Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

19 

Н.Г.  Чернышевского».  [Электронный  ресурс].  Документ  с  сайта 

www.sgu.ru

 

(дата обращения: 10.11.2015). 

3. Токарева, Т.Е. Русский язык. Культура речи. Речевая коммуникация. 

Текст:  Научно-методическая  концепция  преподавания  учебных  дисциплин 

предмета «Русский язык» // Т.Е. Токарева. – М.: ВУ, 2012. – 236 с. 

 

 

К.М. Барсегян 

Москва, Национальный исследовательский   

технологический университет «МИСиС» 

 

О ПРЕПОДАВАНИИ АУДИРОВАНИЯ  

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ РОССИИ 

 

В современном российском техническом вузе преподавание русского 

языка  как  иностранного  ведется  по  нескольким  направлениям:  подготови-

тельное  отделение,  русский  язык  в  бакалавриате  и  англоязычные  магист-

ры,  которые  приезжают  в Россию  по  программам  образовательного обме-

на.  В  данной  статье  речь  пойдет  об  опыте  преподавания  русского  языка 

как иностранного англоязычным магистрам-исследователям.  

Форма обучения магистров приближена к курсовой, то есть занятия прово-

дятся  не  больше  двух  раз  в  неделю,  а  значит  максимум  шесть  академиче-

ских часов в неделю. За это время студентам необходимо усвоить лексиче-

ский минимум,  а  также  элементарную  грамматическую  базу.  У  магистров 

нет опыта обучения русскому языку, и занятия начинаются с самого нуля.  

Надо  сказать,  что  университет  не  настаивает  на  использовании  ка-

ких-то  конкретных  учебных  пособий,  а  это  значит,  что  преподаватель 

вправе выбрать учебник, который наиболее полно соответствует ситуации 

обучения  и  характеру  группы.  Чаще  всего  преподаватели  останавливают 

свой  выбор  на  пособии  С.А.  Хаврониной  и  А.И.  Широченской  «Русский 

язык в упражнениях» [2]. Этот выбор обусловлен тем, что учебник исполь-

зуется  на многих  кафедрах  русского языка  уже  много  лет  и  дает  возмож-

ность  пользоваться  русским  языком  в  пределах  порогового  уровня владе-

ния им.  

Если с освоением грамматики и лексики группа справляется доволь-

но  успешно,  то,  что  касается  аудирования,  здесь  возникают  некоторые 

сложности. В течение дня магистры общаются на английском языке, кото-

рым владеют свободно. Необходимость выразить себя на русском появля-

ется  лишь  во  время занятий  по русскому  языку  и  –  в  меньшей  степени  - 

вне учебной аудитории. Круг общения ограничен и предсказуем: столовая, 

поход в театр/кино и предварительная покупка билетов, магазины и торго-

вые центры, а также поездка по городу, болезнь, просмотр телевизионных 

передач.  Опыт  преподавания  показывает,  что  редко  общение  на  русском 

 

 

 

 

20 

языке  выходит  за  рамки  выше  названных  тем,  так  как  в  ситуации  более 

глубокого  и  распространенного разговора  студенты  переходят  на  англий-

ский язык.  

Таким  образом,  перед  преподавателем  стоит  следующая  задача:  за 

минимально отведенное на занятие время обучить слушать и слышать рус-

скую  речь  и  адекватно  воспринимать  звучащую  информацию. Описанием 

данной  проблемы  занимались  и  продолжают  заниматься  многие  методи-

сты. Среди  известных работ  можно  назвать  «Учимся  учить»  А.А.  Акиши-

ной  и  О.Е.  Каган,  «Методику  использования  аудиовизуальных  средств» 

А.Н.  Щукина,  «Психологию  киновосприятия»  А.А.  Леонтьева,  «Listening 

Comprehension» Penny Ur и др. 

Тем не менее количество работ и описание различных приемов рабо-

ты  не  снимают  трудностей,  с  которыми  сталкиваются  преподаватели  в 

учебной аудитории. Здесь важно учитывать то отношение, с которым под-

ходят современные  учащиеся  к  новому для  них языку. Замечено, что они 

стараются  ускорить  процесс обучения, задавая  следующие  вопросы:  «Как 

сказать,  если я  хочу  купить два билета  на  сеанс  в  кинотеатре?», «Как  по-

просить  в  столовой  дополнительную  порцию?»,  «Как  воспользоваться  в 

Москве  арендой  велосипеда?»,  «Я  вчера  ужинал  в  ресторане  и  хотел  по-

просить  «разбить» счет  на  несколько человек,  как  это  можно  сделать?»  и 

т.д.  С  этими ситуациями  учащиеся  сталкиваются  каждый день  и,  соответ-

ственно,  они  хотят  знать  те  языковые  конструкции,  которые  русские  ис-

пользуют  в  подобных  случаях.  Принятое  считать  традиционным  изложе-

ние  грамматики  учащимися  отвергается  или  воспринимается  критически. 

При  курсовой  форме  обучения,  по  мнению  многих  учащихся,  более  нет 

необходимости  подробно  останавливаться  на  категории  рода  и  числа,  на 

подробном  изучении  предложного  падежа  и  отработки  предлогов  падежа. 

С  одной  стороны,  понятны  и  объяснимы  ожидания  учащихся,  с  другой 

стороны,  это  вызывает  недовольство  преподавателей,  привыкших  к  опре-

деленным  рамкам  проведения  уроков,  к  порядку,  считающимся  традици-

онным и, наконец, к набору учебных пособий, в которых формальный, а не 

функциональный подход к представлению лексико-грамматического мате-

риала.  

При  этом  обучение  аудированию  часто  исключается  из  плана  заня-

тий. Используются следующие аргументы: «речь преподавателя и есть ау-

дирование», «чтение на уроке позволяет слышать русскую речь», «на ули-

це учащиеся постоянно сталкиваются с языком, и этого достаточно на дан-

ном этапе». Надо отметить, что речь преподавателя не всегда является ес-

тественной  с  точки зрения  отбора  темпа,  лексики,  использования синтак-

сических  конструкций,  чтение  и  аудирование  хоть  и  являются  репродук-

тивными  видами  речевой  деятельности,  не  являются  идентичными.  При 

чтении  задействовано зрительное  восприятие. Как  верно  было  подмечено 

специалистом,  «в  устной  речи  присутствует  избыточность,  она  содержит 

 

 

 

 

21 

больше  повторов,  -  встречается  больше  слов-заполнителей,  -  меньше  по-

знавательного содержания, - менее структурированная» [1]. 

Среди  причин  неадекватного  восприятия  звучащей  речи  следует 

упомянуть  психологический  фактор  -  фактор  страха.  Учащиеся  должны 

осознать, что ситуация,  в  которой они  находятся  в данный  момент  ничем 

не будет отличаться от подобной, случись она в Германии или в Сингапу-

ре,  поэтому  и сам язык,  и  используемые  языковые  конструкции будут об-

ладать высокой степенью предсказуемости.  

Сказанное  выше  дает  основание  утверждать, что обучению  аудиро-

вания в условиях технического вуза отводится недостаточно времени и не 

всегда осознается  как объект специального  обучения.  Все  это  реализуется 

в  неспособности  учащихся  адекватно  воспринимать  естественную  речь. 

Считается целесообразным давать на уроке небольшие аудио/видео эпизо-

ды  на  первичное  восприятие  и  дальнейший  детальный  разбор. Это могут 

быть  и объявления  в  метро,  около станций  метрополитена, рекламные ро-

лики  по  радио  или  телевидению,  эпизоды  из  фильмов  и  сериалов,  фраг-

менты ток-шоу и заставок к ним.  

Как справедливо  было  замечено,  «ситуативность  и  динамизм видео-

сюжета делают его особенно эффективным средством обучения аудирова-

нию». [3]. 

На сегодняшний день мы все пребываем в бесконечном информаци-

онном потоке. Существует необходимость «включать» студентов в инфор-

мационный  поток  на русском  языке.  Это  позволит  им  увереннее  чувство-

вать  себя  в  новых  ситуациях  и  активнее  включаться  в русскую  речь, что 

вкупе  только  прибавит  интерес  к  изучению  языка  и  спровоцирует  их  на 

более глубокое и подробное его изучение.  

В завершение хочется добавить, что многое из сказанного уже обсу-

ждалось и принималось во внимание, и хочется надеяться, что те препода-

ватели,  которые работают  в  формате  курсового  обучения, отходят от  тра-

диционного  порядка  подачи  материала  и  тем самым отвечают  на запросы 

современных учащихся, но, к сожалению, опыт автора показывает, что при 

курсовом обучении многие преподаватели не владеют приемами обучения 

аудированию  и  не  используют  упражнения, ориентированные  на развитие 

механизмов  аудирования,  тренировку в слушании  иноязычной  речи в раз-

ных условиях ее предъявления.  

 

Литература 

1.  Сафонова  В.В.  Развитие  культуры  восприятия  устного  текста  / 

В.В. Сафонова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Еврошкола, 2011. – 80 с. 

2. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях.      

Учебное  пособие  для  говорящих  на  английском  языке  /  С.А.  Хавронина, 

А.И. Широченская. - М.: Прогресс, 1983. – 384 с. 

 

 

 

 

22 

3.  Щукин  А.Н.  Методика  использования  аудиовизуальных средств  / 

А.Н. Щукин. – М.: Русский язык, 1981. – 128 с. 

 

 

А.Е. Басырова 

Новосибирск, Новосибирский государственный  

технический университет 

 

ИНФОГРАФИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК НОВОЕ СРЕДСТВО  

НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ РКИ 

 

Известно,  что  обучение  иностранных  студентов  русскому  языку 

строится на основе ряда принципов,  тесно связанных между собой и обра-

зующих  единую  систему,  которая  обеспечивает  эффективность обучения. 

Выделяя  лингвистические,  дидактические,  психологические  и  методиче-

ские  принципы,  А.Н. Щукин  замечает,  что  существуют  доминирующие 

принципы,  к  которым  относятся  психологический  принцип  мотивации 

обучения,   дидактические  принципы сознательности  и  наглядности,  мето-

дический принцип коммуникативности.   

Принцип  наглядности,  безусловно,  является  ведущим  принципом 

обучения.  Еще  Ян  Амос  Коменский  утверждал,  что,  независимо  от  кон-

кретного  содержания  обучения,  новый  материал  всегда  лучше  не  только 

объяснить, но и показать.  

Необходимость  данного  принципа,  считает  А.Н. Щукин,  обосновы-

вается  диалектикой  перехода от чувственного  восприятия  к  абстрактному 

мышлению  в  процессе  познания  [4,  с.  29].  При  использовании  данного 

принципа обучение строится на конкретных образах, которые непосредст-

венно воспринимают учащиеся.  

Принцип наглядности в общей дидактике, утверждает Л.Л. Вохмина, 

–  один  из  основополагающих  принципов  обучения.  Наглядность  служит 

средством  мобилизации  психической  активности  учащихся,  введения  но-

визны  в  учебный  процесс,  повышения  интереса  к  занятиям,  увеличения 

возможности  непроизвольного  запоминания,  расширения  объема  усваи-

ваемого  материала,  используется  как  краткий  и  эффективный способ сис-

тематизации знаний, выделения главного и т.д. [1, с. 60]. 

По словам Н.И. Гез, при построении урока следует ориентироваться 

на  различные  виды  памяти.  Комбинированное  воздействие  на  органы зре-

ния и слуха возможно с помощью аудиовизуальных средств, которые уве-

личивают  коэффициенты  раздражителей,  воздействуют  на  долговремен-

ную  память  и  обеспечивают  переработку  и  усвоение  информации  [2,  с. 

130].  

 

 

 

 

23 

В целом можно говорить о двух направлениях реализации принципа 

наглядности на занятиях РКИ: использование наглядности возможно в ка-

честве 1) средства обучения и 2) средства познания [4, с. 29]. 

Принцип  наглядности  как средство  обучения  выражается  в  том, что 

преподавателем  специально  подбираются  зрительно-слуховые  образцы, 

которые  помогают студентам  овладеть  произносительными  и  иными  нор-

мами  языка,  научиться  понимать  речь  на  слух  и  выражать  свои  мысли  в 

пределах подобранного круга тем и ситуаций общения [4, с. 29 – 30]. Для 

этого  используются  звукозаписи, схемы,  таблицы, ситуативные  картинки, 

а также видео, кино и т.п. 

Во  втором  случае  средства  наглядности  выступают  как  источник 

сведений о стране изучаемого языка и будущей профессии учащихся.  

По  мнению  А.Н.  Щукина,  выделяется  четыре  функции  наглядности 

на занятиях по языку:  



 

информирующая  (средства  наглядности  используются  для  введе-

ния учебной и познавательной информации); 



 

обучающая  (средства  наглядности  привлекаются  для  сообщения 

знаний и формирования навыков и умений); 



 

контролирующая  (средства  наглядности  используются  для  кон-

троля за характером формируемых знаний, умений и навыков); 



 

организующая (функция, имеющая  отношение к отбору пособий и 

созданию условий для их применения).  

Наиболее  важной  функцией  наглядности,  по  мнению  А.Н. Щукина, 

является  обучающая,  которая  реализуется,  например,  при  семантизации 

материала  [4,  с.  30]. Такого  же  мнения  придерживается  и  Н.И. Гез,  утвер-

ждающая, что картины и рисунки используются при сообщении знаний как 

один из способов семантизации при выработке лексических и грамматиче-

ских  автоматизмов  и  при обучении  устной речи.  В  последнем случае  они 

способствуют  удержанию  в  памяти  логической  последовательности  изла-

гаемых фактов и созданию речевых ситуаций [2, c. 131]. 

Кроме  того,  обучающая  функция  также  реализуется  в виде стандар-

тизации  материала,  воссоздает  ситуацию  общения, стимулирует  высказы-

вание,  способствуя  облегчению  процесса  порождения  речи,  потому  что 

учащийся имеет возможность сосредоточиться на отборе языковых средств 

(как  сказать?),  в  то  время  как  логическая  последовательность  изложения 

(что сказать?) задается образами восприятия [4, c. 30]. 

О таком свойстве наглядности, как стимуляция высказывания, много 

говорит  и  Е.И. Пассов.  Во-первых,  он  отмечает,  что  называние  восприни-

маемого  будет  коммуникативным  только  тогда,  когда  говорящий  вклады-

вает в свои слова отношение к описываемому объекту, дает ему оценку [3, 

c.  112].  По  мнению  автора,  получается  нелепо,  если,  например,  на  доску 

вывешивается  картина  и  ставится  учебная  (не  коммуникативная!)  задача 

описать ее. Перечисление элементов картины без понимания, кому и зачем 

 

 

 

 

24 

это  нужно,  убивает  интерес. Заставляя  учеников «бытописать»  восприни-

маемое, говорит Е.И. Пассов, мы опускаем их на более низкую ступень по-

знания  – ступень  ощущений  и  восприятий. Таким  образом,  работая с  на-

глядностью  на  уроке, следует  требовать  не «описательства»,  а  выражения 

своего отношения, своих мыслей по поводу увиденного. Наглядность так-

же  должна  являться  стимулом  к  говорению.  Например,  картина  «Зима» 

может  послужить  стимулом  для  выражения  своего  отношения  к  этому 

времени года, сравнению зимы в своей стране и в России и т.д. [3, c. 261]. 

Во-вторых,  важно  найти  место  для  использования  наглядности  в 

процессе  усвоения  речевого  материала.  В  данном  случае  Е.И. Пассов  ре-

комендует использовать наглядность на начальных стадиях усвоения мате-

риала, но никак не на конечной, поскольку наглядность является опорой, а 

истинное речевое умение предполагает самостоятельность, которую и сле-

дует развивать [3, c. 262].  

Л.Л.  Вохмина  утверждает,  что  наглядность вообще  понимается  не  в 

узком  значении  применения  картинок,  схем,  фильмов,  звукозаписей,  то 

есть различных  визуальных  и  аудитивных  средств,  но  как  создание  таких 

условий,  в  которых  могла  бы  функционировать речь,  передающая  инфор-

мацию  в  коммуникативных  целях.  Примеры  такой  наглядности  –  умело 

организованные  дискуссии,  игры,  решение  задач,  активизирующих  умст-

венную деятельность учащихся, их рассказы о себе и пр. [1, с. 60]. 

А.Н. Щукин рекомендует использовать на занятиях все виды нагляд-

ности:  внешнюю  и  внутреннюю,  статичную  и  динамичную,  зрительную, 

слуховую,  зрительно-слуховую,  натуральную  и  абстрактную  [4,  c.  30].  В 

качестве  иллюстративных  опор,  средств  наглядности  на  уроках  РКИ  для 

управления  содержанием  высказывания  могут  использоваться  кинофиль-

мы,  диафильмы,  серия  рисунков  (фотографий),  кроки,  отдельные  картины 

и фотографии; а также диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, различ-

ная символика, плакаты, карикатуры – для управления смыслом [3, с. 262]. 

Е.И.  Пассов  подробно  рассматривает  каждый  из  видов  наглядности, 

применяемый на уроках РКИ. В частности, он замечает, что символика вы-

годнее  простых  рисунков,  так  как  каждая  деталь  несет  в  ней  смысловую 

нагрузку;  плакат  и  карикатура  обладают  большой  силой  эмоционального 

воздействия,  их  образная  форма  хорошо  раскрывает  смысл  явления;  диа-

граммы, схемы, цифры и даты имеют под собой конкретные факты, поэто-

му при помощи данных опор легко управлять высказыванием [Там же]. 

На  наш  взгляд,  существует  еще  один  способ  представления  инфор-

мации,  способный  являться  и  средством,  и  способом  обучения  на  уроке 

РКИ.  С  распространением  интернета  и  появлением  новых  технологий,  а 

также  с  развитием  потребности  в  максимально  лаконичном  изложении 

большого массива данных появился такой способ изложения информации, 

как инфографика. Под данным термином мы понимаем способ представ-

ления информации, сведений или знаний с помощью комбинации вербаль-

 

 

 

 

25 

ного  и  иллюстративного  компонентов,  предназначенный  для  быстрой  и 

лаконичной  презентации  темы,  а  также  призванный  улучшить  восприятие 

информации и мотивировать к прочтению. По нашему мнению, основными 

функциями  инфографики  являются:  информативная,  аналитическая, орга-

низационно-связующая  /  конструктивная,  адаптивная,  экспрессивная,  воз-

действующая, аттрактивная, эстетическая.  

На  первый  взгляд  может  показаться,  что  инфографика  –  это  лишь 

модное  слово  для  обозначения  традиционных  способов  визуализации  – 

графиков  и схем.  Доля  правды  в  этом  есть, однако стандартные средства 

визуализации  (графики,  диаграммы  и  пр.) являются  рациональным  спосо-

бом  передачи  информации,  в  то  время  как  инфографика  воздействует  на 

эмоции,  ведь  в  ее  основе  лежит  идея,  визуальная  ассоциация,  авторский 

образ,  который  связывает  воедино  элементы  разных  семиотических  сис-

тем, графического, вербального, числового рядов. Примечательно, что ин-

фографика  сочетает  в себе  характеристики  всех  видов  наглядности, отме-

ченные  Е.И.  Пассовым.  Инфографика  образна,  содержит  в  себе  диаграм-

мы, схемы, числовые данные, часто символику.    

Считаем,  что  вполне  закономерно  рассматривать  инфографику  как 

продукт креолизации, т.е. как креолизованный текст. Для того чтобы под-

черкнуть лингвистический аспект описываемого явления, предлагаем обо-

значать  инфографику  термином «инфографический  текст»  (ИТ)  и считать 

его разновидностью креолизованных текстов.  

Мы  полагаем,  что  инфографические  тексты  на  уроках  РКИ  имеют 

все шансы стать эффективным средством обучения. Они абсолютно точно 

могут  быть  источником  информации,  материалом для отработки  навыков 

рецептивных  и  продуктивных  видов  речевой  деятельности,  материалом 

для ввода и анализа лексики и грамматики. 

Инфографические тексты не просто передают готовую информацию, 

которая  не  всегда откладывается  в  памяти  студента,  но  позволяют  учаще-

муся самому добывать и интерпретировать ее, опираясь при этом не только 

на вербальный компонент, но и на оформление иллюстрации, главную об-

разную  идею  креолизованного  текста.  Работая  с  инфографикой,  читая  и 

рассматривая ее, учащиеся воспринимают текст одновременно рациональ-

но  и  эмоционально,  что,  безусловно,  способствует  более  быстрому  запо-

минанию, более глубокому пониманию и присвоению информации.   

Исходя  из  собственного  опыта,  сформулируем  некоторые  наблюде-

ния по поводу использования инфографических текстов на уроках РКИ: 

1. ИТ стоит предлагать вместе с традиционными текстами, поскольку 

это может быть хорошим приемом для самостоятельной семантизации не-

знакомой лексики и последующей работы с информацией текстов.  

2.  ИТ  подходит  не  для  всех  учащихся:  необходимо  учитывать  тип 

личности  студента,  его  ведущий  способ  получения  информации,  возрас-

тные особенности, возможно, даже национальную принадлежность и пр.  

 

 

 

 

26 

3. ИТ подходит для проектного метода работы и метода совместного 

обучения:  работая  над  проектом  в  группе,  учащиеся  могут  распределить 

обязанности  и  использовать  для  обработки  и  представления  информации 

как традиционные способы, так и инфографические тексты. 

Итак,  мы  считаем,  что  использование  инфографических  текстов  на 

уроке РКИ является  непосредственным  применением  принципа  наглядно-

сти  на  уроке,  а  также  позволяет  реализовать  все  цели  и  задачи,  которые 

обычно ставятся  при  работе с  текстовым  материалом. Кроме  того,  по  на-

шему  мнению,  инфографика  сможет  повысить  интерес  к  языку, обогатить 

учащихся  новыми знаниями, создать  дополнительную  мотивацию  к  обсу-

ждению  темы.  В  целом,  инфографика  –  это  способ,  позволяющий  по-

новому, неординарно поработать с информацией как преподавателю, так и 

студенту.  

 

Литература 

1.  Вохмина Л.Л.  Некоторые  проблемы  использования  наглядности  в 

обучении иностранным языкам / Л.Л.Вохмина // Русский язык за рубежом. 

- 1978. – № 5. -  с. 60 

2.  Гез  Н.И.  Некоторые  вопросы  теории  урока  иностранного  языка  / 

Н.И. Гез //  Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. 

– Москва : Русский язык, 1991. – С. 123 – 136. 

3.  Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  ино-

язычному общению / Е.И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. - 276 с. 

4.  Щукин  А.Н.  Методика  преподавания  русского  языка  как  ино-

странного для зарубежных  филологов-русистов  /  А.Н.  Щукин.  –  М.  :  Рус. 

яз, 1990. – 231 с. 

 

 

О.М. Бунчук 

Шэньян (Китай), Северо-Восточный университет 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО СПРАВОЧНИКА «2GIS» 

НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ 

 

Умение объяснить дорогу на русском языке или проложить маршрут, 

используя русскоязычную карту, – это важная компетенция, которой необ-

ходимо  овладеть  каждому  иностранному  студенту.  Для  этого  ему  нужно 

иметь в своем арсенале не только набор глаголов движения, обозначающих 

различные способы перемещения в пространстве, но и хорошо ориентиро-

ваться в  лексике,  которая  используется  для  указания  направления  движе-

ния, сторон света  и  пр.  Для  отработки  подобных  навыков в  учебниках  по 

русскому  языку  как  иностранному  предлагаются  всевозможные  упражне-

ния.  Требуется  ответить  на  вопросы  типа  «Как  пройти  к  библиотеке?», 

 

 

 

 

27 

«Как  дойти  от  столовой  до  общежития?»  и  т.д.;  объяснить  собеседнику, 

как доехать до театра, площади или набережной; рассказать, что вы видите 

из своего окна, указывая на местоположение этих объектов. Однако чтобы 

процесс понимания и запоминания соответствующих терминов, глаголов и 

грамматических  конструкций  проходил  быстрее  и  эффективнее,  необхо-

дим наглядный материал. Принцип наглядности обучения был описан еще 

в XVII веке великим чешским ученым Я.А. Коменским, в понимании кото-

рого наглядность играет едва ли не самую важную роль в педагогическом 

процессе [1]. В качестве наглядного материала мы предлагаем рассмотреть 

электронный  справочник  «2GIS»,  выпущенный  в  1999  году  российской 

картографической компанией «ДубльГИС» [2]. Данный справочник позво-

ляет  загружать через  Интернет  карты  нужных  городов с  подробным  опи-

санием  как  пешеходных,  так  и  автомобильных  маршрутов.  Кроме  того, 

данный  ресурс  позволяет  проложить  маршрут  с  использованием  общест-

венного транспорта. В этом справочнике можно также найти информацию 

о режиме работы магазинов и ресторанов, о системе оплаты в этих заведе-

ниях  (наличными  или  банковской  картой)  и  даже  о  средней  стоимости 

обеда.  Поисковая  система  справочника  содержит  список  сфер  деятельно-

сти, что упрощает поиск нужных организаций. Преимущество справочника 

«2GIS» заключается  еще  и  в  том,  что  после  загрузки  карт  подключение  к 

сети не требуется, что предоставляет массу возможностей и вариантов ра-

боты на занятиях по русскому языку как иностранному. Некоторые из этих 

вариантов мы и рассмотрим в нашей статье. 

В  качестве  наглядного  материала  будем  использовать  карту  города 

Новосибирска. 

 

 

Изначально  студентам  объясняется,  как  работать  с  приложением 

«ДубльГИС», как находить нужную информацию в каталоге организаций и 

сфер  деятельности,  как  пользоваться  картой  и  окнами  поиска. Когда сту-

денты научатся совершать элементарные действия и выполнять при помо-

щи электронного справочника простейшие задания, можно переходить не-

посредственно к постановке более креативных задач. 

 

 

 

 

28 

1. Одним из классических заданий является описание маршрута – как 

от  одной  точки  добраться  до  другой.  Например,  студенту  предлагается 

объяснить, как на общественном транспорте доехать от железнодорожного 

вокзала до стадиона «Локомотив». В поисковых строках задаются началь-

ная  и  конечная  точки  маршрута,  а  в  левой части  экрана  предлагаются ва-

рианты  проезда.  Используя один  из  этих  вариантов, студент  должен  мак-

симально подробно описать, куда он пойдет, чтобы сесть на нужный авто-

бус; сколько остановок  ему  нужно будет  проехать;  на  какой остановке он 

выходит и в какую сторону пойдет пешком до стадиона. 

2. Но студентам куда интереснее будет выполнять подобные упраж-

нения, если несколько разнообразить их. Например, задание может выгля-

деть таким образом: 

Вы приехали в Новосибирск из соседнего города, чтобы посмотреть 

спектакль в Театре оперы и балета. После спектакля вам захотелось по-

ужинать в трактире «Печки-лавочки», но вы не знаете, по какому адресу 

находится ближайший филиал. Откройте карту, определите свое место-

положение и объясните, как добраться от Новосибирского театра оперы 

и балета до ближайшего трактира «Печки-лавочки» – пешком или на об-

щественном транспорте. 

Процесс выполнения этого задания происходит следующим образом. 

Задаем в поисковой строке название учреждения – «театр оперы и балета». 

Выясняем, что  Новосибирский  театр  оперы  и  балета  находится  по  адресу 

Красный проспект, 36. Отмечаем эту точку на карте. Далее ищем через по-

исковую  строку  трактир  «Печки-лавочки».  На  карте  появляются  оранже-

вые значки – это филиалы искомого трактира. Соответственно нас интере-

сует ближайший к театру значок, на него и нажимаем. Выясняем, что дан-

ный  трактир  находится  по  адресу Красный  проспект,  25,  и  начинаем  про-

кладывать  к  нему  маршрут,  задав  в  окнах  поиска  адреса  начальной  и  ко-

нечной точек. На экране появляется окно с надписью «Выполняется расчет 

маршрута», после чего слева отображаются его возможные варианты. 

 

Результат  показал,  что  до  нашего  трактира  можно  дойти  пешком. 

После нажатия кнопки «Показать на карте» мы можем видеть пунктирную 

линию,  обозначающую  пешеходный  маршрут  движения.  Именно  этот 

 

 

 

 

29 

маршрут и должен подробно описать студент. Для более подробного опи-

сания можно использовать промежуточные объекты. Если подвести к ним 

курсор,  можно  также  увидеть  названия  заведений,  остановок  и  даже  па-

мятников. Это описание будет выглядеть примерно так: 

Повернуть  от  театра  налево  и  выйти  на  улицу  Депутатскую. 

Пройти  по  улице  Депутатской  до  станции  метро  «Площадь  Ленина»  и 

спуститься  в  подземный  переход.  По  подземному  переходу  перейти  на 

другую сторону Красного проспекта. Пройти вверх по Красному проспек-

ту до парковки и повернуть налево. Вы на месте. 

3. Особый интерес вызывает у студентов работа  в парах. Каждая па-

ра выполняет одинаковое задание, но с использованием разных координат. 

Задание может выглядеть следующим образом: 

Ваш друг вывихнул руку, и ему необходима медицинская помощь. Вы 

находитесь  в  разных  концах  города.  Он  звонит  вам  и  просит  приехать. 

Уточните у друга, где он находится и как вам добраться до него. Вы же в 

свою очередь должны определить ближайшее к вашему другу медицинское 

учреждение и объяснить собеседнику, как максимально быстро его найти. 

(Студент-друг  открывает  справочник  и  выбирает  себе  местоположение: 

конкретный адрес или узнаваемый ориентир. Второй студент должен най-

ти  ближайшее  к  нему  медицинское  учреждение  и  при  встрече  объяснить 

другу, как наиболее коротким путем туда попасть). 

Например, нужно найти травмпункт в районе Заельцовского универ-

мага  (ул.  Дуси  Ковальчук,  179/2).  В  строке  поиска  задаем  «травмпункт». 

Появившийся оранжевый значок указывает на искомое медицинское учре-

ждение.  В  данном  случае  им  оказался  медицинский  центр «ЕвроМед».  А 

чтобы  убедиться,  что  в  этом  центре  действительно  есть  услуги  врача-

травматолога, можно нажать на значок, и появится перечень оказываемых 

в клинике услуг. После того как травмпункт найден, студент приступает к 

объяснению:  в  каком  направлении  и  по  какой  улице  они  сейчас  пойдут; 

что будут проходить; куда повернут и т.д. 

4. Интересными бывают задания такого плана: 

Вам предлагается список из трех объектов (например, кафе). Выяс-

ните, какое кафе из нижеперечисленных является самым дешевым, и объ-

ясните, как доехать до него от Речного вокзала. 

Чтобы решить эту задачу, необязательно обзванивать каждое кафе. В 

электронном справочнике «ДубльГИС» предоставляется даже информация 

о среднем чеке кафе, столовых и ресторанов. 

Примерный список таков: 

- Кафе «Любава» (средний чек – 110 р.); 

- Кафе «Адмирал» (средний чек – 100 р.); 

- Кафе «Колизей» (средний чек – 200 р.). 

Выяснив, что самым дешевым из предложенных является кафе «Ад-

мирал», студент прокладывает маршрут и подробно его описывает. Можно 

 

 

 

 

30 

поделить группу на команды и устроить соревнование – чья команда быст-

рее справится с заданием. 

5.  И  еще  один  вариант  увлекательного  упражнения  –  загадки.  Уро-

вень  сложности  поставленной  задачи  должен  быть  ориентирован  на  уро-

вень  владения  студентами  русским  языком.  В  одном  случае  это  может 

быть  простое  отгадывание  названия  кафе  на  указанной  улице,  в  котором 

будто бы сидит студент,  в  другом  –  полное определение  загаданного ме-

стоположения. Рассмотрим усложненную задачу. Один студент загадывает 

всей  группе  свое  местоположение  (это  может  быть  жилой  дом  на  улице 

Кропоткина, станция метро «Гагаринская» или просто фонтан на площади 

Ленина).  Студенты  должны  вычислить,  где  находится  их  одногруппник. 

Они задают  ему  любые  наводящие  вопросы  (кроме  названия  улицы  и  но-

мера  дома):  в  какой  части  города  он  находится  (север,  юг, запад,  восток, 

центр); есть ли поблизости банки, кафе, магазины и какие; как называется 

ближайшая  остановка;  какие  маршруты  автобусов/троллейбусов/трамваев 

ходят в этом районе и т.д.). При выполнении этого задания задействована 

вся  группа,  а  первому  угадавшему  студенту  можно  пообещать  какое-

нибудь символическое вознаграждение. 

И  еще  один  увлекательный  момент.  У  некоторых  объектов  в  меню 

появляется вкладка «Дополнительно». В этой вкладке дается историческая 

справка:  пользователю  предлагается  ознакомиться  с  историей  постройки 

данного  здания  и  узнать,  кто  из  известных  людей  города  раньше  в  нем 

проживал  или  какая  организация  здесь  находилась.  Поставленную  перед 

студентом задачу можно разнообразить, предложив ему в двух словах рас-

сказать,  что он знает  об  этой  постройке:  1)  в  каком году  здание  было  по-

строено, 2) фамилия архитектора и 3) что было здесь раньше на месте рес-

торана. 

Таким образом, при помощи электронного справочника «ДубльГИС» 

можно разнообразить занятия по русскому языку, предлагая иностранным 

студентам интересные и полезные для получения языковых навыков зада-

ния. Кроме того, плюс этого справочника заключается и в том, что студен-

ты  используют  реально  существующую  поисковую  систему,  которая  им 

может пригодиться на практике во время обучения в России. 

 

Литература 

1.

 

Коменский  Я.А.  Мир  чувственных  вещей  в  картинках,  или  Изо-

бражение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в 

жизни / Я.А. Коменский. - М.: Учпедгиз, 1957. - 352 с. 

2.

 

 Электронный ресурс: http://2gis.ru 

 

 

 

 

 

 

 

 

31 

Н.А. Власова, Е.Ю. Садовская 

Воронеж, ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия  

им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ РКИ В ПРЕПОДАВАНИИ  

ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»  

 

Состояние  современного  русского  языка  в  последнее  время  часто 

становится  предметом  оживленных  дискуссий.  Очевидно,  что  в силу  раз-

ных причин носители языка все чаще выступают в роли иностранцев. Воз-

никает  парадокс:  большая  часть  школьного  и  вузовского  курсов  русского 

языка  связана с  изучением грамматики,  но  свои  знания  школьники  и сту-

денты не могут применить на практике.  

Методика  преподавания  русского  языка  как  иностранного,  как  из-

вестно,  предполагает  обучение  практическому  владению  языком.  Дея-

тельность преподавателя РКИ состоит не в передаче комплекса знаний, а в 

обучении  деятельности  на  основе  передаваемых  знаний  и  формируемых 

умений  [5,  с.  21].  В  конечном  итоге,  иностранный  учащийся  должен  не 

только  продемонстрировать сформированные знания,  но  и  научиться  при-

менять их в процессе общения и добывать их самостоятельно. 

Иначе дело обстоит с преподаванием русского языка и культуры ре-

чи  носителям языка  в  неязыковом  вузе.  В  вузовских  учебниках для  нефи-

лологов зачастую  используются  школьные  дидактические  материалы,  ни-

как не связанные с развитием речи студентов. В практике же преподавания 

русский  язык  выступает  одновременно  и  предметом,  и  средством  обуче-

ния. Это верно в отношении не только иностранцев, но и носителей языка. 

Именно  практическое  овладение  средствами  родного  языка,  различными 

видами речевой деятельности – залог того, что русский язык для его носи-

телей не станет иностранным.  

На наш взгляд, в практике преподавания русского языка и культуры 

речи  в  неязыковых  вузах  могут  и  должны  быть  использованы  некоторые 

базовые принципы методики РКИ, в частности, принцип сознательности и 

принцип коммуникативной направленности обучения

 

[5, с. 27-28]. 

Сознательность обучения,  как  известно, реализуется  прежде  всего  в 

том,  что  учащиеся  должны осмысленно  воспринимать  теоретические  фак-

ты изучаемого языка, не только заучивать, но и понимать правила фонети-

ки, словообразования, лексики, грамматики. Упражнения подбираются та-

ким  образом,  чтобы  помочь  учащимся  автоматизировать  навыки,  а  затем 

сознательно  конструировать  различные  высказывания  сначала  по  образ-

цам, а затем на заданную тему без опоры на речевые образцы. Только соз-

нательное  овладение  языковым  материалом  способствует  формированию 

речевых навыков и умений, активизирует речевую активность учащихся. 

 

 

 

 

32 

Коммуникативная направленность обучения в современной методике 

преподавания  РКИ  понимается  и  толкуется  двупланово:  как  коммуника-

тивная  направленность  обучения  и  как  коммуникативная  активность  уча-

щихся в ходе обучения. Обучение носит коммуникативный характер в том 

случае, если вся работа направлена на формирование у учащихся речевых 

навыков  и  умений,  необходимых  для  осуществления  речевой  деятельно-

сти.  Коммуникативный  подход  предполагает  не  пассивное  накопление 

знаний  о  языке,  а  активное  владение  языковым  материалом,  умение  по-

строить собственное высказывание, как устное, так и письменное. 

Разумеется,  содержание  учебной  грамматики  для  иностранных  уча-

щихся различных этапов обучения и русских студентов неязыковых вузов 

будет  различным.  Однако  принципы  сознательности  и  коммуникативной 

направленности должны, на наш взгляд, обязательно учитываться в препо-

давании русского языка и культуры речи носителям языка. 

Поскольку, как уже отмечалось, большое внимание в школьном и ву-

зовском  курсах  русского  языка  уделяется  изучению  грамматики,  просле-

дим,  как  сознательность  и  коммуникативная  направленность  могут  быть 

реализованы в обучении студентов неязыковых вузов грамматике русского 

языка. 

Во-первых,  грамматические  правила  должны  быть  следствием  на-

блюдений  студентов  над  собственным  языком,  над  языком  образцовых 

произведений  русских  писателей,  над  языком  учебных  и  научно-

популярных произведений (с учетом будущей профессии учащихся). 

Во-вторых,  изучение грамматики  должно  вызывать  у  студентов  соз-

нательное отношение к языку, осознанное владение им в процессе речево-

го общения, вести к обогащению грамматического строя речи учащихся. 

В-третьих,  знание  законов  грамматики  должно  способствовать  раз-

витию  мышления  студентов,  формированию  умений,  необходимых  для 

выражения  и  передачи мыслей  в  процессе  прежде всего  учебной  (а  в  пер-

спективе и профессиональной) деятельности учащихся. 

Грамматика должна быть, таким образом, не мертвым грузом правил, 

а  средством  познания  живого  языка,  живой  русской  речи,  а  также  под-

спорьем  для  студентов  в  решении  конкретных  коммуникативно-

познавательных задач. 

Для того чтобы реализовать данные положения на практике, необхо-

димо решить вопрос о характере дидактического материала, служащего ба-

зой для изучения грамматики. Очевидно, что реализация принципов созна-

тельности и коммуникативной направленности обучения предполагает ис-

пользование  текста  в  качестве  дидактического  материала.  Именно  текст 

дает учащимся возможность наблюдать за словами и их формами, а также 

различными грамматическими конструкциями в естественных условиях. 

Методическая проблема изучения русского языка на текстовой осно-

ве  как  в  школе,  так  и  в  вузе,  не раз  становилась  предметом  исследования 

 

 

 

 

33 

[1,  с.  4].  Мы разделяем  точку зрения,  согласно  которой  обучение  нефило-

логов  культуре  речи  должно  основываться  на  текстах  и  быть  направлен-

ным,  во-первых,  на  их  анализ,  а  во-вторых,  на  продуцирование собствен-

ной  профессионально ориентированной  речи  (как  устной,  так  и  письмен-

ной).  Текст  помогает  педагогу  решить  важнейшие  методические  задачи: 

во-первых,  показать  учащимся  функциональную  сторону  изучаемых  кон-

струкций;  во-вторых,  помочь  учащимся осознать  соотношение  между  со-

держанием речи и ее оформлением, что, в свою очередь, способствует раз-

витию навыка связной устной и письменной речи [4, с. 91].  

Коммуникация  в  любой  сфере,  в  том  числе  и  в  профессиональной, 

осуществляется при помощи текстов. У студентов должно быть сформиро-

вано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой комму-

никации,  которую  известный  психолог  Н.И. Жинкин  называет  неотъемле-

мым  свойством  человеческого  интеллекта  и  его  потребностью.  «Язык  и 

речь –  это  каналы для  усвоения  такой  информации,  которая  обеспечивает 

понимание  действительности  и  ее  перестройку  соответственно  потребно-

стям человечества» [3, с. 92].  

Порождение и восприятие текстов – это виды речевой деятельности, 

суть которой в коммуникативно-познавательном характере ее осуществле-

ния  [4, с.  24].  Речевая деятельность  является  прежде  всего  деятельностью 

текстовой,  в  процессе  которой  создаются  и  интерпретируются  целостные 

единицы  (тексты), служащие  целям  общения  и  познания.  Любая  деятель-

ность человека, интеллектуальная или практическая, непосредственно свя-

зана  с  речевой,  которая  является  средством  осуществления  этой  другой 

деятельности.  

Очевидно, что наиболее значимыми в свете задач успешной профес-

сиональной  подготовки  специалистов в  неязыковых  вузах  являются рефе-

рирование,  конспектирование,  тезирование  и  аннотирование.  Кратко  оха-

рактеризуем эти виды учебной деятельности. 

Рефератом  называется  текст,  построенный  на  основе  смысловой 

компрессии первоисточника с целью передачи его главного содержания [2, 

с. 102]. Материал в реферате излагается с позиций автора исходного текста 

и  не  содержит  никаких  элементов  интерпретации  или  оценки.  Реферат 

должен быть составлен таким образом, чтобы при его использовании у чи-

тателя  не  возникла  потребность  обращаться  к  первичному  документу. Ре-

ферат с этой точки зрения является вторичным текстом, фиксирующим ос-

новное  содержание  оригинала  (учебника,  научной статьи  и  т.д.)  и  являю-

щимся эффективным способом контроля понимания прочитанного.  

Реферирование  построено  на  законах  компрессии  текста,  то  есть  на 

тех  принципах,  которые  обуславливают  понимание  текста  при  чтении. 

Процесс  реферирования  неразрывно  связан  с  последовательным  устране-

нием  избыточной  информации.  Обучение  реферированию  –  это  одновре-

 

 

 

 

34 

менно эффективный способ обучению чтению и работе с различного рода 

учебными текстами.  

Реферирование  и  конспектирование  обладают  целым  рядом  общих 

черт.  Наиболее  важный  момент сходства  –  это  целевое  назначение,  кото-

рое  состоит  в  смысловой  компрессии  текста  до  главных  обобщающих 

формулировок. Главная черта отличия конспекта от реферата  заключается 

в том, что первый используется лишь его автором, а второй предназначен 

для  широкой  аудитории.  В  конспекте,  в  отличие  от реферата,  могут  быть 

использованы  сокращения,  схемы  и  т.д.,  наличие  которых  может  затруд-

нить  понимание  текста  конспекта  кем-либо,  кроме  его  автора. Однако об-

щее требование и к рефератам, и к конспектам едино и заключается в смы-

словой  эквивалентности  оригинала  и  конечного  продукта  компрессии  ис-

ходного текста. 

Тезирование,  наряду  с реферированием  и  конспектированием,  явля-

ется  одним  из  видов  извлечения  основной  информации  из  текста-

источника.  При  тезировании  используется  способность  слов  абстрагиро-

вать и обобщать смысл. Эта особенность находит выражение в работе с так 

называемыми  ключевыми  словами  и  словосочетаниями.  Ключевые  слова 

позволяют  с  предельной  краткостью  и  необходимой  полнотой  выразить 

основное  содержание  оригинала.  Сокращение  при  тезировании  произво-

дится с учетом проблематики текстов, то есть авторской оценки информа-

ции, и дает изложение, расчлененное на отдельные положения-тезисы. Та-

ким образом, тезисы, в отличие от реферата и конспекта, неизменно носят 

отпечаток субъективности. 

Аннотация  представляет  собой  предельно  краткое  из  всех  возмож-

ных изложение главного содержания первичного документа, составленное 

в результате компрессии оригинала и в нескольких строчках дающее пред-

ставление  о  его  тематике.  Аннотация,  в  отличие от реферата  и  конспекта, 

не  может  заменить  первичного  документа,  и  ее  назначение состоит  в  том, 

чтобы  дать  возможность  читателю  составить  мнение  о  целесообразности 

более детального ознакомления с оригиналом. 

Реферат,  конспект  и  тезисы  строятся  на  основе  ключевых  фрагмен-

тов, выделенных из текста первоисточника. Аннотация же пишется «свои-

ми словами», поскольку представляет собой крайнюю степень абстракции 

и  обобщения  материала.  Именно  поэтому  аннотация,  также  как  и  тезисы, 

обычно заключает в себе субъективную оценку.   

Реферирование, конспектирование, тезирование и аннотирование об-

ладают высоким обучающим потенциалом. Действия по смысловому свер-

тыванию текста основаны на семантических операциях, которые приводят 

к мотивированному усвоению учебного материала. Все рассмотренные на-

ми  виды  учебной  деятельности  можно  охарактеризовать  как  рецептивно-

репродуктивные.  На  первом  этапе  восприятия  информации  действия обу-

чаемых  направлены  на  декодирование  исходного  текста.  Второй  этап  ра-

 

 

 

 

35 

боты  с  первоисточником  состоит  в  смысловой  переработке  информации. 

Компрессия первоисточника при этом может быть минимальной (реферат) 

или достигать высокой степени абстракции (аннотация).  

Как  продуктивные  виды деятельности реферирование,  конспектиро-

вание,  тезирование  и  аннотирование  не  только  способствуют  логичности 

изложения  материала,  но  и  формируют  весь  необходимый  для  этого  ком-

плекс речевых умений и навыков. Очевидно, что для успешного овладения 

этими  видами деятельности  необходимо  развивать  речь студентов. Работа 

с  текстом  на  занятиях  по русскому  языку  и  культуре  речи  должна  вклю-

чать  различные  виды  заданий,  направленных  на  расширение  словарного 

запаса учащихся, овладение языковыми конструкциями научного и офици-

ально-делового  стилей,  формирование  навыка  связной  письменной  и  уст-

ной речи. Так, написание реферата предполагает анализ и обобщение пер-

вичного текста, а на языковом уровне – выделение ключевых слов и слово-

сочетаний,  перефразирование,  синонимические  замены,  действия  по  со-

ставлению  и  последующему  редактированию  текста  реферата.  Все  эти 

операции  требуют  не  только знания  норм  языка,  но  и  владение  речью  на 

достаточно высоком  уроне.  Представление  о  системе  языка  учащиеся  по-

лучают  из  школьного  курса русского  языка.  Однако  школьная  программа 

не предусматривает обучения различным видам чтения и методам работы с 

текстом. Этот пробел призван восполнить вузовский курс русского языка и 

культуры речи, который может и должен стать основой эффективной про-

фессиональной подготовки специалистов.  

Успешная  профессиональная  или  какая-либо  другая  деятельность 

человека  возможна  только  в  том  случае,  если  его  речевая  деятельность 

осуществляется  на  достаточно  высоком  уровне.  Достижение  же  высокой 

речевой культуры возможно лишь при условии принципов сознательности 

и коммуникативной направленности обучения. Сознательное практическое 

овладение средствами родного языка и развитие навыков связной устной и 

письменной речи −  это  залог  успешного  обучения студентов  и  их  эффек-

тивной будущей профессиональной деятельности.  

 

Литература 

1.  Архарова  Л.В.  Обучение  студентов  неязыковых  вузов  русскому 

языку  и  культуре  речи  на  материале  связных  текстов:  автореф.  дис.  … 

канд. пед. наук / Л.В. Архарова. − Ярославль, 2008. − 24 с. 

2. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного 

текста: Учеб. пособие. / А.А. Вейзе. − М.: Высш. шк., 1985. – 125 с. 

3.  Жинкин  Н.И.  Речь  как  проводник  информации  /  Н.И.  Жинкин.  − 

М.: Наука, 1982. − 159 с. 

4.  Ипполитова  Н.А.  Текст  в  системе  обучения  русскому  языку  в 

школе:  Учеб.  пособие  для студентов  пед.  вузов  /  Н.А.  Ипполитова.  −  М.: 

Флинта, Наука, 1998. − 170 с. 

 

 

 

 

36 

5.  Крючкова  Л.С.  Практическая методика обучения русскому языку 

как  иностранному:  учеб.  пособие  / Л.С. Крючкова,  Н.В. Мощинская.  –  2-е 

изд. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 480 с. 

 

 

Е.Л. Григорьян 

Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет 

 

СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСОВ ПО ИСТОРИИ 

ЯЗЫКОЗНАНИЯ МАГИСТРАНТАМ И АСПИРАНТАМ ИЗ КИТАЯ 

 

Курс «История и методология языкознания» входит в программу ма-

гистратуры  «Русский  язык:  теоретические  и  прикладные  аспекты»;  курс 

«История науки (языкознание)» предназначен для аспирантов специально-

сти «Языкознание и литературоведение». Преподавание этих курсов маги-

странтам  и  аспирантам-китайцам,  прошедших  обучение  по  программам 

бакалавриата  в  Китае,  а  не  в российском  вузе,  представляет  ряд специфи-

ческих трудностей и ставит перед преподавателем особые проблемы. 

Трудности  связаны  не  только  с  недостаточным  исходным  уровнем 

языковой подготовки, хотя это тоже следует учитывать: даже те, кто обла-

дает хорошим лексическим запасом и грамматическим арсеналом, часто не 

знают  русской  грамматической  терминологии,  т.к.  многие  (если  не  боль-

шинство)  изучали  курс  русской  грамматики  на  китайском  языке  и  зачас-

тую  незнакомы с  русскими  названиями  частей речи  и  грамматических  ка-

тегорий. Кроме  того,  большинство  не знакомо  ни с  теоретическим языко-

знанием вообще, ни тем более с историей лингвистической науки. Разуме-

ется,  китайские  университеты  не  все  одинаковы,  отличаются,  по-

видимому,  и  программа,  и  уровень  преподавания,  однако  общая  картина 

именно  такова:  нам  встретилась  только  одна  китайская  аспирантка,  изу-

чавшая учение Ф. де Соссюра ещѐ в Китае. 

При этом следует отметить, что далеко не все темы одинаково труд-

нодоступны  для студентов  и  выпускников  китайских  вузов.  Хотя  это мо-

жет показаться странным, но такие не самые простые темы, как «Курс об-

щей лингвистики» Соссюра и фонология Трубецкого, воспринимаются ки-

тайскими студентами довольно легко и при этом абсолютно полноценно, с 

умением  анализировать  как  языковой  (русский  и  китайский),  так  и  любой 

другой  семиотический  материал  в  нужном  направлении:  иллюстрировать 

соссюровский  принцип  дифференциальности  знака,  определять  виды  оп-

позиций в  различных знаковых  системах,  демонстрировать различие  син-

хронического и диахронического подходов к одному и тому же языковому 

материалу,  подбирать  собственные  примеры  и  анализировать  предлагае-

мый  им  материал  и  т.д.  И  это  объяснимо:  для  восприятия  данных  тем  по 

сути  не  требуется  особых  предварительных  знаний,  кроме  элементарных 

 

 

 

 

37 

лингвистических,  а  многое  в  названных  учениях  в  принципе доступно да-

же  и  нелингвисту,  хотя сами  по себе  эти  темы  не  легки  и  для российских 

студентов. 

Вместе  с  тем  почти  непреодолимую  трудность  вызывают  все  темы, 

для которых требуются некоторые базовые знания по истории и географии 

Европы и смежных территорий и по истории европейской культуры и ци-

вилизации. Одной из труднейших тем для китайских студентов оказывает-

ся античное языкознание – а эта тема не может быть опущена или замене-

на, т.к. касается истоков всей европейской лингвистической традиции, ко-

торой сегодня следует вся мировая лингвистика.  

Для любого хотя бы относительно образованного европейца, тем бо-

лее  для  студента-филолога, всякое  упоминание  Древней  Греции, Римской 

империи,  Египта

 

вписывается  в  определенный  контекст;  значительная 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: