Келісім министрлігінде тіркелген. Куәлік №2988-ж 2008 жылдың 25 наурызы

 
 
31 
показывают  точку  зрения  автора,  его  ассоциации  и  мировоззрение.  Приведем 
следующие строки: 
 Глины. 
 Глины пятицветной – залежь, 
 Кустики джусана, тамариск, 
 И барханы желтые, как зависть, 
 К Сырдарье, качаясь, прорвались… 
«Сухое вино», стр.136 
Здесь,  в  строке  «И  барханы  желтые,  как  зависть»  отчетливо  можно 
увидеть  оценочно-бытийное  номинативное  предложение.  Мы  привыкли  к 
сравнению  зависти  с  черным  цветом.  Здесь  же  появляется  другой  образ  – 
зависть  желтая.  Возможно,  этим  самым  поэт  показывает,  что  чувствует  не 
презрение и ненависть, а жалость к тому, кто испытывает зависть. 
На  основе  вышесказанного  можно  сделать  вывод,  что  творчество  О. 
Сулейменова пронизано идеей целостности мира – единого, вечного, бесконечно 
разнообразного,  противоречивого,  но  прочно  связанного  в  пространстве  и 
времени  почти  не  осознаваемыми  нитями  бытия.  Это  дает  возможность 
лирическому  герою  поэта  оказаться  одновременно  в  реальном  современном 
мире  и  в  «берестовом»  Новеграде  («Ноктюрн»),  «кочевать  по  черно-белому 
свету»,  в  котором  Азия  парадоксальным  образом  «западнее  Запада».  Такое 
видение  мира  проецируется  поэтом  на  язык.  Номинативные  предложения  в 
творчестве О.Сулейменова – один из способов создания картины единого мира, 
не  противоречащий  другим  поэтическим  приемам.  С  помощью  назывных 
предложений автор передает читателям обстановку происходящего, детали.  
Из  всех  типов  назывных  предложений  поэт  чаще  всего  употребляет 
бытийный  тип,  передавая  тем  самым  в  кратких  предложениях  объемную 
информацию,  свое  эмоциональное  состояние,  дает  читателю  возможность 
увидеть образную картину мира. 
 
Литература: 
 
1.  Сулейменов О. «Аз и Я». - Алма-ата: Жалын, 1989 г. 
2.  Сулейменов О. «Преодоление». - Алма-ата: Жазушы, 1987 г. 
3.  Исследования  по  стилистике  художественной  речи.  Сборник  научных 
трудов. - Алма-ата, 1985 г. 
4.  Светлышев Д.С., Брагина А.А. Русский язык. – Москва: Просвещение, 1986 г. 
5.  Словарь-справочник  лингвистических  терминов.-  Москва:  Просвещение, 
1985 г. 
6.  Русистика  в  Казахстане:  проблемы,  традиции,  перспективы.  -  Республика 
Казахстан, Алматы, 1999 г. 
 
 
 
 
 
 

 
 
32 
Коптлеуова К. Б. 
 
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
КОНТАКТИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВ 
 
Автор  мақалада  қоғам  мен  тілдің  байланыстығы  және  тілге  деген 
әлеуметтік фактордың әсері туралы баяндайды. 
Тілдердің  қызметіне  тілдік  байланыстардың  әсері  зор.  Тілдік 
байланыстардың  әлеуметтік  ерекшеліктері  жан-жақты  және  сан  алуан, 
сондықтан 
бұл 
мәселеде 
тілге 
әсер 
ететін 
лингвистикалық 
және 
экстралинвистикалық факторларға байланысты әр елдің өзіндік ерекшеліктері 
болуы мүмкін. Алайда негізгі факторлардың бірі - мемлекеттік тіл саясатына, 
яғни  мемлекеттегі  тілдік  қарым-қатынас  қауымдары  санының  аздығы  немесе 
көптігіне, оның араласу үдерісінің шынайылығына байланысты. 
 
In  the  article  the  author  analyses  the  issue  of  interrelation  of  language  and 
society, mechanisms of impact of social factors on language.  
The functioning of languages is strongly influenced by the language contacts. 
Sociolinguistic  peculiarities  of  language  contacts  are  multiplanning.  Therefore,  its 
studying  in  different  countries  is  specific  that  depends  on  many  linguistic  and 
extralinguistic factors, but main of them are: a language policy of a state, availability 
of large or small number of linguistic communities, real process of language contacts 
in this or that state (states) or in its separate region. 
 
Проблемы 
взаимосвязи 
языка 
и 
общества 
исследуются 
социолингвистикой,  наукой,  возникшей  на  стыке  социологии,  лингвистики, 
социальной  психологии  и  этнографии.  Она  изучает  проблемы  социальной 
природы  языка,  социальные  функции  языка,  механизмы  воздействия 
социальных факторов на язык.  
На 
современном 
этапе 
развития 
языкознания, 
социолингвистика 
выделилась  в  отдельную  его  отрасль,  круг  проблем  которой  широк  и 
многообразен. Всё большее внимание лингвисты уделяют открытости языка как 
системы,  его  подверженности  влиянию  не  только  лингвистических,  но  и 
экстралингвистических,  прежде  всего,  социальных  факторов.  Как  отмечает  В.Ю. 
Михальченко, "социолингвистика в разных странах мира развивалась на основе 
тех  или  иных  приоритетов,  характерных  для  определенной  страны.  Так, 
например, 
ученые 
Пражской 
лингвистической 
школы 
разрабатывали 
социолингвистическую проблематику в связи с созданием принципиально новой 
теории  литературного  языка,  в  которой  одно  из  важнейших  мест  занимала 
интерпретация  роли  языка  в  социальных  процессах.  Немецкие  лингвисты 
обосновали социально-исторический подход к  явлениям разных уровней языка, 
интерпретируя  данные  диалектологии.  Советская  социолингвистика  берет  свое 
начало  во  второй  половине  1920-х  гг.  и  особенно  развивается  в  1930-е  гг.  Она 
тесно  связана  с  культурной  революцией,  сопровождавшей  новые  социальные, 
политические  и  национальные  отношения.  Основными  проблемами,  которыми 
занимались  советские  социолингвисты  того  времени,  были:  социальная 

 
 
33 
обусловленность языка, социальные общности и формы речевого общения, язык 
деревни,  язык  города,  выбор  диалекта  как  основы  литературного  языка, 
разработка письменности, выбор графической основы и т. д." [1].  
В.Ю.  Михальченко  характеризует  современный  период  социальной 
лингвистики,  который  начался  во  времена  перестройки,  инициировавшей 
демократизацию, 
реформирование 
всех 
сфер 
жизни 
общества. 
Она 
констатирует,  что  стало  ясно,  что  многие  народы  СССР  не  удовлетворены 
уровнем функционирования национальных языков в разных сферах общения. В 
связи с преобразованиями в языковой жизни народов СССР возник ряд проблем, 
решение  которых  требовало  не  только  практических  мер,  но  и  их 
теоретического  обоснования.  К  основным  из  этих  проблем  ученый  относит 
следующие: 
1) 
мировой 
опыт 
организации 
языковой 
жизни 
в 
многонациональных  странах  и  возможности  его  применения  в  СССР  (позже  в 
РФ); 
2) 
юридическое 
регулирование 
языковой 
жизни 
страны, 
его 
положительные  и  отрицательные  стороны;  3)  национальные  языки,  уровень  их 
развития,  реальные  возможности  их  применения  в  разных  сферах  общения;  4) 
языковые  конфликты  как  компонент  национальных  конфликтов  и  возможность 
их  предупреждения;  5)  языки  малочисленных  народов  и  возможность  их 
поддержки в условиях переходного периода, расширение функций этих языков, 
сохранение языков и культур малочисленных народов. 
Решение 
проблем 
дальнейшего 
языкового 
существования 
многонационального  государства  пошло  в  большинстве  республик  бывшего 
СССР по пути утверждения доминантного права одного языка - языка титульной 
нации,  т.  е.  нации,  давшей  название  той  или  иной  республике,  поэтому 
государственным  языком  в  большинстве  республик  бывшего  СССР  был 
провозглашен один язык - язык титульной нации.  
Каждый  язык  обслуживает  определённое  общество,  которое  состоит  из 
коммуникативных  сообществ  и  может  быть  количественно  и  территориально 
ограниченным.  Для  определения  функционального  типа  того  или  иного  языка 
следует  учитывать,  его  территориальную  и  социокультурную  вариативность, 
степень  включённости  их  носителей  в  соответствующее  языковое  общество. 
Поэтому  языки  максимального  объёма  общественных  функций  обладают  как 
социокультурной вариативностью, так и включенностью всего коллектива в этот 
язык,  что  приводит  к  распространению  в  обществе  функционального 
билингвизма,  к  явлению  диглоссии,  когда  языки  распределяются  по  сферам 
общения.  Язык  минимального  объема  общественных  функций  (обычно  родной 
язык)  используется  в  семейно-бытовой  сфере,  а  в  большинстве  общественных 
сфер 
(производственной, 
организационной, 
политической, 
духовной) 
используется  язык  максимального  объема  общественных  функций  (это  может 
быть  и  родной  и  неродной  языки).  Полифункциональные  функции  языка 
рассматриваются в системе иерархических отношений.  
На  функционирование  языков  весьма  серьезное  влияние  оказывают 
языковые контакты.  
Последствия 
языковых 
контактов 
настолько 
разнообразны 
и 
значительны  —  в  одних  случаях  они  приводят  к  различного  рода 
заимствованиям,  в  других  —  к  конвергентному  развитию  взаимодействующих 

 
 
34 
языков  (соответственно  усиливающему  центробежные  тенденции  в  развитии 
отдельных  представителей  внутри  групп  родственных  языков),  в-третьих,  к 
образованию  вспомогательных  «общих»  языков,  в-четвертых,  к  языковой 
ассимиляции,  что  в  некоторых  направлениях  лингвистики  именно  в  факте 
контактов  усматривали  даже  решающий  стимул  развития  языковой  системы. 
Важность  изучения  языковых  контактов  и  их  результатов  обусловливается  тем 
фактом,  что  оно  способно  пролить  свет  и  на  особенности  самого  строения 
языковой системы. 
Языковые  контакты  —  сложный  и  многоступенчатый  процесс,  тесно 
связанный  с  развитием  общества.  Уже  такая  общая  характеристика  как 
активность  или  пассивность  той  или  иной  стороны,  участвующей  в  контакте, 
определяется внелингвистическими факторами — культурным или социальным 
авторитетом 
носителей 
того 
или 
иного 
языка, 
обусловливающим 
функциональную важность последнего: это тем более очевидно, если учесть, что 
языковые  контакты  как  правило  предполагают  существование  ряда  иных  — 
культурных, экономических и т. п. контактов, вплоть до этнических. 
Языковый  контакт  -  речевое  общение  между  двумя  языковыми 
коллективами. 
Социально-языковый 
контакт 
определяет 
собой 
социокультурные  взаимодействия  индивидов,  обусловленных  потребностью  в 
контакте. Причём не в физическом или ином контакте, а в контакте социальном. 
Контакт  есть  непременное  условие  социального  взаимодействия.  Социальный 
контакт  фиксирует  функциональную  сторону  взаимоотношений  людей, 
содержание  которых  выражается  в  социальной  коммуникации:  индивиды 
вступают  в  контакт  как  члены  общества  на  основе  существующих  социальных 
отношений  между  ними  (национальные,  классовые,  трудовые,  межличностные, 
групповые  и  т.д.).  Социальные  контакты  как  социальная  связь  между 
представителями  разных  социальных  слоев,  групп  в  социуме,  а  также  между 
носителями  различных  лингвокультурных  общностей  (этносов)  и  этнических 
групп  –  это  естественно-исторический  процесс  обмена  деятельностью  и  ее 
результатами.  Они  могут  выступать  и  как  материальный  процесс  обмена 
деятельностью,  продуктами  деятельности,  воплощенными  в  предметах 
материальной  и  духовной  культуры.  Социальные  контакты,  пронизывая  всю 
ткань  жизнедеятельности  личности,  выступают  одним  из  проявлений  его 
сущности.  Они  осуществляются  по  разным  поводам,  на  разных  уровнях,  в 
различных  сферах  и  находят  многообразные  формы,  виды,  типы  и  способы 
выражения  и  проявления.  Типы  социальных  контактов  -  это  различия 
социальных  контактов  по  характеру  организации  совместной  деятельности  - 
форме  и  видам  ее,  количеству  субъектов  деятельности,  принадлежности  их  к 
одной лингвокультурной общности или нет.  
Типологические  разновидности  социальных  контактов  носят  парный 
характер. Таковы пары контактов; 1) предметно-функционального и предметно-
ориентированного 
и 
эмоционального 
(личностно-ориентированного); 
2) 
межличностного, 
группового 
и 
общественно-институционального; 
3) 
официального  и  неофициального  (формального  и  неформального);  4) 
непосредственного и опосредованного; 5) интра-культурного и межкультурного.  

 
 
35 
Выделяются  две  стороны  в  модели  языковых  контактов:  1)  собственно 
ситуация  общения,  включающая  в  свои  границы  как  предмет  речи,  так  и 
участников 
общения, 
их 
характеристики, 
взаимоотношения, 
тип 
взаимодействия,  пространственно-временные  характеристики  (что,  где,  когда, 
зачем, 
обстановку 
общения: 
официальную 
или 
неофициальную), 
2) 
коммуникация как речевое общение [2].  
При  изучении  контактов  различаются  две  противоположные  точки 
зрения:  
1)  каждый  из  контактирующих  языков  рассматривается  исходя  из 
начального  состояния  процесса  изменения,  причем  отмечаются  явления 
дифференциации рассматриваемого языка, удаления от этого состояния. В этом 
случае в  основу  описания кладется допущение  о дивергенции контактирующих 
языков; 
2)  контактирующие  языки  рассматриваются  из  конечного  состояния,  а 
именно  их  схождения,  причем  отмечаются  явления  приближения  к  этому 
состоянию.  Здесь  допускается  их  конвергенция,  ибо  конвергентное  описание 
ориентировано, так как предполагается, что контактирующие языки движутся в 
определенном направлении, а именно в сторону сближения и схождения. 
Таким  образом,  социолингвистические  особенности  контактирования 
языка многоплановы и многовариантны, поэтому его изучение в разных странах 
может  иметь  свою  специфику,  что  зависит  от  многих  лингвистических  и 
экстралингвистических  факторов,  но  главные  из  них  –  это  языковая  политика 
государства,  наличие  большого  или  малого  количества  языковых  общностей, 
реальный  процесс  контактирования  языков  в  том  или  ином  государстве 
(государствах) или в отдельном его регионе. 
 
Литература: 
 
1. 
Михальченко 
В.Ю. 
Социолингвистика. 
Психолингвистика. 
Российская социальная лингвистика: прошлое, настоящее, будущее). М.: 
2. 
Абишева  К.М.  Социально-языковая  контактология.  -  Алматы: 
Ғылым, 2001.- 426 с. 
 
 
Кустубаева Б.С. 
 
ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ 
ПСИХОЛИНГВИСТИКИ НА ПРИМЕРЕ АУДИРОВАНИЯ И ЧТЕНИЯ 
 
Қазізгі  жақандану  дәуірінде  шетел  тіл  оқу  қажетінгі  арна  тұсуде 
оқыту  барысында.  Оқышушыларға  психолингвистиқалық  мәселелер  кездеседі. 
Осыған байланысты мақалада тындалым мен оқылымда психолингвистикадағы 
қөзқарас тұрғысынын шетел тілін оқыту мәселелері қозғалды. 
 
In the modern era of globalization, there is аn acute need to study foreign 
languages. While training teachers face psycholinguistic problems. In this connection, 

 
 
36 
the article touched upon the problems of foreign language learning in terms of 
psycholinguistics based on listening and reading 
 
Психолингвистика  как  наука  возникла  в  начале  50-х  гг.  прошлого 
столетия.  Возникла  на  стыке  двух  отраслей  научного  знания  –  психологии  и 
языкознания  (лингвистики)  за  небольшой  срок  своего  существования 
психолингвистика вошла в число основных языковедческих наук.  
Речь является высшей психической функции, язык как основное средство 
осуществления  речевой  деятельности  уже  давно  являются  предметом  особого 
внимания психологов и лингвистов. 
В  данной  статье  рассматривается  два  вида  речевой  деятельности  – 
аудирование и чтение. 
  
 При  аудировании  перед  студентами  стоит  психологический  барьер, 
какого рода этот барьер. Практика показывает, что при аудировании возникают 
состояния,  которые  препятствуют  проявлению  личности,  снижают  ее 
активность,  как  в  интеллектуальной,  так  и  в  практической  сфере,  мешают  ее 
творческому 
самовыражению. 
Это 
состояние 
приводит 
к 
общей 
неудовлетворенности  результатами  обучения  и  снижению  эффективности 
деятельности  преподавателя.  Источником,  данного  состояния,  являются 
психологические 
барьеры, 
вызывающие 
переживание 
сложности, 
нестандартности, противоречивости ситуации (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К. 
Маркова, Л.А. Поварницына).  
В  качестве  причин  возникновения  психологических  барьеров  при 
аудировании  иноязычной  речи  ученые  называют  слабую  познавательную 
мотивацию,  неготовность  к  самостоятельной  деятельности,  недостаток  знаний, 
умений,  способностей,  самообладания,  дефицит  воображения,  несовершенство 
процессов восприятия и мышления, низкую самооценку, наличие определенных 
черт 
характера, 
темперамента, 
нерешительность, 
эмоциональную 
неустойчивость, скованность, отсутствие навыков  самоконтроля и самоанализа, 
слабую  организацию  процесса  обучения,  трудности  социальной  коммуникации 
и адаптации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, О.А. Леонтович, 
С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Чаплина и другие). 
Преподаватели  недостаточно  уделяют  внимание  аудированию,  это 
связано  с  тем,  что  при  обучении  устной  речи  преподаватель  все  свое  внимание 
обращает на говорение и чем обеспечивает студента овладением этим умением. 
Предполагается, 
что 
понимать 
речь 
студенты 
научатся 
стихийно. 
Несостоятельность  этой  позиции  была  доказана  учеными  -  лингвистами,  как 
теорией,  так  и  практикой.  Данные  ученых  свидетельствуют,  что  восприятие  и 
понимание  звучащей  речи  –  это  сложная  психическая  деятельность,  которая 
требует  больших  интеллектуальных  усилий  со  стороны  воспринимающих 
иностранную  речь.  Можно  великолепно  знать  грамматику,  но  быть  не  в 
состоянии  общаться,  если  не  воспринимать  речь  на  слух.  Аудирование  же  в 
свою очередь , является одним из самых сложных видов речевой деятельности, и 
должно быть развито лучше других умений.  
При  аудировании  у  студентов  могут  возникать  психологические 
барьеры, основанием которых служат индивидуальные особенности студентов; 

 
 
37 
 —характеристики эмоционального, операционного и коммуникативного 
плана  также  могут  выступать  в  качестве  потенциальных  барьеров  в  процессе 
аудирования.  
—  преодоление  психологических  барьеров  основаны  на  использовании 
развивающих  технологий  обучения,  которые  способствует  снятию  напряжения, 
устранению  преград  при  восприятии  иностранной  речи  на  слух,  проявлений 
скованности  и  неуверенности  в  себе,  усилению  мотивации  к  изучению 
иностранного языка.  
Причинами  возникновения  психологических  барьеров  на  разных  этапах 
аудирования  выступают:  затруднения  эмоционального  плана:  скованность, 
внутреннее  ожидание негативных реакций со стороны аудитории, тревожность, 
заниженная  самооценка;  дефекты  восприятия,  уровень  владения  иностранным 
языком в целом; скудность лексико-грамматической базы.  
Психологические  барьеры,  возникающие  у  студентов  в  процессе 
аудирования, можно разделить на три основные группы: барьеры, возникающие 
на  побудительно-мотивационном  (эмоционально-смысловые  барьеры),  на 
аналитико  –  синтетическом  (когнитивные  и  операционные  барьеры)  и 
исполнительном (коммуникативные барьеры) уровнях аудирования. 
Для  преодоления  этих  барьеров  необходимо  преподавателю  больше 
уделять  внимание  на  аудирование,  причем  чтобы  проговаривание  было 
носителями языка, для того, чтобы  было  качественное восприятие иностранной 
речи на слух 
Анализ особенностей аудиального текста позволяет сделать вывод о том, 
что оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, и, прежде всего с 
чтением  вслух.  В  основе  чтения  и  аудирования  лежит  общая  модель  речевого 
восприятия.  Это,  во-первых,  формируется  через  речевую  деятельность  – 
говорение  –  чтение  и,  во-вторых,  поддерживается  также  через  речевую 
деятельность – аудирование, говорение, чтение.  
В  процессе  восприятия  речи  функционирует  механизм  внутреннего 
проговаривания. 
 Чтение, 
предусматривающее 
как 
внутреннее, 
так 
и 
внешнее 
проговаривание,  приводит  к  автоматизации  восприятия.  В  обоих  способах 
необходимо  учитывать  интонационное  оформление  речевого  произведения, 
правильное  интонационное  оформление  текста  может  служить  одним  из 
хороших показателей адекватности восприятия текста.  
 При  чтении  вслух  и  аудировании  происходят  два  взаимосвязанных 
процесса  с  одинаковыми  составляющими:  при  чтении  вслух  работа  органов 
артикуляции при проговаривании контролируется и закрепляется через слух, так 
как  читающий  вслух  слышит  сам  себя.  При  аудировании  внутреннее 
проговаривание,  также  обеспечивает  своего  рода  контроль,  когда  слуховой 
образ подтверждается артикуляционным. 
  
 В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает 
не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль 
восприятия.  Решающую  роль  при  чтении  играют  зрительные  ощущения.  Как 
выше  уже  говорилось  слушание  речи,  так  и  чтение  сопровождается 
проговариванием  воспринимаемого  материала  в  форме  внутренней  речи, 

 
 
38 
которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при 
чтении  большую  роль  играют  моторные  ощущения.  Читающий  слышит  себя, 
поэтому и  слуховые  ощущения являются  обязательным элементом чтения. Они 
дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения.  
При обучению чтению необходимо учитывать ряд факторов. Во-первых, 
работа с текстом (как его создание, так и его восприятие) связана практически со 
всеми уровнями овладения языком – фонетикой, орфографией, грамматикой и т. 
д.  Сам  процесс  чтения  как  процесс  восприятия  важен  с  точки  зрения  развития 
когнитивных способностей человека. Существуют различные психологические и 
психолингвитические  подходы  и  трактовки,  функции  чтения  в  процессе 
образования, установлении психологических связей между чтением и письмом и 
др.  
 Среди направлений изучения чтения можно выделить: когнитивную,  
социо-когнитивную,  социопсихолингвистическую,  интерактивную  модели 
процесса и деятельности чтения 
На  уровне  орфографии  также  очень  важно  рассмотрение  восприятия  и 
понимания  текста.  Например,  при  первом  этапе  обучение  иностранному  языку 
(начинающие)  необходимо  учитывать  интерференцию,  сформировавшиеся 
навыки  чтения  на  родном  языке  или  на  первом  иностранном  языке. 
Фонетическая интерференция также играет не маловажную роль. Важность при 
этом  имеет  не  только  система  буквенно-знаковой  записи,  принятая  в  том  или 
ином  языке,  правила  орфографии,  но  и  дизайнерская  компоновка  текста, 
выбранный  шрифт,  его  размер,  цвет.  Иногда  даже  небуквенные  знаки 
представляют  определенную  трудность  для  понимания  текста.  Примером  тому 
может служить система пунктуации в английском языке, система надбуквенных 
знаков во французском языке  отличающаяся  от аналогичной системы в родном 
языке  (отсутствие  запятой  в  сложном  предложении,  своеобразие  выделения 
причастных оборотов и т. д.), что, несомненно, влияет на восприятие. 
При  чтении  текста  вслух  –  обучающийся  воспроизводит,  проговаривает 
текст,  используя  фонетику  изучаемого  языка.  Перестановка  букв,  слогов,  их 
пропуски, добавления, искажения - очень частые ошибки, встречающиеся и при 
чтении  на  родном  языке.  При  чтении  на  иностранном  языке  они  также 
встречаются  довольно  часто.  Причем  все  эти  ошибки  допускаются  как  при 
громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя). 
При обучению чтению на иностранном языке необходимо учитывать три 
уровня 
подходов: 
аспектно-языковой, 
формально-информационной 
и 
психологической 
По  своей  психологической  природе  ошибки  при  чтении  могут  быть 
подразделены на три группы: 
1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»; 
2) ошибки восприятия; 
3) ошибки мышления. 
С  точки  зрения  аспектно-языковой  стороны  ошибки  чтения  могут  быть 
подразделены на фонетические, лексические и грамматические. 

 
 
39 
Преподавателю необходимо учитывать эти факторы, ведь без уверенного 
понимания  психологических  процессов  невозможно  успешно  организовать 
учебный процесс. 
Понятно,  что  чтение  –  это  лишь  один  из  видов  учебной  деятельности 
наряду  с  говорением,  аудированием  и  т.  д.  Вследствие  чего  можно  прийти  к 
следующим  выводам.Восприятие  студентами  иноязычной  речи  на  слух  требует 
не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, 
тренированности  когнитивных  процессов,  эмоциональной  устойчивости  и 
психологической  включенности  в  процесс  обучения.  Успешность  студентов  в 
процессе  аудирования  определяется  многими  условиями:  высокой  мотивацией 
обучающихся  к  овладению  иностранным  языком;  учетом  индивидуальных 
психологических

жүктеу/скачать 1,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: