Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Республикалық техникалық және кәсіптік білім беруді дамытудың

 
38 
2.3 ЖАС ЕРЕКШЕЛІК СИПАТТАМАСЫ 
 
Сәбилік  шақта  баланың  ақыл-ойының  жетілуін  қарастырайық.  Сәбилік 
шақтың  бала  өзін  қоршаған  заттардың  қасиетін  түсініп,олардың  арасындағы 
қарапайым  қатынастарды  байқап,сол  байланыстарды  өзінің  іс-әрекетінде 
пайдалана бастайды. Бұл баланың заттық іс-әрекетті және  сөзді игеру арқылы 
болатын ақыл ойының онан ары дамуына алғышарттар жасайды. 
Сәбилік  шақтағы  ақыл-ой  дамуының  негізін  балада  қалыптасып  келе 
жатқан қабылдау мен ойлау іс-әрекеттерінің жаңа түрлерін құрайды. 
Қабылдаудың  дамуы  және  заттардың  қасиеттері  туралы  ұғымның  пайда 
болуы. Бала нәрестелік шақта-ақ жармасу,әртүрлі қимыл жасау арқылы кейбір 
нәрселердің  қасиеттерін  ажыратуға  және  іс-жүзінде  мінез-құлқын  реттеуге 
мүмкіндік беретін көру іс-әрекеттерін меңгергенімен, қабылдау сәбилік шақтың 
басында  әлі  онша  жетілмеген.  Алғашында  бұл  байқала  да  қоймайды  -  бала 
қоршаған  ортасын  дұрыс  бағдарлайтын,  таныс  адамдарын,  заттарды  ажырата 
білетін сияқты көрінеді. Бірақ тану әр түрлі болуы, заттың түрлі қасиеттері мен 
белгілерін  ажыратуға  негізделуі  мүмкін.  Бір  жасар  бала  затты  жүйелі  түрде 
қарап, оның түрлі қасиеттерін анықтай алмайды. Әдетте ол көзге бірден түсетін 
бір белгіні байқайды да, соған ғана көңіл біледі, сол арқылы таниды. Көбіне ол 
бала  іс-әрекет  үстінде  жиі ұшырасатын  заттың  шағын  учаскесі  болуы  мүмкін, 
Мысалы, «құс» деген сөзді ұққан бала, соған ұқсас не көрсе де, соның бәрән құс 
деп  атайды.  Атап  айтқанда,бір  жағы  құс  тұмсығы  сияқтанып  үшкірленген 
пластика шарды да солай атай берді. 
Екі  жасқа  қарай  аяқ  басқан  бала  қабылдауының  ерекше  қасиеті  -  жақын 
адамдарын  фотосуреттен,  заттарды  суреттерден,  оның  ішінде  кейбір  жеке 
мүшелерін  ғана  салған  сызық  суреттен  ажырата  білу  осыған  байланысты. 
Баланың осындай ажырата білу қасиетіне қарап, ол фотография, сурет дегеннің 
не екенін түсінеді деп дәлелдеуге де болар еді. Сонымен бірге бұдан баланың 
қоршаған заттарды сол ғана белгісі арқылы дәл тануға қабілеттілігін де көруге 
болады.  Дегенмен,шынына  келгенде,  бұл  жерде  тура  қарама-қарсы  қасиеттер 
пайда  болады.  Екі  жасқа  қарағанда  сәбилер  суретті  немесе  фотографияны 
заттар  мен  адамдардың  бейнесі  деп  қабылдамайды.  Оларды  түсінігінше 
бейнеленген  заттар  –  өз  алдында  дербес  дүние.  Егер  бала  затты  және  оның 
суреттегі  бейнесін  бірден  атпен  атаса,  ол  бұларды  бір  нәрсе  деп  ұғып 
теңестіргендігі.  Олай  дейтін  себебі  суретте  де,  затта  да  баланың  көңілін 
аударған  әлдебір  бөлшек  ұқсас  болады;бала  үшін  осының  өзі  жарап  жатыр, 
қалғанына мән беріп жатпайды. 
Затты  танып,  қабылдай  тұра  бала  оның  бәрін  емес,  жеке  белгілерін  ғана 
бағдарлайтыны,  қабылдайтын  нәрсенің  кеңестік  жағдайына  немесе  бейнесіне 
селсоқ қарайтындығынан да байқалады. 
Балалардың  заттарды  қабылдайтын  көру  іс-әрекеті  жармасу  және 
манипуляция іс-әрекеттері процесінде жасалады. Бұл іс-әрекет алдымен заттың 
формасы  мен  көлемі  сияқты  қасиетіне  бағытталған.  Бұл  кезеңде  затты  танып 
білу  үшін  оның  түсінің  ешқандай  маңызы  болмайды.  Бала  боялған  заттардың 
формаларының ерекшелігіне ғана бағдарлана отырып, сондай-ақ тіпті басқа бір 

 
39 
әдеттегідей  есмес  түске  бояғанын  да  оңай  таниды.  Әрине,  бұдан  бала  түсті 
айыра  білмейді  деген  қорытынды  шықпайды.  Нәрестенің  белгілі  бір  түсті 
ажырататынын, сондай-ақ кей түсті ерекше ұнататынын біз әуелден-ақ білеміз. 
Бірақ  түс  затты  сипаттайтын  белгі  ретінде  әлі  қабылданған  жоқ  және  сезіну 
кезінде ол есепке алынбайды. 
Затты қабылдау, сезіну неғұрлым тоық әрі жан-жақты болуы үшін, балада 
сезімнің  жаңа  іс-әрекеттері  қалыптасуы  тиіс.  Мұндай  іс-әрекеттер  заттық 
қимылды  игеруге,  әсіресе  құрал-жабдықпен  қимыл  жасауға  байланысты 
қалыптасады. 
Бала  арақатынастық  іс-әрекеттерді  орындауды  үйрене  бастағанда,  ол 
заттарды іріктейді, оларды немесе олардың бөлшектерін формасына, көлеміне, 
түсіне  қарай  өзара  қосады,  сөйтіп  оларға  кеңестікте  белгілі  бір  жағдай береді. 
Арақатынастық  іс-әрекеттердің  үйретудің  ерекшеліктеріне  қарай  әртүрлі 
әдіспен  орындалуы  мүмкін  екені  бізге  белгілі.  Кейде  баланың  үлкендерге 
еліктеп,  іс-әрекетті  іске  асырудың  әзір  тәртібін  еске  сақтайтыны  және  заттың 
қасиетін  ескерместен  соны  қайталайтыны  болады.  Бірақ,бұл  мүлдем 
өзгермейтін  жағдайда  ғана  табысқа  жеткізеді.  Егер  пирамиданың 
шығыршықтарының орны ауысып кетсе немесе біреуі құлап қалса, бала керекті 
нәтижеге  жете  алмайды.  Сондықтан  да,ерте  ме  кеш  пе  үлкендер  баладан 
бөлшектерді  тиісті  ретімен  өзі  іріктеп  ,өзі  жинауын  талап  етеді.  Алғашында 
бала мұндай талапты тек қана байқап қараудың көмегімен орындайды, өйткені 
оның  қабылдау  әрекеті  әр  түрлі  заттардың  қасиетіне  қарай  көзбен 
салыстыруына мүмкіндік береді. 
Матрешканың төменгі бөлігін жоғарғысына кигізе отырып, бала оның бұл 
жерге  сай  келмейтінін  түсінеді  де,  енді  екіншісін,  одан  соң  тағы  басқасын 
алады, ақыры дұрыс орналастырғанға дейін, ауыстырып ала береді.  Пирамида 
шығыршықтарын іріктегенде бала әуелі ең үлкенін - басқалардан гөрі жан-жағы 
шығып тұрғанын алады да,  оны тік таяқшаларға өткізеді, содан кейін дәл осы 
әдіспен қалғандарының үлкендерін іріктеп кигізеді да, ақырында, пирамиданы 
дұрыс  тұрғызып  шығады.Д  әл  осы  сияқты,  екі  кубикті  іріктеген  кезде  бала 
екеуін  бір-біріне  тақайды  да,түстері  ұқсас  не  ұқсас  емес  екенін  анықтайды. 
Осылардың бәрі балаға дұрыс практикалық нәтижеге жетуге мүмкіндік беретін 
сыртқы бағдарлау қимылы болып табылады. 
Сыртқы  бағдарлау  қимылын  игеру  бірден  жүзеге  аспайды,  ол  баланың 
қандай затпен іс-әрекет жасайтынына және  оған үлкендердің қандай дәрежеде 
көмектесетініне байланысты. Бұл жастағы балаларға арналған ойыншықтардың 
басым  көпшілігі  олардың  бөлшектерін  бір-бірімен  салыстыру  міндетті 
болатындай,  оларды  өзара  дұрыс  іріктемесе  тиісті  нәтижеге  қол  жетпейтіндей 
етіп жасалған. Матрешкалар, тиісті фигуралар салуға арналған белгілі формада 
ойығы  бар  қораптар,  терезенің,  есіктің  орны  қалдырылған  үйлер,  тағы  басқа 
көптеген  ойыншықтар  балаларды  бағдарлау  қимылына  үйретеді.  Егер  бала 
әуелі тиісті нәтижеге күш жұмсау арқылы жетпек болып әрекеттенсе (ол жерге 
сай  келмейтін  бөлшектерді  күштеп  орналастырмақ  болып..),  кейін  өзі  немесе 
үлкендердің  көмегімен  өлшеп  қарауға  көшеді.  Сондықтанда  мұндай 
ойыншықтар  автодидактикалық,  яғни  өзі  үйрететін  ойыншықтар  деп  аталады. 

 
40 
Басқа  ойыншықтар  баланың  іс-әрекет  тәсіліне  бұларға  қарағанда  аздау  әсер 
етеді. Мысалы, пирамиданы шығаршықтардың көлеміне қарамастан кез келген 
ретте құрастыруға болады. Мұндай жағдайда үлкендердің көмегі ерекше керек- 
оларсыз бала өлшеп қарауға үйренбейді. 
Заттардың  қасиеттерін  анықтауға  бағытталған  баланың  сыртқы  бағдарлау 
қимылы арақатынастық іс-әрекеттерді игеру кезінде де қалыптасады. Мысалы, 
анадай  жерде  жатқан  нәрсені  таяқтың  көмегімен  алуға  тырысқан  баланың 
қолына  тым  қысқа  таяқ  түссе,  оның  пайдаға  аспайтыны  көзі  жеткеннен  кейін 
оны ұзынырағына ауыстырады. 
Сыртқы  бағдарлау  қимылының  көмегімен  заттардың  қасиеттерін 
салыстырудан,  салғастырудан  бала  заттардың  қасиеттерін  көзбен  көріп 
бағдарлауға көшеді. Қабылдау іс-әрекетінің жаңа типі қалыптасады. Бір заттың 
қасиеті бала үшін екінші бір заттың қасиеттерін өлшеуге көмектесетін өлшемге, 
үлгіге  айналады.  Пирамиданың  бір  шығыршығы  басқа  шығыршықтардың 
өлшемі  таяқтың  ұзындығы-  қашықтықтың  өлшемі,қораптың  саңлауының 
формасы оған түсіретін фигуралардың формасының өлшемі болады. 
Баланың  қабылдаудың  жаңа  іс-әрекеттерін  игеруі  заттық  қимылды 
орындай отырып, көзбен байқап, бағдарлауға көшуінен көреді. Ол керек заттар 
мен  оның  бөлшектерін  көзбен  іріктеп,  қажетті  іс-әрекетті  алдын  ала  байқап 
қарамай-ақ бірден жүзеге асырады. 
Осыған байланысты екі жарым-үш  жастағы бала  формасы,  көлемі немесе 
түсі жағынан әр түрлі заттарды үлгісіне қарай көзбен таңдай алатын дәрежеге 
жетеді. Ол үлкендердің сұрауы бойынша үлгі ретінде берілген үшінші нәрседен 
аумайтын затты іріктеп ала алады. Соның өзінде әуелі бала формасы бойынша, 
сосын  көлеміне,  ақырында  түсіне  қарай  іріктейді.  Бұл  қабылдаудың  жаңа 
түрлері  алдымен  затпен  практикалық  қимыл  жасау  мүмкіндігі  соған 
байланысты  қасиеттерде  қалыптасады  да,  содан  соң  барып  басқа  қасиеттере 
ауысады  деген  сөз.  Үлгі  бойынша  көзбен  іріктеу  -  таныс  заттарды  қарапайым 
танып  білуден  әлдеқайда  қиын  міндет.  Бұл  жерде  бала  қасиеттері  бірдей 
көптеген заттардың бар екенін түсінеді. 
Затты  басқа  нәрсемен  салыстыра  зерттеу  неғұрлым  жан-жақты  болады, 
бала көзіне түскен әлде бір жеке белгілермен қанағаттанып қалмайды. Баланың 
қабылдаудың жаңа түрін игеру заттарды бұрын картиналарға, фотографияларға 
қарап, жеке белгілерін салыстырып тануы жойылуына себеп болады.  
Балалар  сәбилік  шақта  өзінің  қабылдауын  әлде  болса  жақсы  басқара 
алмайды  және  де  егер  оның  таңдауына  екеу  емес,  көптеген  түрлі  заттарды 
ұсынса  немесе  нәрселердің  формасы  күрделі  болып,  көптеген  бөлшектерден 
тұрса, немесе олардың бояуы айнымалы, ауыспалы түс болса, онда баланың өз 
керегін үлгі бойынша іріктеп алуға шамасы келмейді. 
Егер  сәбилік  шаққа  жеткен  бала  заттарды  өзара  салыстырғанда  олардың 
кез-келген біреуін үлгі ретінде қолданса, кейінірек, үш жасқа аяқ  басқанда кез 
келген басқа нәрсенің қасиетін салыстыратын өзіне жақсы таныс кейбір заттары 
тұрақты  үлгілерге  айналады.  Мұндай  үлгілер  ретінде  нақты  заттар  ғана  емес, 
сонымен  бірге  олар  жайлы  баланың  ойында  қалып  қойған,  есінде  сақталған 
ұғымдар  да  қыхмет  етуі  мүмкін.  Мысалы,  үш  бұрышты  заттарды  анықтаған 

 
41 
кезде  ол:  «үй  сияқты»,  «үйдің  шатыры  сияқты»-  десе,  домалақ  заттарды 
анықтағанда:  «доп  секілді»  сопақша  заттарды:  «қияр  сияқты»,  «жұмыртқа 
сияқты», дейді. Қызыл түсті заттар жайлы: «шие сияқты», жасыл түстіні- «шөп 
сияқты» т.б. дейді. 
Баланың  бүкіл  сәбилік  шақтағы  қабылдауы  олар  орындайтын  заттық  іс-
әрекетпен тығыз байланысты. Бала өзінің қолынан келетін  әлде бір іс-әрекетті 
орындау  үшін  қажет  болғанда,  заттың  формасын,  көлемін,  түсін,  олардың 
кеңістіктегі жағдайын мейлінше дәл анықтай алады.  
Басқа жағдайларда түйсік мейлінше шашыранқы және дәл болмауы мүмкін. 
Оған  қоса,  егер  оларды  есепке  алу  жаңа  күрделі  іс-әрекеттер  жасауды  қажет 
етсе, бала заттың әлде бір қасиеттерін мүлдем ескермеуі ғажап емес. Мысалы, 
үлгі бойынша іріктеу жағдайында түсті мейлінше дәл қабылдауға дәл жеткізген 
бала,  оған  қарапайым  конструкциялық  есеп  берілгенде,  түсті  тіпті  де  есепке 
алмайды.  Жаңа  ғана  бір  қызыл  және  оған  ұқсас  қызғылт  түсті  екі  текшені 
көрсеткенде бала оның үлкен кісі талап еткен түсін айнытпай тауып берді. Ал 
енді үлкен кісі сол баланың көзінше қызыл кубикті көк кубиктің үстіне қойып 
(түстің айырмашылығы бірден көзге түседі). «Енді сен осылай жасашы»,  - деп 
сұраса, сәби байыппен ғана көк кубикті алып, қызылдың үстіне қояды. 
Дәл  осы  сияқты  сурет  сала  бастағанда  да,  бала  өзі  бейнелейтін  заттың 
немесе оған ұсынған үлгінің түсін есепке алмайды да, өзі ұнатқан қарандашпен 
пайдаланады. 
Әр түрлі заттардың қасиеттерімен- түрлі формасы мен, түсімен, көлемімен 
т.б.  танысқан  бала  осы  қасиеттер  жайлы  ұғымдар  қорын  жинақтайды,  мұның 
келешек баланың ақыл-ойының дамуы үшін маңызы зор. Дегенмен, егер нәрсе 
тек қана баланың көз алдында тұрса, тіпті бала оны ұстап қарау мүмкіндігіне ие 
болса,  бірақ  оған  заттың  формасы,  түсін,  көлемін  т.б.  қасиеттерін  әдейі 
түсіндірудің  қажеті  болмаса,  мұның  өзі  әлде  бір  айқын  ұғымның  қалыпсуына 
қол жеткізбейді. Мұндай ұғым белгілі қасиеті  бар затпен қабылдау іс-әрекетін 
әлде неше рет орындағаннан кейін ғана қалыптасады. Ал, бұл қимылдар, біздің 
көріп  отырғанымыздай,  балаға  тән  практикалық  іс-әрекеттің  түрлерімен, 
алдымен  заттық  іс-әрекетпен  байланысты.  Сондықтан  заттың  қасиеті  туралы 
ұғымдарды  жинақтау  баланың  өзінің  заттық  іс-әрекетінде  қаншалықты  көріп 
бағдарлай алатынына байланысты.  
Сонымен,  сәбидің  заттық  қасиеті  туралы  ұғымын  байыту  үшін,  оның 
заттық  іс-әрекетті  орындау  үстінде  осы  қасиеттердің  негізгі  түрлері  мен 
танысуы  қажет.  Баланың  іс-әрекет  жасайтын  заттарының  санын,  кейде  орын 
алып жүргеніндей, екі-үш формамен және үш-төрт түспен шектеу дұрыс емес. 
Зерттеушілер үш жасқа қарамаған бала бес-алты форманы (дөңгелек, сопақша, 
төртбұрыш, тікбұрыш, үшбұрыш, көпбұрыш) және сегіз түсті (қызыл, қызғылт-
сары, сары, жасыл, көк, күлгін, ақ, қара) айрылатынын анықтаған. 
Сәбилік шақта баланың сөйлеуге машықтануы мен заттың қасиеті  туралы 
қабылдау  мен  ұғым  қалыптасуының  қандай  байланысы  бар?  Балалардың  үш 
жасқа дейін үйренген сөздерінің көпшілігі заттарды және іс-әрекетті бейнелейді. 
Ал  түспен  форманың  атауын  (қызыл,  сары,  жұмыр)  үйрену  балаларға  қиынға 
түседі,  оны  тек  үлкендердің  жалықпай  үйретуі  нәтижесінде  игереді,  соның 

 
42 
өзінде сөздерді шатастырып ала береді. Осыған қарап, ұзақ уақыт бойы балалар 
үш жасқа дейін түсті айыра алмайды деп есептеліп келді. Бұл қиындықтардың 
өзіндік  психологиялық  себептері  бар.  Сол  заттың  атауы  –  алдымен  оның 
атқаратын  қызметін,  сыртқы  түрі  өзгергенде  де  сол  күйінде  қалатын  міндетін 
көрсетеді.  Мысалы,  күрекшені  алайық.  Оның  сыртқы  белгісі,  түсі,  көлемі 
қандай  болғанына  қарамастан  қызмет  біреу-ақ  –  жер  қазу.  Заттың  атауын 
білгеннен кейін бала оның сыртқы түр-түсінің, белгісінің өзгеруіне қарамастан 
танып,  тисінше  қолдана  алады.  Ал,  оның  қасиеттерін  білдіретін  сөз  –  өзінше 
бөлек ол жерде заттан оны атқаратын қызметінен көңілді басқа жаққа аударып, 
әр түрлі заттарды қолдану үшін маңызы жоқ белгілері бойынша біріктіру керек. 
Сонда сәбилердің ажыратуына қиындық келтіретін қарама-қайшылықтар пайда 
болады.  
Үлкендер  балалармен  сөйлескен  кезде  заттардың  қасиетін,  белгісін  үнемі 
айтып  отырғаны  мен,  сәбиден  оны  жаттап  алуды,  дұрыс  айтып  беруін  талап 
етудің  қажеті  жоқ.  Бала  төрт-  бес  жасқа  келгенде  бұған  неғұрлым  қолайлы 
жағдай туады.  
Сәбилік  кезеңде  көру    қабылдауымен  қатар  есту  қабылдауды  жақмы 
дамиды.  Мұнда  да  заттар  мен  құбылыстарлың  (бұл  жерде  дыбыстардың) 
қасиеттері  баланың  іс-әрекетіне  қажетті  мөлшерде  бөлінетін  негізгі  тәртәп 
сақталады.  Сәбидің  дыбыстарды  қабылдауға  байланысты  негізгі  іс-әрекетті 
сөйлеу  арқылы  қатынас  жасау  болып  табылады.  Сол  себепті  бұл  кезеңде 
фонематикалық  есту  қабілеті  ерекше  нүкте  бір-бірінен  айырылу  екпіні  мен 
құрылымына қарай өзгешеленетін буынданып бөлінбеген дыбыстар комплексін 
қабылдаудан  бала  олардың,  дыбыстық  құрамын  қабылдауға  көшеді.  Әр  түрлі 
дыбыстар  сөз  ішінде  ерекше  естіліп,  бала  оны  тиісті  ретімен  (әуелі 
дауыстыларын, сосын дауыссыздарын) айыратын болады. 
Әдетте  бала  екі  жасқа  толғанда  ана  тіліндегі  барлық  дыбысты  қабылдап 
түсінеді.  Дегенмен  фонематикалық  есту  қабілетін  анықтай  түсу  келесі 
жылдарда жалғаса береді.  
Балаларда жоғары дыбысты есту – дыбыстарды биіктігіне қарай қабылдау 
баяу дамиды. Бірақ арнаулы тәжірибе мұндайда едәуір ілгері басуға болатынын 
көрсетеді.  Жоғары  дыбыстарды  баланың  көңілін  аударатын  тапсырмаларға 
енгізіп,  олардың  сәбиге  таныс  заттармен  байланысты  екенін  көрсету  керек. 
Сөйтіп  үш  жасқа  қараған  балалар  мұндайда  неғұрлым  қатты  дауыс  кішкене 
ойыншық  малдың,  ал  жай  дауыс  үлкен  малдың  «дауысы»  болып  естілсе, 
айырмашылығы шамалы дауыстарды ажырата білуді оңай үйренеді.  
Ойлауды дамыту. Біз сәбилік шақтың өзінде баланың ойлауы пайда болды 
деп  есептеуге  болатындай  іс-әрекеттер  жасайтынын  -  заттар  арасындағы 
байланысты  мақсатқа  жету  үшін  пайдаланатынын  (мысалы,  үстінде  сағат 
жатқан көпшікті тартып, өзіне жақындатып, барып сағатқа қол жеткізу) - көрдік. 
Бірақ мұндай болжам заттар өзара байланысқан (сағат көпшіктің үстінде жатыр) 
және  осы  әзір  байланысты  пайдалану  ғана  қалған  қарапайым  жағдайда  пайда 
болады. Сәбилік шақта бала осындай дайын байланыстарды көп пайдаланады. 
Ол жіп байланған арбаны өзіне тартып, шыбыққа бекітілген сырма ойыншықта 
алға қарай итереді, сол сияқты іс-әрекеттер жасайды. 

 
43 
Баланың  бөлініп  кеткен  заттарды  әр  кезде  жаңадан  өзара  байланыстыру 
қажет  болатын  сан  алуан  іс-әрекеттерді  орындауға  үйрету  аса  маңызды.  Біз 
өзімізге  бұрыннан  таныс  ара-қатынастық  және  құрал-саймандық  іс-әрекеттер. 
Оларды  игеру  аса  көп  ойлауды  талап  етпейді:  бала  өздігінен  міндеттер 
шешпейді,  ол  үшін  үлкендер  істеп  көрсетеді  құрал-сайманды  ұстап-тұтуды 
үйретеді.  Бірақ  осы  іс-әрекеттерді  орындауға  үйрену  кезінде  бала  заттар 
арасындағы,  атап  айтқанда,  құрал-сайман  зат  арасындағы  байланысты 
бағдарлай  бастайды,  кейін  мұндай  байланыстарды  жаңа  тапсырманы  орындау 
кезінде жаңа жағдайда орнатуға көшеді. 
Дайын  байланыстарды  немесе  үлкендер  көрсеткен  байланыстарды 
пайдаланудан  оларды  өзі  орнатуға  көшу  –  бала  ойлауын  дамытудың  маңызды 
басқышы.  Алғашында  жаңа  байланыс  орнату  іс  жүзінде  байқап  қарау  арқылы 
жүзеге асады, с ның өзінде балаға кездейсоқ жағдай көмекке келеді. Міне, екі 
жасар  бала  үстел  басында  отыр.  Үстел  үстінде  оның  көңілін  аударарлық 
ойыншық. Бірақ ол алыста жатыр, қолмен алу мүмкін емес. Қасында таяқ бар. 
Әуелі  бала  ойыншыққа  қарай  бар  күшін    сала    ұмтылады  да  одан  ештене  
шықпайтынын  түсініп, ойыншықты жайына қалдырады. Сол кезде қолы жетер 
жердегі  таяққа  түсті.  Ол  таяқты  қолына  алып,  айналдыра  бастады.  Сөйтіп 
айналдырып отырғанда таяқтын бір жақ ұшы ойыншыққа тиіп кетті. Ойыншық 
орнынан  қозғалды.  Бала  мұны  сол  бойда  байқап  қалды.  Оның  назары  тағы  да 
ойыншыққа  түсті.  Енді  ол  ойыншықты  таяқпен  әдейі  қозғай  бастайды.  Біраз 
әуреленгеннен  кейін  ойыншықты  өзіне  жақындатады.  Сөйтіп  мақсатқа  қол 
жетті көзделген нәтиже алынды. Бірақ онымен іс біткен жоқ.  Баланың ойы коп 
жағдайда  құралмен  іс-әрекет  жасауға,  оның  затты  қозғаумен  байланысына 
ауады.  Енді  бала  осы  байланысты  зеттеуді  одан  әрі  жалғастырады,  ол  үшін 
ойыншықты әдейі әрі ысырып, сосын оны таяқпен қайтадан өзіне жақындатады. 
Жоғарыда  келтірілген  мысалда  тапсырманың  шешілуіне  сыртқы  барлау 
қимылдарының  көмегі  арқылы  қол  жетті.  Дегенмен,  бұл  іс-әрекеттердің 
қабылдау қызметінің қалыптасуы үшін негіз болып табылатын іс әрткеттерден 
едәуір  өзгешелігі бар, олар заттың  сыртқы қасиеттерін анықтауға және  есепке 
алуға  емес,  керісінше  зат  пен  қимыл  арасындағы  белгілі  бір  нәтижеге  жетуге 
мүмкіндік беретін байланыстарды іздестіруге бағытталған.  
Баланың  сыртқы  бағдарлау  іс  әреткетерінің  көмегімен  орындалатын 
ойлауы  көрнекі  іс-әрекеттік  ойлау  деп  аталады.  Балалар  көрнекі  іс-әрекет 
ойлауын  қоршаған  дүниеде  байқалатын  әртүрлі  байланыстарды  зерттеу  үшін 
пайдаланады. 
Сыртқы  бағдарлау  қимылдары,  біз  өзіміз  білетініміздей,  ішкі  психикалық 
іс-әрекет жасау үшін бастапқы пункт болып табылады. Сәбиік шақтың өзінде ақ 
балада  сырттай  байқап  қарамастан,  іштей  ойша  орындайтын  қимылдар  пайда 
болады.  Мысалы,  таяқты  жеке  заттарды  жақындатып  алу  үшін  пайдаланған 
бала, енді оны диванның астына домалап кеткен допты алу үшін де пайдалануға 
болатынын  болжайды.  Осындай  болжамға  ойша  салған  байқап  көру  негіз 
болады.  Процесс  барысында  бала  нақты  заттармен  емес,  оның  бейнесімен, 
заттармен оларды қолдану тәсілдері туралы бейнелермен, ұғымдармен іс-әрекет 
жасайды.  Міндетті  шешуі  немесе  ішкі  іс-әрекет  жасау  нәтижесінде  болатын 

 
44 
бала  ойлауын  көрнекі-бейнелік  ойлау  дейді.  Сәбилік  шақта  бала  көрнекі-
бейнелік  жолмен  тек  белгілі  бір  қарапайым  міндеттерді  ғана  шеше  алады. 
Неғұрлым күрделі міндеттерді олар мүлде не шешпейді, не көрнекі іс-әрекеттік 
бағытта шешеді. 
Сәбилік  шақта  балалардың  ойлауын  дамытуда  қорытуды  қалыптастыру 
жалпы  белгілі  бір  заттарды  немесе  іс-әрекеттерді  ойша  біріктіру  үлкен  орын 
алады.  Қорытудың  негізі  сөйлеу  үйренуден  құралады.  Өйткені  үлкендердің 
баланы  сөздің  маңызын  түсінуге  және  дұрыс  қолдануға  үйретуінің  өзінде 
қорыту  жатыр.  Мысалы  «сағат»  деген  сөзді  балаға  үйреткенде  оның  қолға 
тағатын  сағатқа  да,  қоңыраулы  сағатқа  да,  қабырғаға  іліп  қоятын  сағатқа  да 
қолданылатынын  айтса,  «түйме»  дегеннің  әкесінің  бешпетіне  қадаған 
пластмассадан  жасаған  қара  түймеге  де,  шешесінің  костюміндегі  әдемілеп 
жасаған ағаш түймеге де қатысты екенін түсіндіреді. Бірақ бала сөздің жалпыға 
ортақ  маңызын  бірден  түсініп  кете  алмайды.  Алғашқы  үйренген  сөздерің 
қолданылуы  олардың  мазмұнының  өзгергіш  екенін  көрсетеді.  Бала  көп 
жағдайда әр түрлі нәрсені бір сөзбен атайды. Бұл жерде олар заттардың әлдебір 
ұқсастығын негізге алады. 
Сәби  мысықты  «кіс»  деп  атайды.  Сонан  кейін  тері  жағаны  да,  басқа 
жылтырауық  ұсақ  заттарды  да  (сірә  мысықтың  көзіне  ұқсағандықтан) 
шанышқыны  да  (мысықтың  тырнағын  көрген  соң),  тіпті  атасы  мен  әжесінің 
суреттерінде (бұл жерде де олардың көзі белгілі рөл атқарса керек) осы сөзбен 
атайды.  Бірақ  оның  бұндай  тасымалын үлкендер  қолдай  қоймады,  сол  себепті 
бала  олардың  ықпалымен  әр  нәрсенің  өзіне  лайық  сөз  іздестіреді.  Мұндайда 
көбіне  заттың  атын  тек  қана  сол  нәрсеге  қойылған  деп  біледі.  Мысалы  бала 
«мя» доп деп тек өзінің қызыл көк добын ғана атайды, ал басқа доптарға бұлай 
атамайды. 
Үлкендердің нұсқауы, олардың сөйлеу үлгісі - заттардың аталуы  - баланы 
жалпы  атау  белгілі  бір  міндеттерді  атқарады,  бір  нәрсеге  арналған  заттарды 
біріктіреді  дегенге  үнемі  итермелейді.  Сыртқы  түрі  бір  бірінен  өзгеше,  бірақ 
атқаратын  міндеті  бірдей  заттардың  ортақ  белгісін  тауып  көрсету  оңайға 
түспейді екен. Егер бұдан бұрын өзі игерген заттық іс-әрекет көмекке келмесе 
заттарды  олардың  мақсатына  қарай  пайдалануды  үйретпесе  бұл,  сірә,  балалар 
үшін тіпті де қиын болуы мүмкін еді.  
Заттардың  функциясына  қарай  қорытынды  жасау  алдымен  іс-әрекет 
үстінде  пайда  болады  да  сөз  жүзінде  бекиді.  Алғашқы  қорытынды  жасалатын 
заттар - құрал-жабдықтар. Белгілі бір құрал-жабдықтың (таяқ, қасық, күрекше, 
қарындаш)  көмегімен  іс-әрекет  жасауды  үйренген  бала  осы  құралдарды  әр 
түрлі пайдалануға ұмтылады, оның қорытынды жасалған мән-мазмұнын белгілі 
тапсырманы  орындауға  пайдаланады.  Екінші  жағынан  құралдардың 
пайдалануға қажетті маңызды белгілері іріктеп алынады да қалғандары кейінгі 
кезекее  сырылады.  Шыбықтың  көмегімен  заттарды  өзіне  қарай  жақындатуды 
үйренгеннен кейін бала бұл мақсатқа кез келген ұзын нәрсені (сызғыш, зонтик, 
қасық,  )  пайдаланады.  Осының  бәрі  бала  үйренген  сөздердің  мәнін  өзгертеді. 
Олар  барған  сайын  заттың  функциясын  қорытындыланған  түрде  көрсете 

 
45 
бастайды. Сөз – заттың атауы- балаларға сол затпен іс-әрекет үстінде көрсетіліп, 
үйретілген кезде, қорытынды жасаудың мәні арта түседі.  
Сәбилік  шақта  балалар  заттың  атауын  оның  функциясымен  тығыз 
байланыстырады. Сондықтан да үлкендер бұрыннан таныс  сөзбен атаған жаңа 
затпен  кездескенде  бала  бұл  затты  қандай  жағдайда  болсын  тисінше 
пайдалануға  тырысуы  мүмкін.  Мысалы,  екі  жасар  ұл  бірді  қолына  кішкене 
отырғышты ұстаған бойы  шешесінің қасына келді. Баланың: «Бұл не?» - деген 
сұрағына, шешесі: «Балам-ау,ол отырғыш қой»,  - деп жауап берді. Шешесінің 
таң қалғаны сондай, бала осы жауапты естіген бойда кішкене отырғышты жерге 
қойып, арқасын берді де, оған отыра бастады. 
Балаларда  қалыптасатын  қорытынды  жасау  бейнелер  формасына  ие 
болады және ол міндетті көрнекі-бейнелі шешу процесінде пайдаланылады.  
Бала үш жаса қарағанда оның ақыл-ойының дамуында ойлаудың неғұрлым 
күрделі  формалары  және  іс-әрекеттің  жаңа  түрлерін  одан  әрі  игеруде  елеулі 
маңызы  бар  алға  басқандық  пайда  болады  –  сананың  белгілі  (символикалық) 
функциясы  қалыптаса  бастайды.  Белгілік  функция  бір  объектіні  екіншісінің 
баламасы ретінде пайдалану мүмкіндігінен тұрады соның өзінде заттармен емес, 
оны баламалары мен іс- әрекет жасалады да, оның нәтижесі мсол заттың өзіне 
қатысты болады.  
Әр  түрлі  белгілермен  олардың  жуйелерін  адамға  тән  негізгі 
ерекшеліктерінің  бірі  болып  табылады.  Қоғам  тілді,  математикалық 
символиканы,  дүниені  картиналарда,  музыкалық  әуендерде,  би  қимылдарында 
тағы басқа бейнелейтін өнердің әр саласын жасауда. Белгілердің кез келген түрі 
адамдардың өзара қарым-қатынас жасауына қызмет етеді және әлде бір затты, 
құбылысты  ,  нақты  нәрсенің  қатысын  немес  қасиетін  білдіреді.  Мысалы, 
математикалық белгілер (цифрлармен символдар) сандық қатынасты, химиялық 
формулалар  –  заттың  құрамын,  картиналар  –  адамдардың,  заттардың  сыртқы 
бейнелерін көрсетеді.  
Белгілер  бір-бірінен  көрсететін,  белгілейтін  заттардың,  құбылыстардың 
болуы  және  ұқсастық  дәрежесімен  ерекшелінеді.Өнерндін  кейбір  түрлерінде,  
(мысалы,  кинофильмде  )  бұл  ұқсастықтардын  мықты  болатыны  соншалық, 
нақты  жағдайды  көз  алдына  дәл  сол  күйінде  елестетеді,  ал  математикалық  -
символдарда  ұқсастық  тіпті  болмайды.  Бірақ,  бір  жағынан  алып  қарасақ, 
белгілердің  барлық  түрі  бірдей-олардың  нақты  нәрсенің  өзі  емес,  баламалары 
екенін білген жағдайда ғана түсінуге және пайдалануға мүмкін болады. 
Белгінің  неғұрлым  маңызды  және  бәрін  қамтитын  жүйесі  тіл  болып 
табылады. Ойлаудың дамыған түрінде сөз  арқылы пікір айту нақты заттармен 
және  олардың  бейнелерімен  іс-  әрекетті  алмастырып,  адамға  әр  түрлі 
міндеттерді  шешуге  мүмкіндік  берді.  Сәбилік  шақта    ойлаудың  мұндай 
формасы  болмайды.  Олар  әлдебір  міндетті  шешуге  кіріскенде  (мысалы,  құрал 
сайман  қолдануды  қажет  ететін  міндетті  ),  онда  атқаратын  қызметін  сөзбен 
айтып  бере  алмайды.  «Сен  не  істегелі  тұрсың?»-  деген  сұраққа  бала  не  мүлде 
жауап  бермейді  немесе:  «Жасап  болған  соң  көресің»,-  деп  жауап  береді. 
Міндетті орындай барысында оны сөзбен айтып беру баланың сезімін білдіруі 
(«Ие,  бұл  не  өзі!Бұл  не  деген  масқара!»)  немесе  іске  мүлде  қатысы  пікір 

 
46 
әрқашан  болмайды.  Мәселе  мынада:  сөз  екі  жасар  бала  үшін  әлі  белгі  заттың 
немесе  іс-әрекеттің  баламасы  рөлін  атқармайды.  Сөз  затқа  және  одан  бөліп 
қарауға болмайтын қасиеттердің бірі ретінде ғана қолданылады. 
Таныс функциялар әуелі практикалық іс-әрекеттермен байланысты дамиды 
да,  содан  кейін  ғана  сөзде  қолдануға  көшеді,  баланың  сөзбен  ойлауына 
мүмкіндік береді. Белгілік функциялардың пайда болуының алғышарты  заттық 
іс-әрекетті  заттан  бөлу  болып    табылады.  Іс-әрекет  затсыз  немесе  оған  сай 
келмейтін  затпен  орындала  басталғанда,  ол  өзінің  практикалық  мәнін  жояды 
және  нақты  қимылдың  бейнесіне  айналады.  Егер  бала  кубиктен  «су  ішсе»,  ол 
ішкен емес, оны бейнелеу ғана. 
Қимылды  бейнелегеннен  кейін  енді  затты  бейнелеу,  оны  басқа  затпен 
алмастыру  пайда  болады.  Кубик  шыны  аяқ  орнына  пайдаланылады.  Бірақ, 
біздің  көргеніміздей,  әуелі  бала  бұл  алмастыруды  байқамайды,  балама  затқа 
негізгі атауды бермейді. Ұғыну алғышарт емес, керісінше алмастырушы затпен 
іс-әрекет  жасауды  меңгерудің  нәтижесі  болып  табылады.  Оның  туындауы 
сананың белгілік функциясының пайда болғанын дәлелдейді. 
Бала  белгілік  функцияны  ашпайды,  керісінше  игереді.    Орын 
алмастырудың  үлгісін  де  үлкендер  айтып  түсіндіреді.  Бірақ  оны  игеру  егер 
баланың  өз  әрекетінің  дамуымен  алдын  ала  әзірленген  жағдайда  ғана  мүмкін 
болады. 
Бір  затты  екінші  заттың  орнына  пайдалануға  болатынын  түсіну  баланың 
қоршаған ортаны игеріндегі бетбұрыс кезен болып  табылады. Ол ойын үстінде 
ғана емес, сондай -ақ баланың басқа іс-әрекеті мен күнделікті мінез -құлқында 
да аңғарылады. 
Белгілік  функция  баланың  сурет  салуына  өзгеріс  енгізді,  бұрынғы 
шатпақтардың  бейнеге  ауысуына  түрткі  болады.  Осының  арқасында  бала  өзі 
сызған шатпақтан белгілі бір нәрсенің бейнесін байқай бастады. Мұндай кездегі 
ойын мен сурет салу өзара тығыз байланысты, бала бейнені оның әлдебір мәнін 
көрсететіндей ойын қимылдарымен жиі толықтырады. 
Белгілік фунция пайда болған кезде балалар сәл ғана ыңғайды пайдаланып, 
кез келген нәрседен таныс заттардың бейнелерін байқағандай болады. 
Сәбилік  кездегі  ойлаудың  дамуы  оның  әр  түрлі  жақтары  біріншіден, 
көрнекі іс-әрекеттік және көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы, қорытынды жасау 
қабілетінің қалыптасуы, екінші жағынан, сананың белгілік функциясын игеру  - 
әзірге  бытыраңқы,  өзара  байланыспағандығымен  ерекшеленеді.  Тек  кейінірек, 
мектеп  жасына  дейінгі  кезеңде  бұл  жақтары  қосылып,  ойлаудың  неғұрлым 
күрделі формаларын игеруге негіз қалайды. 
Сәбилік  шақта  жеке  адам  қалыптасуынын  алғышарттары.  Баланың 
психикалық  даму  барысында  оларды  орындауға  қажетті  сан  алуан  іс-әрекетті 
игеру  психикалық  просестер  мен  сапаларды  қалыптастыру  ғана  жүзеге  асып 
қоймайды. Бала бірте-бірте адамның қоғамдағы мінез құлқына тән қасиеттерін, 
бастысы  адамды  қоғам  мүшесі  ретінде  ерекшелейтін  жәнеоның  іс-  әрекетін 
анықтайтын ішкі белгілерін игереді. 
Үлкендер  мінезіне  көбіне-көп  әбден  ұғымды  мотивтерді  басшылыққа 
алады ол дәл осы жолы басқаша емес, тек қана осылай жасау керектігіне көзі 

 
47 
жетіп  істейді.  Үлкендер  мінез  құлқынын  мотивтері  осы  адам  ең  маңызды  не, 
мәні жоғы не екендігіне байланысты белгілі жүйеден тұрады. Мысалы, егер ол 
маңызды  жұмысты  аяқтамаса,  киноға  билет  алудан  немесе  ауру  ата-анасын 
күту үшін қызықты туристік саяхатқа шығудан бас тартуы мүмкін. 
Балаға тек осыларды ғана игеру керек. Олардың мінез-құлқының мотивтері, 
әдетте, ұғынылмаған, мәніне қарай белгілі жүйеге келтірілмеген. Баланың ішкі 
дүниесі  бірте-бірте  анықталып,  тұрақтылыққа  ие  болады.  Бұл  ішкі  дүние 
үлкендердің шешуші әсерімен пайда болса да, олар өздерінің адамға, затқа көз 
қарасын, өздерінің мінез-құлық әдісін тікелей балаға дарыта алмайды. 
Бала  өмір  сүруді  ғана  үйреніп  қоймайды.  Ол  өмір  сүріп  жатыр  және  кез 
келген  сыртқы  әсер,  оның  ішінді  үлкендердің  тәрбиелік  ықпалы  да  оны 
балалардың қалай қабылдайтынына,оның бұрыннан қалыптасқан қажеттіліктері 
мен мүдделеріне қаншалықты жауап беретініне қарай түрліше мәңге ие болды. 
Соның  өзінде,  көп  жағдайда,  үлкендердің  балаларға  қоятын  тәрбие  әсері, 
талабы  оған  сөзсіз  қайшы  келеді.  Мысалы,  баланың  ықыласын  заттарға, 
ойыншықтарға,  олармен  түрлі  іс-әрекет  жасауға  аударады.  Мұның  өзі 
ойыншықтардың  балаларға  қызықтырғыш,  тартымды  әсер  етуіне  әкеліп 
соқтырады. Сонымен бірге өзінен басқа балалармен санасуын, ойыншықтарын 
бөлісуін, құрбысының да правосын мойындауды талап етеді. Баланың әр түрлі 
талпынысын  өзара  байланыстырып,  олардың  бірін  неғұрлым  маңыздырақ, 
екіншісіне  бағындыруға  мүмкіндік  беретіндей  психологиялық  қасиеттер 
қалыптасқанша біраз уақыт өтеді.  
Сәбилік  шақта  баланың  мінез–құлқының  дамуы.  Сәбилік  шақта  бала 
мінез–құлқының ерекшелігі сол, ол ойланбастан, табан ауызында пайда болған 
сезімнің  және  ынтаның  әсерімен  қимыл  жасайды.  Бұл  сезімдер  мен  тілектер 
алдымен баланы қоршаған, оның көзіне бірден шалынған заттар арқылы пайда 
болады. Сондықтанда оның мінез–құлқы сыртқы жағдайға байланысты болады. 
Баланы әлденеге қызықтыру оңай. Мысалы, егер бала бірдеңеге өкініп, жыласа, 
оны  жұбату  қиын  емес,  оның  айырылып  қалған  ойыншығының  орнына 
басқасын берсе немесе бөтен бір нәрсені ермек етсе жетіп жатыр. Бірақ, сәбилік 
шақтың өзінде, зат туралы тұрақты түсініктің пайда болуына байланысты, қазір 
көзі  көрмесе  де  бейнесін  сақтаған  нәрсе  жайлы  сезім  мен  ықылас  пайда  бола 
бастайды. 
Сезім  мен  тілектің  елестетумен  байланысын  анықтау  баланың  мінез–
құлқын  неғұрлым  мақсатты,  нақты  жағдайда  тәуелсіз  етеді,  мінез–құлықты 
сөзбен шектеудің, яғни сөзбен белгіленген мақсатты орындауға бағытталған іс–
әрекетті қалыпқа келтірудің негізін қалайды.  
Сәбилік  шақтың  соңында  бала  сурет  салғанда,  кубиктерден  құрылыс 
салғанда  мақсатты  бағытталған  іс–әрекет  жасайды.  Ол  өзінің  нені  бейнелегісі 
немесе  құрастырғысы  келетінін  сөзбен  айтып  береді.  Дегенмен  іс–әрекетін 
сөзбен  түсіндіру  жағы  әлі  де  жеткіліксіз.  Баланың  ойы  тұрақты  емес,  олар  іс 
үстінде өзгеріп кете береді, оларға өз іс–әрекетінің нәтижесін ұғыну әсер етеді, 
ойлаған ойы аяғына дейін жеткізілмейді. Бүкіл сәбилік шақ бойына жағдайдың 
әсері  үлкендердің  сөзбен  түсінліруінің  және  балада  пайда  болған  ниеттің 
әсерінен  күшті  болады.  Мысалы,  музыка  сабағында  тәрбиеші  құс  өсіруші,  ал 

 
48 
балалар  жас  әтештер  болып  ойнайды.  Олар  үлкендерге  еліктеп,  қажетті 
қимылды үйренеді, нұсқауларды тыңдайды, бірақ басталған кезде тәрбиешінің 
қимылын қабылдауы алдын ала үйреткеннен күшті болып шығады да балалар 
жан  –  жаққа  қашып  кетудің  орнына,  тәрбиешіге  ілесе  өздерін–өздері  «  киш  – 
киш » деп айқайлап қуалай бастайды.  
Балалардың  мінез–құлқы  олардың  сезімі  мен  тілегінің  сипатымен 
анықталатын 
болғандықтан, 
оларды 
басқа 
адамдардың 
мүддесімен 
есептесетіндей,  үлкендердің  талабына  сай  келетіндей  сезімнің  дамуының  зор 
маңызы бар.  
Нәрестелік шақта–ақ балалардың жақын адамдарына  – шешесіне, әкесіне, 
яслидегі тәрбиешіге – сүйіспеншілігі, ұнату сезімі қалыптаса бастайды. Сәбилік 
шақта  бұл  ұнату  жаңа  формаларға  ие  болады.  Бала  үлкендерден  мақтау  сөз 
естігенді,  еркелеткенді  жақсы  көреді,  үлкендер  өздеріне  риза  болмай  қалса, 
өкінеді. Шамамен бір жарым жаста бала басқалармен араласып, қатынас жасаса, 
ұнату сезімі соларға ауысады. Оны зәбір көрген баланы есіркеуден, оған көмек 
көрсетуден, кейде қолындағы тәттісін, ойыншықтарын бөліскісі келетіндігінен 
байқаймыз. 
Бала  басқалардың  сезімін  тез  қабылдайды.  Мысалы,  яслиде  бір–екі  бала 
жылай  бастаса–ақ  болды,  оны  басқалары  қостап,  ақыры  бүкіл  топ  жылайтын 
кез жиі кездеседі.  
Жас  жарымнан  бастап  үлкендердің  балалар  мінез–құлқын  бағалауы 
олардың 
сезімінің 
маңызды 
бастауларының 
біріне 
айналады. 
Айналасындағылардың  мадақтауы,  қолдауы  балалардың  мақтаныш  сезімін 
тудырады да олардың да олар үлкендерге өз жетістіктірін көрсетіп, жақсы баға 
алуға ұмтылады.  
Қандай  да  бір  іс–әрекеттерді  онды  бағалай  отырып,  үлкендер  оларға 
балалардың  көз  алдында  тартымды  түр  береді,  балаларда  өзімшілдік, 
мадақтауға ие болу сезімін оятады.  
Кейінірек бала , егер оның іс–әрекеті үлкендердің үмітін ақтамай, үлкендер 
оларды  ақыл  айтып  ұрыса  бастаса,  ол  мақтаныш  орнына  ұялатын  болады. 
Әсіресе  бала  сөзді  дұрыс  айтпаса,  өлең  айтып  тұрып  жаңылысып  кетсе,  т.б. 
қатты ұялады. Бірте – бірте ол үлкендер қолдамаған қылықтары үшін де, егер 
олар  әдейі  бетіне  басып,  ұялтса  қысыла  бастайды.  Кейбір  жағдайларда  ұялу 
сезімінің  күштілігі  соншалық,  ол  басқа  ниеттің  бәрін  жеңіп,  баланы  өзін 
қызықтырған  ойыншықтан  бас  тартуға  немесе  бөтен  әлдебір  қиын  іс–әрекет 
істеуге итермелейді.  
Әрине, өзін–өзі сыйлау, мақтаныш және ұялу сезімінің дамуының әсерімен 
бала өзін үнемі бақылап отырады демейміз. Бала оған әлі қабілетсіз. 
Өзінің  мінез–құлқын  саналы  түрде  басқарып  отыру  мүмкіндігі  баланың 
сәбилік  шағында  тым  шектелген.  Ойына  келген  тілегінен  сол  бойда  қайту, 
үлкендердің өзін қызықтырмайтын ұсыныстарын орындау балаға қиынға түседі. 
Бір  жастан  үш  жасқа  дейінг  балаларға  таңертеңгі  тамақтан  кейін  бір  –  бірден 
конфет  беріп,  оларды  аналары  келіп,  алдымен  солар  дәмін  татып  көргенше 
жемеу керектігін түсіндірді, екі жасқа қараған он жеті баланың тек жетеуі ғана, 
ал  үшке  қараған  он  алты  баланың  тек  жетеуі  ғана,  ал  үшке  қараған  он  алты 

 
49 
баланың  тоғызы  шыдап,  конфетті  жеген  жоқ.  Бірақ  бұлардың  өздері  де 
мамалары  келгенше  конфеттерін  қалталарынан  талай  рет  шығарып,  жалап, 
қайтадан орап қойып әуре болды. 
Балалар 
үлкендердің 
өте 
қарапайым, 
бірақ 
қызығы 
шамалы 
тапсырмаларын орындаған кезде не оларды ойынға айналдырып түрін өзгертеді, 
не  тез  басқа  нәрсемен  айналысып,  аяғына  дейін  жеткізбейді.  Мысалы, 
шашылып жатқан кубиктерді жинап, салып жатқан бала, ара- арасында олардан 
мұнара  тұрғызумен,  отырғыштар  жасаумен  айналысады  немесе  бірнеше 
кубиктіжинайды  да,  қалғандарын  сол  күйінде  тастап  кетеді.  Тапсырманы 
аяғына жеткізе орындау үшін үлкендердің табандылығы, қайта–қайта ескертуі 
керек.  
Дербестікке  (тәуелсіздікке)  ұмтылудың  пайда  болуы.  Үш  жас  шағы  – 
дағдарыс.  Сәбилік  шақтағы  бала  дамуының  неғұрлым  маңызды  сәті  оның 
ахуалдың  өзгеруіне  қарай  өзгеріске  ұшырамайтын,  үлкендердің  тілегімен  дәл 
келуі де, келмеуі де мүмкін өзіндік ерекше тілегі бар жеке адам екендігін сезіне 
бастауы болып табылады.  
Сәбилік шақтың басында бала өзінде пайда болған сезім мен тілекті оларға 
қозғау салатын сыртқы себептерден ажырыта алмайды. Ол өне бойы қозғалыста, 
іс–әрекетте  болады,  оның  ішкі  жағдайы  үнемі  өзгеріп  отырады  және  осы 
өзгергіштікте  бала  үшін  өзінің  ықыласы  мен  іс–әрекеті  арналған  адамдар  мен 
заттар  ғана  көзге  түседі.  Адамдардың  қандай  жағдайда  да,  әр  түрлі  іс–әрекет 
жасаған  кезде  де  сол  күйінде  қалатынын  бала  сезіне  бермейді.  Мысалы,  екі 
жасар  баланың  әкесі  бір  жақтан  жүдеп–жадап  саяжайға  келгенде,  ол  папасын 
таныды,  бірақ  оны  «кішкене  папа»  деп  атады.  Оның  түсінігінше  «үлкен 
папасы»  қалада  қалған  сияқты.  Балаға  мұндайларды  сезінудің  қиындығы  тағы 
да  оның  өзінің  адам  ретінде  дербес,  басқалардан  бөлектігінде,  түрлі  іс–
әрекеттің  негізі  өзі  екендігінде  жатыр.  Өзіне  көзқарасты  балалар  үлкендерден 
үйренеді.  Олар  өздерін  үшінші  жақпен  атайды.  («Дюкаға  шай  бер»)  және 
өзімен–өзі  бөтен  адаммен  әңгімелескендей  сөйлеседі  –  жұбатады,  ұрысады, 
алғыс  айтады.  Балалардың  өздерінің  басқа  адамдармен  бірлігін  сезінуі  көбіне 
олардың  сөзінен  байқалады.  Ата–анасы:  «Сашенька,  біз  қонаққа  барамыз»,  - 
десе, ол: « Ал, біз мені аламыз?» - деп сұрайды. Қыз бала мен папасымен бірге 
өзі бұрын танымайтын қонақтарды қарсы алуға шықты. Олардың бірі әзілдеп: 
«ал,  мынау  кімнің  баласы?»  -  деп  сұрақ  қойып  еді,  қыз  бала  сол  бойда:  «Бұл 
біздікі, біздің бала!» - деп жауап берді.  
Бала  екіге  толғаннан  бастап  өзімен–өзі  таныса  бастайды.  Бұл  таныстық 
алдымен  сыртқы  бейнеге,  ал  кейін  ішкі  дүниеге  қатысты  болады.  Екі  жасқа 
қараған  кезде,  әдетте  балалар  айнадан,  фотографиядан  немесе  кинодан  өзін 
танымайды  да,  бар  назарын  өздері  білетін  адамдарға  аударады.  Өзін  тану 
үлкендердің  көмегімен  жүзеге  асырылады.  Баланың  бұған  қызыға  кірісетіні 
сондай, өз бейнесін еске сақтауға жаттыққандай болады.  
Балалар  үшін  өздерін  айнадан  танығаннан  гөрі  фотография  мен 
кинофильмнен тану қиынға түседі. Екі жаста олар басқа адамдарды және кино 
түсірілген  жағдайды  жақсы  таниды,  бірақ  өзін  екі  жарым  жастан  бастап  қана 
таниды, сосын өзінде біраз уақыт бойына өзінің кинодағы бейнесі туралы басқа 

 
50 
біреу  сияқты  («анау  Саша»)  сөйлейді.  Өзінің  әр  түрлі  жағдайда  өзгермейтінін 
сезінудің қиындығы, міне осында.  
Әр  түрлі  тілек  пен  іс–әрекеттің  тұрақты  көзі  ретінде  өзін  басқалардан 
бөлек  сезіну  баланың  өсіп  келе  жатқан  шын  мағынасындағы  дербестігінің 
әсерімен үш жасқа толған кезде пайда болады. Бала үлкендердің көмегінсіз – ақ 
түрліше  заттық  іс–әрекет  жасау  мүмкіндігіне  ие  болады,  өзін–өзі  қамтудың 
қарапайым дағдыларын үйренеді. Соның нәтижесінде бала қандайда болсын іс–
әрекетті соның өзі ғана орындайтынын түсіне бастайды. 
Сырттай  қарағанда,  бұл  түсінік  баланың  өзі  туралы  бұрынғыдай  үшінші 
жақпен  емес,  бірінші  жақпен  айтатынынан  байқалады:  «Мен  жүгіремін», 
«қуыршақты маған бер», «Мені өзіңмен бірге ала кет». 
Өзін  басқа  адамдардан  бөліп  қарау  және  жеке  басының  мүмкіндіктері 
кеңейгенін  сезіну,  баланың  үлкендерге  жаңаша  қарауына  жетелейді.  Ол  өзін 
үлкендермен  салыстырып,  солардай  болғысы,  солардың  істегенін  істегісі, 
солардай тәуелсіз, солардай еркін болғысы келеді. Үш жасар бала: «Мен үлкен 
болып  өскенде  тісімді  өзім  тазалаймын  (тазартамын).  Сіздерге  тойт  (торт) 
әкеліп бейемін (беремін). Киюшаны (Кирюшаны) шкафтың үстіне шығайамын 
(шығарамын). Қайың–қайың кітаптар оқимын», - деп мәлімдейді. Бала келешек 
туралы  айтқанымен,  ол  қашан  өскенше  соны  күтіп  отырады  деген  сөз  емес. 
Шынында  балалар  «үлкен  болуды»  сол  бойда–ақ  іске  асыруға  тырысады. 
Онысы  әсіресе  олардың  дербестікке  ұмтылатынынан,  өздерінің  тілектерін 
үлкендерге  қарсы  қоятынынан  көрінеді.  Үш  жастағы  дағдарыс  осылай 
басталады.  Үлкендер  бұл  кезеңде  баламен  қарым–қатынаста  елеулі 
қиындықтарды  басынан  кешіреді,  олардың  қасармалығына,  еш  нәрсені 
мойындамауына тап болады.  
Балаланр  тым  көбірек  қамқорлық  жасағанға  қарсыласып  қана  қоймайды, 
сонымен  бірге  көп  жағдайда  рұқсат  етпеген  нәрсені  әдейі  жасайды,  сөйтіп 
өзінің тәуелсіздігін көрсетпек болады. 
Баланың  қасармалығы  мен  еш  нәрсені  моцындамауы,  негізінен,  өздеріне 
қамқорлық  жасайтын  үлкендерге  бағытталған.  Ондай  мінез–құлықтың  бөтен 
кісілерге  бағытталуы  өте  сирек,  ал  құбырларына  тіпті  де  қасарыспайды. 
Дамудың бұл кезеңінің өту ерекшеліктері көп жағдайда үлкендердің балаларға 
деген  көзқарасына  байланысты.  Олармен  ескіше  қарым–қатынас  жасауға 
талаптану  балаларда  жарамсыз  мінез–құлықтың  (қырсықтық,  ештеңені 
мойындамау)  пайда  болып,  оның  мектеп  жасына  дейінгі  бүкіл  кезең  бойына 
сақталуына  әкеліп  соқтырады.  Үлкендердің  әдепті  мінез–құлқы,  балаларға 
мүмкіндігінше дербестік беруі әдетте олардың ешкімді мойындамауын қоюына 
көмектеседі.  Дегенмен,  тәрбиеші  балалардың  өз  мүмкіндіктерін  түсінуі, 
олардың  шын  мүмкіндіктеріне  сай  келмейтінін  есінде  ұстауы  керек. 
Балалардың  бірдеңеге  ұмтылуында,  талаптануында  шек  жоқ.  Үлкендердей 
болуға ұмтылған бала, өздігінен, мамасының көмегінсіз–ақ, шам жағып немесе 
отырғышқа отырып қана қоймай, сонымен бірге дүкенге барып, бірдеңе сатып 
алуға,  тамақ  пісіруге,  машинаның  руліне  отыруға  т.б.  талаптанады.  Әрине, 
ешбір  ата–ана  олардың  бұл  талпынысын  орындай  алмайды.  Оны  орындаудың 

 
51 
бір ғана жолы бар – ойын формасы. Ойынға көшу бірден жүзеге аспайды, бала 
оны игеру керек, ал үлкендер үйретуі тиіс. 
Балалардың өсіп келе жатқан мүмкіндіктерін кезінде байқап және олардың 
қажеттіліктерін  іс–әрекеттің,  үлкендермен  қарым–қатынастың  жаңа  түрімен 
орындау  арқылы  дұрыс  тәрбиелеген  жағдайда,  тәрбие  берудің  қиын  кезеңі 
сөзсіз азаяды әрі ол жеңіл өтеді. Үш жастағы дағдарыс – өтпелі құбылыс. Бірақ, 
онымен  байланысты  пайда  болатын  жаңа  құрылымдар  –  өздерін  басқа 
адамдармен салыстыру – баланың жеке басының онан әрі қалыптасуына жағдай 
жасайтын психикалық дамудағы маңызды қадам. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: