ӛзара  іс-қимылға  «студент  —  студент» 
қатынасына тҥсе отырып, негізделген дәлелдерді әзірлеуде және қадағаланатын оқиғаларды 
сипаттауда тҥрлі мҥмкіндіктерге ие болады. 
Топтық жҧмыс дегеніміз – әр студенттің ӛзінің қабілеттері мен ерекшеліктерін ашуға 
жағдай  жасайды.  Сондықтан  сабақта  топпен  жҧмыс  жасау  әдісін  қолдану,  тӛмен 
студенттерді  сабаққа  тартуға  кӛмектеседі  деп  ҧйғардым.  Ӛтілетін  сабақтың  жоспарын 
жасаған  кезде,  топтық  жҧмыс  басшылыққа  алынды.  Әрбір  сабақта  топтық  жҧмыс  арқылы 
бірлесе жҧмыс жасаған тиімді. Бҧл ҧстаным қҧрастырылған (конструктивтік) білімнің басты 
идеяларының  бірі.  Осы  бағытта  оқу  ҥйрену  жобаларының  әрекеттерді  ҥйренудің  негізі  деп 
танимын.  Студенттер  топпен  жҧмыс  жасаған  кезде,  оқытушы  студенттердің  білім 

42 
 
деңгейлеріне  қарап  топтастыруға  мән  беруі  қажет.  Топтық  жҧмыс  –  тәжірибемен  және 
идеялармен  алмасып,  мәселені  бірлесіп  шешіп,  барлық  жоғары  нәтижелерге  қол  жеткізу. 
Топтық  жҧмыста  оқуды  табиғи  әлеуметтік  әрекет  ретінде  қабылдауға  негізделген,  оған 
қатысушылар бір-бірімен әңгімелесіп, білім алады.[1, с. 25]. 
Топтық жҧмысты ҧйымдастыру – әр ҥйренушіге ӛзінің қабілеттері мен ерекшеліктерін 
ашуға  (кӛрсете  білуге)  жағдай  жасайды.  Сондықтан  сабақта  топпен  жҧмыс  жасау  әдісін 
қолдану мотивациясы тӛмен студенттерді сабақ ҥдерісіне тартуға кӛмектеседі деп ҧйғардым. 
Курста  оқып  жҥріп,  біз  топпен  оқу  формасын,  топпен  жҧмыс  істеу  ережелерін  ҥйрендік, 
оның  ішінде  әркімнің  пікірін  тыңдау,  топтағы  міндеттерді  дҧрыс  бӛлу,  тапсырмалар 
ойлануға, талдап жинақтауға, жаттығулар барысында қолдана білуге қҧрылады. 
Білім  деңгейі  әртҥрлі  студенттер,  топтық  жҧмысты  орындағанда  арадағы 
айырмашылыққа  мән  бермейді.  Нашар  оқитын  студенттер  мен  жақсы  оқитын  студенттер 
бірлесіп  жҧмыс  жасайды,  достық  қарым-қатынасы  артады.  Осы  тәсілдің  негізгі  ерекшелігі 
студенттердің ерекшелігі студенттердің алған  білімдерін жай ғана  иеленіп қоймай, оларды 
орынды  жерде  қолдана  білуіне  басты  назар  аудару  болып  табылады.Топтық  жҧмыста 
студенттерге  берілетін  тапсырма  бір  сарынды  емес,  әр  тҥрлі  сипатта  болуы  керек.  Талап 
бойынша топтық жҧмыста жеке тапсырма, жҧптық тапсырма, топтық тапсырмалар беріліп 
отырады.Студенттер  мамандықтарымыздан  басқа  топтармен  де  кездеседі,  бҧл  қиындықтың  
мамандық  кӛлемінде  шешімін  табу  мақсатында  шетел  филологиясының  204  тобына 
«Shakespeare  in  business?»  тақырыбын  алып  ӛткізуді  ҧйғардым.  Ең  маңызды  мәселе  сабақ 
дҧрыс жоспарлануы қажет. Бастапқыда студенттерді джигсо әдісі арқылы 5 топқа бӛлдім.  
 
 
Тапсырманың  негізі  Шекспирдің  әлемге  әйгілі  5  қойылымының  шағын  ҥзінділер 
тындап,  мазмҧнын  тҥсіндіруге  берілді.  Әр  суретке  байланысты  ойларын  жеткізіп, 
тақырыптар қойылды.  
Тапсырманың  негізі  Шекспирдің  әлемге  әйгілі  5  қойылымының  шағын  ҥзінділер 
тыңдады,  мазмҧнын  тҥсіндіруге  берілді.  Әр  суретке  байланысты  ойларын  жеткізіп, 
тақырыптар қойылды.  

43 
 
 
 
Осыған дейін олар студенттің тҥсіндіріп бергеніне дағдыланып қалғандықтан және ҥй 
тапсырмасына  салғырт  қарағандықтан,  талқылауға  берілген  уақытты  ҧтымды  пайдалана 
алмады.  Мен  топтардың  арасындағы  талқылауларды  тыңдап  жҥрдім.  Дайындығы  тӛмен 
студенттер топтағы жақсы оқитын студенттердің ойларын тыңдады және ортаға салып, пікір 
алмасуға тырысты. Талас-тартыс, дискуссия ӛте жақсы жҥрді. Тәжірибенің ең пайдалы тҧсы 
осы  болды  деп,  ойлаймын.  Олар  берілген  сҧрақтарға  нақты,  айқын  жауап  берді.  Олардың 
ӛздеріне деген сенімі жоғарылағанын байқадым. Ӛз кӛзқарастарын жеткілікті дәрежеде жан-
жақты тҧжырымдайды, тиісті мысалдармен дамыта айтады. 
 
 
 
Кҥтілетін нәтиже: 
• ӛз ойларын ағылшын тілінде жеткізе біледі және  қабілетін арттыра алады. 
•Алған білімдерін қолдануды ҥйренеді.                                                                                           
•ӛзгемен санаса отырып жҧмыс жасайды.                           
Сабақтың сәтті тҧсы: 
Тапсырманы  жасау  арқылы  студенттер  қызығушылық      танытты;  фото  суреттер, 
аудиожазба,  тҥрлі-тҥсті  парақтар  сияқты,  ресурстарды  қолдана  отырып  топтық  жҧмыстың 
нәтижесін  кӛрсете  білді,  сын  тҧрғысынан  ойлау  арқылы  ӛзіндік  пікірлерін  ортаға  салды. 
Студенттер  қарым-қатынас  жасау  барысында  жеке  тҧлғалық  дағдыларын  дамытып,  ӛз 
ойларын білдіріп және басқаларға қолдау кӛрсетті. 
Сабақтың  сәтсіз  тҧсы:  Студенттер  сабақ  барысында  топқа  бӛліну,  постер  жасау, 
аудиожазбаның  мазмҧнын  тҥсінуге  кӛп  уақыт  жоғалтты.  Себебі  кейбір  студенттердің 
берілген ҥй тапсырмасына салғырт қарағандықтан кӛп уақыт жоғалтты.  
 
Сабақтан  кҥтілетін  нәтижені  ортаға  салу  кезінде  студенттердің  басым  бӛлігіне  бҧл 
әдістер  ҧнады.  Бірақ  кейбір  студенттерге  дәстҥрлі  сабақ  ҧнайтынын,  сонда  олар  негізгі 
тапсырманы  орындауға  уақыттың  жеткілікті  болатынын  алға  тартты.  Сонда  олар 
тындалымды  аудиторияда  таспадан  тындағаннан  кӛрі,  фонозалда  тындай  отырып  сабақтың 
тарсырмаларын толығымен орындаған тиімдірек екенін және  ӛз білім қорларын толықтыра 
алатынын  жеткізді.  Топтық  жҧмыстарды    орындау  барысында  студенттер  бір-біріне  жақсы 
кӛмектесіп, сабаққа ӛте белсенді қатысып отырды.  

44 
 
Сабақтың  ӛзгертуге  ҧсынылар  тҧсы:Осындай  кемшіліктерді  болдырмау  ҥшін 
мынандай  қорытындыға  келдім:  алдағы  сабақтарды  тиімді  ӛткізу  ҥшін  әліде  кӛп  іздену 
қажет. Мен ӛзім оқу ҥдерісі кезінде әр тҥрлі әдістер мен тәсілдерді және бағдарламаның жеті 
модулын қоса пайдаланып, топтық жҧмысты ҧйымдастыру дҧрыс деп шештім. Сабақ берудің 
кӛптеген жаңалықтары мен машықтарын ҥйренер едім.  
Алдағы  уақытта  осы  жеті  модуль  бойынша  ҥйренген  әдіс-тәсілдерімді  тҥрлендіріп, 
болашақта  барлық  топтарымда,  барлық  сабақтарымда  тҥрлендіріп  отырамын.  Мен  жаңа 
замандағы  оқытушы  ретінде  Тәуелсіз  Қазақстанның  болашақ  ҧрпағының  білімді  де  білікті, 
саналы  сыни  тҧрғыдан  ойлай  алатын  мәдениетті  азаматтар  мен  азаматшаларды  тәрбиелеп 
шығаруға ӛз ҥлесімді қоссам деймін. 
Мҧғалімдер  ӛз  тәжірибесі  арқылы  білім  алу  ҥшін  ӛз  практикасына  қатысты  рефлексия 
жасауға,  яғни  ой  толғауға  міндетті.  Әдетте  дәстҥрлі  сабақта  бірнеше  студент  ҥйреншікті 
әрекет  жасайды:  олар  ҧстаз  талабы  бойынша    берілген  тапсырманы  жеке  -  жеке  орындап, 
жасалған жҧмысы бойынша есеп немесе жауап береді.Бҧл кезде қалған студенттер белсенді 
әрекеттер  атқармайды.  Бҧған  керісінше  топтық  жҧмыста  барлық  студенттер  қатысады, 
ӛйткені  берілген  тапсырма  бірлескен  жҧмыс,  арқылы  ғана  орындалуы  тиіс.  Әр  оқушы 
идеяларды  келтіру  мен  оларды  талқылау,  таңдау  және  шешім  қабылдау  ісіне  белсенді 
қатысады: топтық жҧмыста әрбір пікір мен кӛзқарас қҧнды. Менің сабағым топпен жҧмысты 
ҧйымдастырумен ӛтті. Т 
Қорыта  айтқанда,  студенттер  ынтымақтастық  атмосферасы  бҧрынғысынан  да 
тереңдеп, бір-біріне деген мейірімділік, қайырымдылық сезімдері одан әрі жанданып артты. 
Кӛп 
сӛйлемейтін  тҧйық  студенттер,  тасада  қалып  қоятын  студенттер  барлығы  да  жҧмыс 
жасап,  ынтымақтастық  атмосфера  қалыптасты.  Жоспарланған  шараларда  студенттер 
арасында  қызығушылық  тудырған  мәселелер  туындаған  сайын,  мен  ӛзім  берген  бағытым 
бойынша дҧрыс бағдар бердім деп тҥсіндім.Себебі, студенттерде сол сҧрақтарға жауап іздеу 
барысында іздемпаздығы, шығармашылығы, сӛйлеу және ойлау қабілетін қалыптастырды. 
Тәжірибе  барысында  студенттер  топпен  бірлесе  жҧмыс  жасауға  ерекше  ықыласпен 
кірісті.  Сондықтан  болашақта  сабақ  барысында  топпен  жҧмыс  жасауды  әрбір  сабақтың 
қҧрылымына  енгізу  және  кейбір  сабақ  жоспарын  тҥгел  бірлесе  топпен  жҧмыс  жасауға 
лайықтап қҧрастыру мақсаты кӛзделіп отыр.  
  Кӛрнекті  педагог  А.С.Выготский  баланы  дамыту  әрекеттері  оқыту  барысында  іске 
асатынын  дәлелдей  келіп,  бала  дамуының  екі  тҥрлі  ортасы  болатыны  жайында  теория 
ҧсынды. Бірінші  ортасы  – айналасындағы ҥлкендердің әсері,  қабілетіне қарай  еркін атқара 
алатын  іс-әрекеті  болса,  екінші  ортасы  –  сабақ  ҥстіндегі  әрекеті.  Ал  біздің  мақсатымыз  – 
студенттің  сабақ  ҥстіндегі  оқу  -  әрекетінің    тиімді  әрі  қызықты  болатындай  етіп 
ҧйымдастыру,  әрекет  нәтижесін  байқау,  бағалау  және  соның  нәтижесінде  алдағы 
жҧмыстарды  жоспарлау  болып  табылады.  Ы.  Алтынсарин  айтқандай    «Балаға  айтып 
тҥсіндіргеннен  гӛрі,  қолымен  ҧстап,  кӛзімен  кӛріп,  мҧрнымен  иіскеп  тҥсіндірген  сабақ 
ҧғымды»  
 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
 
1. Мҧғалімдерге Арналған Нҧсқаулық;   ( II деңгей ) 
2.«Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері» Асхат Әлімов. Алматы 2013ж. 
3.  Интернет материалдары. 
 
 
 
 
 

45 
 
ДИАЛОГ КАК СПОСОБ  РАЗВИТИЯ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ 
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ  
 
 
Мерхайдарова Нурия Нурулловна 
канд. пед. наук, доцент АРГУ им. К.Жубанова 
г. Актобе 
Е-mail: 
nuria-merhaidarova@mail.ru
 
 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  болашақ  мҧғалімдердің  кәсіби  сӛйлеу  қабілетін  зерттеу  нәтижелері 
қарастырылған.  Мҧғалімдерді  сӛйлеу  ерекшеліктері  мен  орта  және  жоғарғы  оқу 
орындарындағы  педагогикалық  жағдайлардың  проблеманы  шешуге  тигізетін  әсерлері 
анықталып, оларды шешу жолдары негізделген. Диалогтық білім беру  мҧғалімдердің сӛйлеу 
қабілеттерін арттыру проблемасын шешудегі басты механизмі ретінде қарастырылған. 
Тҥйінді  сӛздер: Диалогтық білім беру, сӛйлеу, болашақ мҧғалімдер, зерттеу, педагогикалық 
жағдайлар. 
 
АННОТАЦИЯ 
В  статье  представлены    результаты  исследования    проблемы  развития 
профессиональной  речи  будущего  учителя.  Определяется  и  обосновывается  система  
педагогических  условий,  способствующих  развитию  профессиональной    речи  будущего 
учителя в образовательном процессе вуза.  Диалоговое обучение рассматривается  как один 
из механизмов решения  проблемы  развития профессиональной речи будущего учителя. 
Ключевые  слова:  диалоговое  обучение,  речь,  будущие  учителя,  исследование, 
педагогические условия. 
 
В  общей  системе  подготовки  учителя,  в  развитии  педагогических  способностей  и 
формировании 
профессиональной 
компетентности 
особое 
место 
принадлежит 
педагогической практике.  
Все  умения,  которые  являются  составляющими  профессиональной  компетентности 
учителя, являются очень важными для его будущей профессиональной деятельности. Уже на 
педагогической  (профессиональной)    практике  студентам-практикантам  необходимо 
применять  в  своей  профессиональной  деятельности  теоретические  знания,  развивать  
профессионально значимые  качества  личности.  
Переход  из  одной  социальной  группы  (студенчество)  в  другую  (учительство), 
освоение новой социальной роли сопровождаются определенными трудностями социально-
психологического и педагогического плана.  
Являясь  методистом  педагогической  практики  у  студентов  4  курса  специальности 
5В011600  –  «География»  я  провела  опрос    с  целью  выявления    трудностей,  с  которыми 
встречаются студенты во время прохождения ими педагогической практики в школе. 
При ранжировании проблем, с которыми студенты сталкиваются  во время  практики, 
одной  из  главных    они  указали  трудности  в  профессиональной    речевой  деятельности  
(обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний, владение искусной речью). 
Одним  из  важнейших  компонентов  профессионализма  учителя  является  его  речь. 
Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия и взаимодействия.  
Умение четко и ясно выражать свои мысли, говорить грамотно, способность не только 
привлечь  внимание  своей  речью,  но  и  воздействовать  на  слушателей,  иными  словами 
владение культурой речи – обязательная характеристика профессиональной пригодности для 
людей самых различных профессий, а особенно для учителей  школ. 

46 
 
Существует  прямая  зависимость  между  особенностями  речи  преподавателя  и 
успешностью  восприятия  и  запоминания  знаний    учащимися.  Речь  педагога  может  сделать 
это восприятие доступным, интересным, а может затруднить его. 
Выявление  данной  проблемы  у  будущих  педагогов    подтолкнуло  меня  к  более 
детальному исследованию данного вопроса. 
Цель  моего исследования - определить уровень  речи и речевые проблемы  студентов, 
их отношение к собственной речи как речи профессиональной. 
Для  изучения  состояния    данного  вопроса  было  проведено  исследование  среди 
студентов университета, школьных учителей-методистов, преподавателей вуза. 
Были    использованы  следующие  методы  диагностики:  анкетирование, анализ, 
самоанализ  профессиональной речи  будущих педагогов,  экспертная оценка,  «включенное» 
наблюдение.  
Опрос  учителей  –  методистов  показал,  что  среди  проблем  речи  у  студентов-
практикантов  были  названы:  монотонность  —  29%;  неуверенность  –  52%;  нечеткая  и 
неразборчивая  речь  -  25%;  говорит  очень  тихо  –  12;  говорит  очень  быстро  —  10%; 
маленький словарный запас - 35%;  употребление слов «паразитов» - 12%; и др.  
Большой процент голосов учителей  был отдан  – неумению задавать вопросы (46%). 
Учителя    аргументировали  свое  мнение:  «Вопросы  студентов  зачастую  односложны  и 
связаны  только  с  фактической  стороной  материала»,  «Они  привыкли  к  вопросам  на 
воспроизведение». Учителя не удовлетворены уровнем, на котором студенты формулируют 
вопросы.  
На  вопросы  анкеты  «Роль  речи  в  профессии  учителя»  результаты  анкетирования 
студентов  показали,  что  все    (100  %)  понимают  важность  речи  в  профессиональном 
становлении учителя, 72 % из них имеют речевые проблемы, 84 % хотели бы сделать свою 
речь более совершенной,  но 42 % не знали, как это делать. 
На вопрос анкеты: «Какие речевые затруднения  Вы испытываете?»- будущие учителя 
ответили:  20%  -  что  у  них хорошая  речь.  80%  -  перечислили  целый  ряд  имеющихся  у  них 
речевых  проблем;  малый  словарный  запас  -  51%;  небольшой  опыт  выступления  перед 
аудиторией  –  57%;  неуверенность  -    68%;    быстрый  темп  речи  -  15%;  тихая  речь  -  32%; 
монотонность - 32%; плохая дикция -29%; наличие слов «паразитов» - 28% и  другое.  
91% респондентов отметили, что для совершенствования речи необходимо ежедневно 
выполнять какие-либо упражнения; 16% - много и громко читать вслух, 65% - что надо чаще 
выступать  перед  аудиторией.  38%  -  будущих  учителей  не  знают,  что  надо  делать  для 
исправления речевых проблем. 
Опрос преподавателей  вуза включал следующие вопросы: 
-  Каково,  на  Ваш  взгляд,  процентное  соотношение  объема  времени,  когда  говорите 
Вы, ко времени, когда говорят студенты  в процессе занятия?    
-  Как  часто    студентам  предоставляется  возможность  поговорить  со  своими 
сокурсниками во время занятия?   
- Как часто студенты имеют возможность задавать друг другу вопросы?    
-  В  результате  опроса  было  установлено,  что  процентное  соотношение  объема 
времени,  когда  говорят    преподаватель  и  студент    в  среднем  75:25;  только  15  % 
преподавателей    предоставляют  возможность  поговорить  со  своими  сокурсниками  на 
каждом занятии, только  у  9 % преподавателей студенты имеют возможность задавать друг 
другу вопросы на каждом занятии. 
Анализ    педагогической  практики,    наблюдения  за  речью  современных  студентов 
педагогических вузов, анкетирование  показало, что от 50% до 70% студентов  столкнулись с 
проблемой в речевой подготовке во время педагогической практики.  
В результате мы видим обострение противоречий: 
-  между требованием общества к повышению профессиональной речевой подготовки 
педагога  и  неготовностью  будущего  учителя  к  использованию  речи  как  основного 

47 
 
инструмента  взаимодействия  и  воздействия  и  как  компонента  профессионального 
самоутверждения; 
-  между  явно  существующей  необходимостью  в  организации  качественной  и 
профессионально значимой речевой подготовки будущего учителя в период обучения в вузе 
и отсутствием целостной, методически обоснованной системы такой подготовки. 
Основные причины этого противоречия, которые нам удалось выявить:  
- Основная форма организации обучения – лекции и практические работы, которые в 
основном  проводятся  в  традиционной  форме  обучения,  что    предполагает  малую 
возможность активной речевой деятельности студентов.   
- Контроль знаний – тестирование, также не дает возможности студентам говорить. 
-  Слабое  применение  интерактивных  методов  на  занятиях.  Именно  интерактивные 
методы являются одним из важных факторов развития речи. 
Дальнейшая  цель  нашего    исследования  -  определить  и  обосновать  систему 
педагогических  условий,  способствующих  развитию  профессиональной    речи  будущего 
учителя в образовательном процессе вуза. 
Гипотеза  исследования  основана  на  предположении  о  том,  что  использование 
диалогового  обучения в  образовательном процессе  обеспечит развитие профессиональной 
речи  будущего  учителя,  повысит    уровень    коммуникативной  и  языковой  компетентности, 
культуры диалога у студентов. 
Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он 
еще и полигон для упражнения речевой способности обучающихся и условие усвоения ими  
законов    человеческого  общения.  Усваивая  знания,  вырабатывая  навыки  и  умения  в 
определенной  научной  области,  обучающийся    одновременно  усваивает  правила  речевого 
поведения  и,  в  частности,  правила  диалога.  К  этим  правилам  относится  способность  ясно 
излагать  свои  мысли  (строить  полные  и  четкие  высказывания,  приводить  в  соответствие 
вербальные  и  невербальные  средства),  понимать  партнера  (слушать  его,  улавливать  не 
только  непосредственное  значение  его  фраз,  но  и  их  смысл),  добиваться  адекватного 
понимания партнером смысла своего высказывания [1, с. 10]. 
Все  эти  умения  в  традиционных  условиях  обучения  формируются    у  обучающихся  
стихийно,  в  зависимости  от  тех  обстоятельств,  в  которые  они  попадают,  и  тех 
преподавателей, с которыми они общаются.  
Таким  образом,    цель  диалогового  обучения  в  нашем  исследовании  –  создание 
условий для развития профессиональной речи будущего учителя.  
Средствами  достижения становятся:  
-  использование  разнообразных  форм  и  методов  организации  диалогового  обучения,  
позволяющих  развивать  речевые  навыки  (говорения,  аргументации,  задавать  вопросы, 
поддерживать беседу, обсуждения, речевого общения) 
- 
раскрывать 
субъектный 
опыт 
обучающихся; 
создание 
атмосферы 
заинтересованности  каждого  студента;  стимулирование  студентов    к  высказываниям, 
использованию  различных  способов  выполнения  заданий  без  боязни  ошибиться, 
поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями; 
-  создание  педагогических  ситуаций  на  занятиях,  приближенных  к  их  будущей 
профессиональной  деятельности,  позволяющих  каждому  студенту  проявлять  речевые 
навыки,  инициативу,  самостоятельность,  создание  обстановки  для  естественного 
самовыражения. 
Внедрение  диалогового  обучения  на  занятиях  студентов    4  курса  специальности 
«География» проводилось в  течении семестра по дисциплинам географического цикла. По 
окончании  семестра  данной  группе  студентов    предстояло  выйти  на  педагогическую 
практику, 
Опираясь  на    основные  речевые  умения  (употреблять  вводные  структуры,  умения 
выражать  согласие,  несогласие,  задавать  вопросы  разных  типов,  отвечать  на  поставленные 

48 
 
вопросы,  использовать  реплики  реагирования  в  ходе  исследования)    мною      проводился 
отбор форм и методов организации диалогового обучения. 
На   занятиях, прежде всего,  применялась  работа в группе. Именно групповая  форма  
обучения, как ни какая другая,   дает возможность  реализовать  основные идеи диалогового 
обучения.    В  ходе  групповой  работы  происходит  обмен  мнениями,  разворачиваются 
дискуссии.  
На  занятиях  прменялись  различные  виды  беседы:  беседа  –  дебаты,  куммулятивная 
беседа, исследовательская беседа [2, с. 127].  
В проведении дискуссии использовались различные организационные методики. 
Методика  «Вопрос  –  ответ». Данная  методика  -  это  разновидность  простого 
собеседования;  отличие  состоит  в  том,  что  применяется  определѐнная  форма  постановки 
вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. 
Процедура  «Обсуждение  вполголоса». Данная  методика  предполагает  проведение 
закрытой  дискуссии  в  микрогруппах,  после  чего  проводится  общая  дискуссия,  в  ходе 
которой мнение своей микрогруппы докладывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми 
участниками. 
Методика 
«Лабиринта». Этот 
вид 
дискуссии 
иначе 
называют 
методом 
последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в 
которой  каждый  последующий  шаг  делается  другим  участником.  Обсуждению  здесь 
подлежат все решения, даже неверные (тупиковые). 
Методика  эстафеты. Каждый  заканчивающий  выступление  участник  может  передать 
слово тому, кому считает нужным. 
Дискуссии и дебаты проводились в виде круглого стола.  Принцип «круглого стола» 
(не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а 
не  в  затылок,  как  на  обычном  занятии,  в  целом  приводит  к  возрастанию  активности, 
увеличению  числа  высказываний,  возможности  личного  включения  каждого  учащегося  в 
обсуждение,  повышает  мотивацию  учащихся,  включает  невербальные  средства  общения, 
такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления. 
Также  для  организации  диалогового  обучения  использовались  следующие  методы:  
«Мозаика», «Снежный ком»,  «Представитель»,  «Думай – В паре – Делись» и др. 
Большое внимание на занятиях уделялось умению задавать вопросы.           
Учителю  следует  использовать больше  открытых,  творческих  вопросов,  на  которые 
можно  представить  несколько  вариантов  ответов  и  которые  побуждают  к  дальнейшему 
диалогу. 
На  занятиях    использовались  методики  «Толстый  и  тонкий  вопросы»,  «Ромашка 
вопросов» (или «Ромашка Блума»). 
Систематика  вопросов,  основанная  на  созданной  известным  американским 
психологом  и  педагогом  Бенджамином  Блумом  таксономии  учебных  целей  по  уровням 
познавательной  деятельности  (знание,  понимание,  применение,  анализ,  синтез  и  оценка), 
достаточно  популярна  в  мире  современного  образования.  Студенты  составляли  вопросы,  а 
затем  задавали  друг  другу  и    искали  на  них  ответы,  используя  различные  источники 
информации.  
Для  отслеживания  результатов  по  данному  исследованию,  а  также  как  один  из 
способов развития речи,  была использована методика  «Оратор» [3, с. 70]. 
Испытуемым  предлагается  в  развернутой,  но  точной  и  логичной  форме  изложить 
свою точку зрения на заранее предоставленный им вопрос. 
Эта методика предназначается для определения точности и логичности речи, а так же 
выразительности  и  эстетичности  речи.  Повествование  занимает  не  более  5  -7  минут.  
Оцениваются такие критерии, как: говорящий способен четко  сформулировать свою мысль; 
в  структуре  речи  присутствует    вступление,  основная  часть,  заключение;  речь  говорящего 
обладает  логичностью  и  последовательностью  изложения  мысли;  говорящий  в 

49 
 
повествовании  отражает  собственное  эмоциональное  отношение  к  излагаемому  вопросу; 
речь имеет целостную структуру. 
После  подсчета  результатов  можно    говорить  о  тех  мерах,  которые  следует 
принимать, что бы обучение профессиональной  речи  было более продуктивным. 
По  результатам  методики  «Оратор»  выяснилось  что  точностью,  логичностью  речи 
обладают  57% исследуемых, вместо 38 % на начальном этапе исследования. Уровень «выше 
среднего» из общего числа студентов имеют  21% (15% в начале исследования). Количество 
человек имеющих средний  уровень  поднялось с 38  до % 49 %. Уровень  «ниже среднего»  
присутствовал у 28%, на данном этапе у 21% студентов. 
Низкий    уровень,  который  по  требованиям  к  педагогической  профессии  вообще 
должен отсутствовать среди испытуемых -9%, вместо 19% на начальном этапе. 
Результаты  методики «Оратор» 
В  результате  проведенной  работе  наблюдается  положительная  динамика      основных 
критериев развития речи.  
Основным    оценочным  показателем  нашего  исследования  явилась  педагогическая 
практика студентов. 
Опрос  студентов,  учителей-методистов,  наблюдения  во  время  педагогической 
практики показали, что  студенты, у которых проводилась специальная работа по внедрению 
диалогового  обучения  во  время  занятий  с  целью  развития  профессиональной  речи,  были 
значительной лучше подготовлены в области речевых умений.  
Сами  студенты  указали,  что    применение  диалогового  обучения  во  время  занятий 
помогло им во время педагогической практики.  
В частности они указали, что навыки, приобретенные на занятиях, помогли им: точно, 
образно, эмоционально выражать  мысль;  спокойно вступать в диалог, не боясь задавать  и 
отвечать  на  вопросы;    формулировать    вопросы  разного  уровня  сложности,  а  также  
проецировать  диалоговую  форму обучения  в своей педагогической деятельности. 
Учителя-методисты указали, что у студентов  заметно наметились позитивные сдвиги  
в таких  показателях, как чистота, уместность, богатство речи. 
Мои собственные наблюдения занятий студентов во время педагогической практики, 
показывают, что прослеживаются следующие изменения  умений студентов: 
- Улучшение речи в диалоге и монологе. 
- Грамотное применение терминов. 
-Обеспечение  полноценной  презентации  (передачи)  знаний,  умение  объяснять, 
приводить  примеры. 
- Умение четко строить различные логические связи внутри объяснения. 
Таким  образом,  обобщая  вышеизложенное,  можно  заключить:    что  одна  из  
дидактических  ценностей  диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет 
развивать профессиональную речь будущих педагогов, приобретать опыт и навыки речевой 
деятельности до прохождения педагогической (профессиональной) практики.   
Апробация    занятий  с  использованием  диалогового  обучения    показала      не  только 
эффективность  организации  учебного  процесса,  но  и  потребность  в  продолжение  этой 
работы,  так  как  это  один  из  механизмов  решения    проблемы    развития  профессиональной 
речи будущего учителя. 
Необходимо  привлекать    всех  преподавателей    дисциплин  географического  цикла 
начиная  с  первого  курса  обучения    к  совместной  разработке  занятий,  направленных  на 
использование диалогового обучения. 
 

жүктеу/скачать 2,86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: